教学设计中的教学背景范文

导语：如何才能写好一篇教学设计中的教学背景，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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我国正在不断推进基础教育的课程改革，新课程正逐步的走进校园，走进课堂，在新课堂的背景下，教学理念发生了很大的变化，从以往的注重课程的“学术性”到注重课程的“社会性”，学习不再只是单纯的知识和理论，更重要的是所学知识能和实际相联系，也即具有实用性；从“以学科为中心”到“以学生为中心”，教学的中心应向学生转移，把学生的当做教学的主体，将以人为本的思想贯彻到教学理念中。在新课程背景下，老师的教学方式和教学理念都将发生很大的变化。

目前，高中化学教学中普遍存在“老师讲，学生听”、“老师写，学生记”的现象，这样的教学和学习方式，根本不能激发学生学习化学的动机，更谈不上对化学知识的深入掌握和探究，如何将新课程的理念融入到现实的高中化学教学中，成了学校和老师关注的首要问题。

二、新课程背景下的高中化学教学设计

现代意义上的教学设计是指教学设计者运用一定的教育理论，综合各种教学资源，利用各种教学活动，对教学进程进行安排和规划，以达到一定的教学目标。也就是说，教学设计是为了学生的学习而对教学资源和教学过程进行的系统化安排，由此可见，新课程背景下的高中化学教学设计就是在分析教学中各种要素和资源的基础上，对教学活动进行合理的规划，以激发学生兴趣，提高学生对化学知识的掌握和运用能力。

1.注重校外实践，充分利用教学资源

课堂是教学的主要场所，但不是唯一的场所，并且，要达到化学教学的目标，仅仅是课堂上的教学是远远不够的，还需要让学生通过校外的实践作为辅助，一方面可以拓宽学生的视野，增加学生阅历，另一方面也可以让学生将所学知识与实际相结合。校外实践可以丰富教学内容，整合教学资源，这样的实践包括实地考察、社会调查、参观宣传等，例如在教学中可以带学生到自来水厂参观，了解自来水消毒的过程；在“地球日”等纪念日时组织关于环境保护的宣传活动等，通过广播、报刊、户外宣传等方式，宣传与人们息息相关的环境问题和解决环境污染的方法等。

新课程背景下的高中化学教学强调教学资源的综合利用，教学的过程中应该充分利用教材，同时采用多样化的教学方式，如“查阅资料”、“集体阅读”等接受式学习，“小组讨论”等探究式学习，“趣味小实验”等体验式学习。此外，高中化学教学应该以教材为载体，积极开发和利用新的教学资源，如多媒体教学资源、图书资源等，应用多媒体教学可以将抽象的化学知识变得具体，把静态的实验现象动态化，加深学生对知识理解和掌握。

2.强调以人为本，深化课程的教育功能

目前，很多高中的化学教学依然延续传统的教学方式，重教轻学，老师是教学过程中的主导者。课堂上老师在不停地将枯燥和难懂的化学知识灌输给学生，学生紧跟着老师的思路，记录繁重的笔记；实验课上，老师讲实验的简单原理介绍给学生，有学生简单操作后得到实验现象，很难深刻理解实验的深入意义。新课程下的高中化学教学应该以学生为主体，让学生充分的发挥主观能动性，在课堂上，可以采用讨论式或者问题式的教学方式，让学生提出疑惑，大家讨论得出结论，老师充当辅助者或者引导者的角色；实验课上也是如此，老师只需将试验中必须注意的问题给学生介绍清楚，而主体的操作有学生自己来完成，带着问题去进行实验，在试验中发现问题，解决问题，可以加深学生对知识的掌握。由此，高中的化学教学才可以真正起到教育的作用，让学生真正的掌握化学知识，并在是实验中提高动手操作的能力。

3.培养学科意识，揭示化学规律

新课程下的高中化学教学不能单纯提留在教授学生化学知识，掌握化学理论的基础上，而应该注重学生对化学学科的认识，培养其化学意识，以有利益构建化学知识体系。高中化学的学科思想、研究方法对于学生的发展具有深刻的影响，在学习抽象的化学知识时，老师应该结合相应的模型和方法带领学生去感悟各种化学的知识和概念，如在学习化合物时，老师应该引导学生运用分类比较的方法构建学习思路，形成对化合物相关知识的理论体系。

化学教学中的实验室建立学科意识、揭示化学规律的重要手段，在教学中应该突出强调实验的重要性，但是在目前的化学教学中，存在轻视实验的现象，很多老师只是带领学生做一些简单的实验现象观察，有些甚至没有开设实验课，更不用说深入的研究和探讨了。在新课程背景下，化学教学应该精心研究实验，在试验中发现并探索学问，发现化学规律，体验学习的乐趣，在解决实验问题达的过程中培养学生的学科意识，揭示化学规律。

总之，在新课程背景下，高中化学教学面临着许多问题，教学设计涉及的内容众多，本文仅就其中几个方面做了探究性的分析，希望对现实中的化学教学设计起到积极地作用，促进高中化学教学向着合理和规范的方向发展。

参考文献：

[1]方大学.基于新课程的高中化学教学改革方向[J]化学教学，2006(06)

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关键词：高中地理；新课程改革；教学目标

中图分类号：G633.5 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）12-0394-02

新课程改革给高中地理课堂教学提出了更高的要求，变得更加注重作为课堂主体的学生的发展，新课程的课堂教学评价要体现促进学生发展这一理念，这一理念首先体现在教学目标上。这就要求地理教师在遵守新课程标准要求的基础上，既完成对学生传授知识、技能的基础性目标，又要达到学生发展性目标形成的高度。过去的地理教学中，面对高考的压力教师过于重视教材内容的讲解而忽略了对讲课方法的研究，甚至无视课堂秩序与学生的听课状况，只要求学生能将考试重点内容记住就可以。长此以往，学生对高中地理学科的态度也开始发生转变，错误的估计了地理学科的实用性，认为其属于文科类的课程，死记硬背考试重点就可以取得好成绩，忽略了对课本知识的融会贯通，到头来学到的是毫无用处的"死知识"，离开课堂以后并不会用学到的知识解决生活中的问题，到头来还要留下一番"地理无用论"。

地理是研究地球表面地理环境中的自然现象与和人文现象及两者之间关系的学科，高中地理的研究范围既包括人文地理也包括自然地理的内容，是一门综合性的基础学科。地理学科与我们的日常生活息息相关，具有极强的实用性，随着世界经济的进一步发展，可持续发展、清洁能源、绿色地球等理念不断被人们提出，这些都与地理学科有着密切的联系，因此学好地理学科对人类社会的未来发展具有极其重要的意义。比起初中地理的学习内容，高中阶段的地理学习更加注重对知识的理解与灵活运用，以及更加注重内容的深度，这也是为什么有些学生会认为课堂所学内容自己都理解，到了做题的时候正确率却没有保证的原因。高中地理教师要做的不再只是传授知识这一项任务，还要教给学生如何用地理学科的思维解决问题的方法，培养学生的自主探究精神。

新课程改革是学习方式和教学方式的改变，作为地理教师要做好课堂引导者的角色，使学生对课堂内容产生兴趣，融入到课堂教学之中，真正从课堂之上有所收获，获得启迪，自发地改变对地理学科的学习态度与方法，重新审视地理学科的重要性，重拾学习地理的兴趣。为此，本论文从提高教师自身素养与完善课堂设计两方面，就课堂教学目标设计环节展开论述。

1.提高教师的自身素养

课堂教学目标设计环节是备课过程中很重要的一个步骤，它包括了教育目的、教学目标和课程目标，是教师在教学活动中想要达到的预期效果。《高中地理课程标准》对新课改下的地理教学理念有了新规定，要求："培养未来公民的基本素养，满足学生不同的地理学习需要，重视对地理问题的探究"。这就要求教师在进行教学目标设计的时候，不单单注重对"知识与技能"还要兼顾"过程与方法"、"情感态度与价值观"三个维度。在课堂上除了传授知识，还要注意讲课方式以及作为课堂主体的学生的学习感受，让学生在每一节课都能有所收获，带着学到知识的满足感结束课程，才能算是成功的高中地理课堂。

首先，教师要完善自己的教育教学理念。要取得良好的教学效果，设计出适合本班级的课堂教学目标，归根结底还要从教师自身做起。新课程改革是对现有教学体系的新发展与尝试，有不成熟的地方，但更多的是对多年教学成果的反思与革新，对于课堂教学方面的理念有许多值得教师学习并勇敢尝试的地方。因此，不管是思想与时俱进的青年教师还是有多年执教经验的老教师，都应该学习地理新课程理念，更新自己的教育观念，不仅在思想上拉近与学生的距离，在教学方法的设计上也更贴近学生的生活，课堂教学关注学生的听课感受，重新树立一套符合新课程标准的先进教学理念，才能设计出符合教学要求的课堂教学内容。

其次，要端正自己的工作态度。作为高中地理教师每年都面对不同的学生，对学生来说这些知识都是陌生未知的，但作为老师特别是教龄比较老的教师来说，这些知识已经给很多届学生讲过，对它们的熟悉程度甚至已经不需要看课本，这不免会使很多教师对地理课堂产生倦怠感，在进行教学设计的时候直接把以前的教案找出来照搬硬套，不愿意认真对待。每个学生都是独立的个体，他们的学习状况各有不同，每个班级学生的整体学习进度也会有所差异，教师不顾学生的实际学习情况而不认真制定教学目标的行为是很不可取的，因此教师一定要端正自己的工作态度，调整自己的教学热情，只有教师在课堂上讲课兴致高，才能感染到听课的学生以更大的积极性应对课堂，更加满怀信心地投入课堂学习之中。

最后，教师要树立终身学习的目标。社会在飞速发展，很多领域的知识也是与时俱进的，地理课本上的知识每年都在发生着新的变化，以适应地理学科领域的新发现新理论。作为高中地理教师要有终身学习的觉悟，才能在进行课堂教学目标设计时有新的灵感，使课堂教学内容充满趣味，吸引学生的注意力。

2.完善课堂设计策略

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[关键词]新课程 高中物理 课堂教学 设计策略

课堂教学设计是课堂教学的基础，是教师如何开展课堂教学的一个总体规划，也是提高课堂教学效率、促进学生全面发展的前提和保证，因此，设计好课堂教学对实施好新课程意义重大。本文就新课程背景下高中物理课堂教学设计进行初步的探讨。

一、设计好课堂教学，要做到“心中有学生”

旧课程是以教师的“教”为核心，教师怎么教，学生就怎么学。而新课程则不然，认为学生的“学”是主体，教师的“教”是主导。学生怎么学，怎么学得好，教师就怎么“教”，“教”是为“学”服务的。因此，课堂教学设计是围绕学生的“学”而展开的。维果茨基的“最近发展区理论”认为：“学生的发展有两种水平，一种是学生已经达到的发展水平即现有水平区，另一种是学生可能达到的发展水平，两者之间的差距就是最近发展区。教师只有把握好“现在水平区”和“最近发展区”，才能更好地、有效地促进学生的发展。要做到这一点，教师在课堂设计时首先要做到“心中有学生”。“心中有学生”不仅要关注学生的学习过程、学习障碍，还要清楚学生的认知、心理、情感的发展规律。如学生的生活经验、起点知识、思维水平、思维方式、错误想法、学习能力、习得的知识结构状况、情感特点等。教师只有深刻地把握住这些，真正做到“心中有学生”，清楚学生的基本情况，才能为课堂教学设计夯实好坚实的基础。

二、设计好课堂教学，要做到“脑中有物理”

要更好地服务于学生的学，不仅要做好“心中有学生”，还要做到“脑中有物理”。课堂教学设计只有把学生的认知发展与知识的结构有机结合才能焕发出绚丽的“色彩”。“脑中有物理”就要对物理结构有清晰、完整的认知。如对某一节新课教学内容，教师不仅要清楚教学目标、重点、难点，还要能够分析出本课中物理现象、概念、规律、方法、模型各有哪些知识以及对于探究这些所用的物理思想、物理方法，并要清楚它们在整个高中物理体系中的地位；对某一节复习课，教师不仅要知道哪些知识应该联系与区分，哪些应该丰富与拓展，还要知道解决同一类问题的方法与策略等；对实验课中实验原理、实验步骤、实验注意事项等教师要有清醒的认识。

三、设计好课堂教学，要做到“手中有策略”

教师在摸清学生“底细”，熟知物理结构之后，就要紧紧围绕学生的“学”对教师的“教”进行策略性的安排，根据教学内容设计教学架构，选择教学方式、方法突破各个教学内容，真正充分体现教为学服务，引领学生充分发展。如在新课引入中就要精心策划，紧紧围绕学生，充分调动学生的积极性，激发学生学习的动机和兴趣；而在新课教学中教师要弄清对教学内容是采用独立学习还是合作学习，是指导学习还是自主学习，是传授学习还是探究学习，教师“导”在何时，“导”在何方……教师在课堂教学设计时，既要体现学生的主体性，又要兼顾学生的认知及其成果的延续与深入；既要注视知识的生成，更要留意学生的能力是否得以提升、情感是否得以升华。而在课堂结尾中，教师同样不可掉以轻心，也要讲究“计策”，不仅要引导学生对知识进行总结、巩固、扩展、延伸、迁移，而且也要为学生后续物理的学习提供积极的动力，激发更强的求知欲。

海口市实验中学的杜和蔓老师在《牛顿第一定律》教学中的设计架构就独辟蹊径，打破了正常的教学顺序。她研究了“学生已经看过高中的牛顿第一定律的内容，并觉得高中的牛顿第一定律与初中的牛顿第一定律并没两样”这一内在的心理认识。根据这一特点，她索性从上课一开始就让学生从比较初高中的牛顿第一定律的表述上的异同点出发深入理解牛顿第一定律的内涵，让学生感知牛顿第一定律的深度和广度，接着提出问题：“那么有关力与运动之间———牛顿第一定律是怎么建立起来的呢？历史上曾有哪些人物提出对这个关系比较有影响力的看法？”当学生回答完之后，老师引导学生分析两位历史人物的观点。之后，杜老师又引领学生“：让我们随着伽利略一块儿回到17世纪，看一看当时他是如何反驳亚里士多德的，现在我们在坐的每一位同学都可以是当时的伽利略，那你是通过哪些现象、哪些事实发现亚里士多德的观点有问题、有错误的？并请举例说明。”一个架构的改变，几个问题的引导，将本是枯燥的一节课变成了学生“惊奇”的探究课，让学生“无意间”一同“经历”了科学家曾经的探索历程。

三明一中的刘若嘉老师在学生探究“动能与重力势能的转化和守恒”实验的操作时，根据学生的年龄特征、动手能力、认知水平、知识结构的特点，提供了如下的建议帮助：①打点计时器要竖直地固定在铁架上；②手提纸带尽量地保持竖直；③先接通电源，后松开纸带；④要选择第一、二两点间距离接近2毫米，且用点迹清晰的纸带进行测量。学生弄清了这些建议的含义，并付诸操作，就能有效地减少误差，提高实验成功率。这些建议性支架，使得学生的这节探究课得到合理的支撑。

云南省姚安县第二高级中学的张金武老师在《楞次定律》一课结尾时布置以下的课堂练习：如下图所示，不计导轨电阻。（1）当电键k断开和闭合的瞬间，试确定线圈C的运动情况。（2）撤去电源，将导体棒ab跨放在光滑导轨上并在其间加上匀强磁场B，如图中虚线框所示。若ab向右匀速运动、匀加速运动、匀减速运动，试确定三种情况中线圈C的运动状态。课堂结尾布置下这样的三个问题，问题环环相扣，既承上又启下，教师不作解答，留下空白，却埋下了伏笔，造成了悬念，引人入胜，激发了学生的求知欲望，使之盼望“下回分解”。

总之，教学是一门科学，又是一门艺术。课堂教学设计只有把学生的实际情况和物理知识有机地统一起来，认真斟酌，合理选择教学策略，“有意而为”，课堂教学的“果实”才能“无意而成”。正如一句话所说的：只有适合学生的，才是最好的。

参考文献:

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关键词： 新课程理念 高中数学课堂 教学设计

《普通高中数学课程标准》指出：“数学教学要体现课程改革的基本理念，在教学设计中充分考虑数学的学科特点，高中学生的心理特点、不同水平、不同兴趣，采用多种教学方法和手段，引导学生积极主动地学习，掌握数学的基础知识和基本技能，以及它们所体现的数学思想方法，发展应用意识和创新意识，对数学有较为全面的认识，提高数学素养，形成积极的情感态度，为未来发展和进一步学习打好基础。”由此可见，新课程理念倡导的数学课堂教学设计必须以“学生的学为本”，“以学生的发展为本”，即数学课堂教学设计应当是以学生的发展为中心的“学程”设计，而不是单纯的以学科为中心的“教程”设计。笔者认为在数学教学中要做好以下几方面的工作。

一、根据学生特点、教材要求及教学建议设计教学目标

在课堂教学目标的设计时，要求体现出一种“数学思想”，这个“思想”包括解决问题的能力、数学思考能力和情感态度价值观的发展。教学目标的设计是课堂教学设计的一个重要方面，决定着整个课堂教学设计的方向、过程及结果评估，直接关系到课堂教学效果和学生的发展。传统的课堂教学设计过分强调认知性目标，而智力、能力、情感、态度、价值观等方面形同虚设。由此导致的结果是课堂教学只关注知识的有效传递，见书不见人，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至被“窒息”的人。本研究以知识为本位转向以发展为本位，教师要“目中有人”、“心中有人”，要有“全人”的概念，注重学生个性发展。

二、根据学生需要和教材内容特点创设教学情境

其设计必须以建构理论为指导，达到师生的和谐统一，创造良好的心理环境和教学氛围，提高学生的实践能力。课堂教学必须以学生主动参与的多样化的学习实践活动为主，教师的主要任务是根据学生的需要和学习内容，创设各种活动情境，促使学生自觉、主动地投入学习。教师不仅要关心学生学习的结果，更要关注学生学习活动过程中主体作用发挥的程度。

1.创设问题情境

通过创设多种形式的教学情境，作用于学生的学习心理过程，使学生在充分参与的基础上，获得个体生命的体验，并在体验的基础上获得发展。提倡让学生通过阅读、观察，不断积累丰富的感性认识，并在实践感受中逐步认识、发展乃至创造，以提高学生的数学素质，从而培养学生学习数学的兴趣。又如：新课程实验教材中的算法验证，概率与统计中的数据处理，以及图像变换，情境创设等都渗透了信息技术的应用。多媒体辅助教学图文声像并茂，容易激发学生学习兴趣，增强理解和记忆效果，从而提高课堂教学效率。本研究以和谐的师生人际关系为基础，以有关史实材料分析、实物展示、实验演示或多媒体放映等手段为切入点，以教师的语言、动作为感染力，通过对学生感官的刺激和心理的感应，使学生形成一种积极的心态和良好的品质，从而确定目标，迎接挑战。

2.设计协作情境

学习是一种社会性活动，师生的交往互动是促进学生有效学习的基本途径。学生个体以其原有的经验、方式、信念为基础进行学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种非常宝贵的资源；共享和交流对同一问题的不同看法与理解，并在此基础上达成共识，就是一种广泛、深入而有效的学习。为了证实或提出的猜想，学生要通过分析，概括，抽象出数学概念，通过探究，推理，建立数学理论。学生要积极地运用这些理论解决问题。在问题探究过程中，教师要设计安排学生进行小组学习，鼓励小组活动，促进信息交流，创造条件，使学生有机会交流，发表自己的意见，评价他人的观点。这种方式有助于发挥学生学习的主动性，从而使学生的学习过程成为在教师引导和同学协作下“再创造”的过程。

三、设置种种悬念，激发学生的求知欲、探索欲

单一的或没有台阶的问题，很难也不足以让所有学生掀起思维的“涟漪”。所以，教师引出课题后，要紧紧围绕课题布设疑障，精心设计台阶式的问题。具体可从以下角度考虑：（1）从教材中可以寻求到答案的问题（一般要求）。（2）从教材中挖掘内涵的问题（较高要求）。（3）从教材中挖掘内涵并迁移、重组的问题（高要求）。（4）你还发现了什么问题（最高要求）。不论以何种手段导入，都尽量从不同的角度由浅入深地布设有关问题，最后必须让学生发表阅读、思考后形成的观点，以激起学生的好奇心、自信心和求知欲，从而有利于对学生进行发散思维的诱导和潜能的开发。

四、及时总结，恰当评价

在学生自主学习、合作探究后，教师要引导学生进行“概念—原理—方法”的归纳与小结，使学生对零碎的知识进行有序递进的组合，形成直观、周密、具有条理性的知识体系，使学生学会科学学习和思维的方法，为进一步学习与探索打下坚实的基础。有效教学设计要注重多元评价。多元评价活动的开展，关键在于教师的巧设问题。以问题制造困惑，激发思考，引发探究的欲望和兴趣；以目标导引解决困惑。同时，老师还要合理利用情境、协作、对话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性和积极性，引导学生从体验中学习，在合作中学习，通过交流，发现成就，反思学习。若能有效地渗透多元评价，则数学课堂必将变得更和谐。

五、分层练习，让不同层次的学生都有所发展

教师在设计巩固性练习时，要注意“梯度”和“层次性”，既要有所有学生都必须完成的题目，又要有供不同层次的学生选择的题目，这样，才能确保后进生吃了、中等生吃好和优等生吃饱，从而增强练习的实际效果。

参考文献：

[1]徐利治.漫谈数学的学习和研究方法[M].人民教育出版社，2010.

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基础教育课程改革以来，特别是山区学校深入推进素质教育以来，我们的课堂教学方式在新旧理念的碰撞下发生了一些变化，虽有新方法、新经验不断进入山区学校，但由于我们对课程体系的研究与把握存在缺陷、对新课程理念的理解存有差距，对新课程的实施还是有很大缺陷，课堂教学的有效性严重受到限制。尤其今年我校又被定为先学后教试点以后。我真感到教了二十多年书反而越发不会教了。深深意识到教学设计成为制约课堂教学有效性的关键因素。教学设计能力成为我们专业发展的首要问题。

如何进行有效教学设计？我反思良久，以下是我的一点粗浅认识，望乞专家和诸同仁指正。

1认识课标新要求，充分了解教材和学生

课标是教学的指挥棒，好的教学设计一定要充分依照课标要求，充分利用现有的课程资源、积极开发新的课程资源，是深化课程改革提高教学实效的重要途径。教材是最主要的课程资源，教师要充分理解教材的编排特点与意图，熟悉教材的编写思路与内容体系，真正做到科学地运用教材。但教材并不是唯一资源，还要努力挖掘和整理身边的其他课程资源，对其进行鉴别、选择与优化重组，这是进行有效教学设计的第一步。

例如，进行《生态系统》一节的教学设计时，可充分利用身边的生态系统，比如山间、农田等，让学生利用休息日或者节假日，带着任务走进自然，深入了解自己身边的生态系统，用专业的视角去观察和分析自己所处环境。这种设计不仅能增强学生学习的热情与兴趣，更重要的是对学生关注了解和正确对待自然的意识的培养。

其次要充分了解分析学生现状，学习过程是新旧知识经验反复的相互作用过程，新知识的内化需要以原有知识经验为基础。因此，只有从学生的现有知识背景和学习状态出发，才能提出切合实际的学习任务和具体目标。教师对自己的学生了解得越全面深刻、细致充分，教学设计就越有针对性，教学效果就会越好。需要了解的学生现状主要包括：学生已有的知识水平，学生为学习新任务已经做了哪些知识方面、技能方面的准备，学生对新学习任务的“熟悉度”；学生对学习新任务的情感态度，即学生的学习愿望、毅力、动机、兴趣等心理领域；学生的学习习惯、方法、策略等行为等。通过各种可行方式收集到学生的这些信息，就可以科学合理的确定教学目标，设计安排相应对策，以提高教学效率。

如在进行《人体内废物的排出》教学设计时，要考虑到初中阶段学生所接受的与废物、代谢废物以及排除途径有关的内容，可以采取题目检测、直接交流等方式，充分了解学生现有知识层次与深度、接受能力以及感兴趣的学习方法等，在完成这些工作之后再进行相应的教学设计会更接近学生。

2具体设置教学目标

教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期学习结果，是教学活动的指南性提示，是教学结果的评价性标准。目标要全面、容易达成、兼顾全体学生。

2.1全面。教学目标要反映教育对人的全面发展的要求，不仅有对学生知识性目标的要求，还要重视学生能力、情感、态度、价值观等方面的发展要求。

2.2容易达成。目标太高，学生经过努力还达不到，会使学生产生畏学厌学心理；目标太低，学生不费吹灰之力就可达到，对学生也起不到任何发展作用。

2.3兼顾全体学生。要区别对待不同水平的学生，规定所有学生达标的最低限，但也要体现出有所侧重。更要有一些隐形或预期目标。如 “认同的危害，远离”、“运用资料搜集与分析的方法，了解人口增长过快给当地生态环境带来的影响”等就不能当堂完成，这是预期目标。

3科学设计教学策略

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[关键词] 高职院校；继续教育；机制创新

[项目名称] 2013年广西建设职业技术学院科研课题。

【中图分类号】 G71 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）07-202-2

随着中国社会经济的快速增长，高职院校继续教育，也进入了一个全新的时期，教育的领域不断扩大，教育体制日渐完善，，教学方法不断更新，教育理念不断完善。高职教育只有突出自身的特点，完善教育质量，创新管理机制，才能从根本上适应社会发展的需要，使自身持续进步与完善。

一、继续教育的发展与挑战

1.现阶段，国家出台了相关的理论、政策与法规，很大程度上对继续教育的进一步发展提供了有力的保证，为继续教育的深入发展创造了优越的环境，大多高职院校继续教育打破了原来的教学模式，教育理念进一步创新，管理机制更加务实。在网络化与现代化信息技术的影响下，大部分高职院校继续教育工作打破了原来的教学理念，教学的信息和资源的大家共用，促进了高职院校继续教育工作的展开。

2.由于信息技术的现代化与科技化，多媒体的使用不断普及，对高职院校继续教育工作的开展带来了大的冲击与挑战，随着计算机技术的普遍提高，教育内容中应用了多种新的知识、技术、理论，不断涌现出一些新成果，这些都要求继续教育不断扩大教育教学规模与教学内容，提高教育质量与教育效果，完善教育模式与教学特色，不断适应社会发展对继续教育的特色化需求。

二、继续教育的重要作用

1.随着经济的发展，社会的进步，中国社会已步入了创新型发展的阶段，需要以学习型的社会为前提，所以大多数人人开始认识到终身学习的重要价值，规划自己发展的目标，增强自身的文化素养与综合素质。继续教育承担了提高人们综合素质的重任，所以高职院校应该抓住这一机遇，根据人才的需要，自身发展规模，开办市场需求的教育，来提高社会成员的知识层次，增强人民的基本素质，推动学习型社会的有效建立。

2.培养一线的高技能、高素质技术应用型人才，是高职院校继续教育的办学的目标，这就使得高职院校的继续教育必须要和企业需求相统一。企业在发展过程中，需要不断注入新鲜的血液，维持发展活力，进行技术改革与创新。只有把员工的专业素质与基本技能提高，才能从根本上确保企业与时代的步伐和社会的进步相一致促使企业的持续发展。

3.高职院校继续教育通过培养一大批复合型以及专业型人才，有力地推动区域经济的发展，有效调整了人力资源结构。在区域经济的发展上，高职院校继续教育提供了高质量的技术指引与思维导向，现实了技术向生产力的变化。另外，区域经济发展情况，对高职院校继续教育办学质量的好坏、规模的大小、层次的高低有很大的影响。

三、高职院校继续教育管理机制的创新

在现阶段，我国高职院校继续教育的发展正处于一个机遇与挑战的并存的转折时期，社会的快速进步，必然要求高职院校继续教育管理机制创新设计。高职院校继续教育只有通过科学的改进，才能在复杂的社会背景下掌控转型并发展。

（一）以建设文化强国引领高职院校继续教育管理机制创新方向

1.优秀传统文明是高职院校继续教育改进方向的思想之源。由于市场经济的一些不利因素，倡导开门办学是高职院校继续教育管理机制创新方向，形成一种尊重科学与知识的风气，提倡学术创新，兼收百家之长，让转型发展的时代人文精神高扬。同时，高职院校继续教育要的基础是要明确学习目标，端正学习态度，严明学习纪律，培养良好学习兴趣，运用科学的学习方法，达到优秀的学习效果，让受教育者学到专业的技能，又能接受文化熏陶，使人们的思想道德、世界观、价值观、等都产生根本的转变，进一步完成高职院校继续教育的使命。

2.我国高职院校继续教育要建立继续教育文化意识，明确其在建设文化强国战略和构建终身教育体系中的重要作用，面向世界、面向市场、面向社会办学，教学内容中要渗入各种知识素养。以整体优化为出发点，运用自身的文化资源，依据市场的需求，合理设立专业、融合资源、开发市场、建设项目，坚持走现代化办学道路。

（二）以建设人才强国引导高职院校继续教育管理机制创新方式

1.人才培养模式创新。一是探索学历加技能多证的人才培养模式。要着重学历文凭和职业资格证书相结合的人才教育形式，建立各种继续教育学习成果认证，让不同类型继续教育之间的学分累积与交换进一步扩展。二是建立校企合作的实训基地。教学的资源，由学校和企业联合提供，创建生产性培训基地，企业为受教育者提供机会，这种互补与共享的合作模式，实现了校企资源的利用。

2.学科建设与机制创新。一是开展区域性师资力量的互补。本区域或附近地区两个或两个以上的高职院校的学科点，在培育自己特点的教师队伍方面，可以用置换资源，交流互补的方式，联合出资构建起新的师资培养体制。在交流、学习、研究中，提升地域内高校学科点教师的总体程度，方向和层次有所增加。二是建立产学研学科基地。高校继续教育要重视发展自己的特点，紧跟国家政策的需求，大力推动学习与研究互动，走出一条适合自己特色的发展道路。

3.质量评价机制创新。（1）收集反馈信息。对高职院校继续教育的毕业生，实行跟踪与调查，掌握具体的工作情况，对继续教育的质量进行评估，及时了解市场对人才的具体要求。（2）创新评价机制内涵。高职院校继续教育培育的复合型人才，对他们评价方发也应形式多样、随机应变，评价的准则应运用动态人才评价标准，打破高职院校继续教育的传统评价机制。

（三）以建设学习型社会引导高校继续教育管理机制行为

1.高职院校继续教育要指导学生懂得认知，理解做事、明白生存，适应生活，使学生自发的、积极主动的不断学习、接受学习，从而应对就业的严峻形势。高职院校继续教育教师要以学生为本，创建和谐地课堂学习气氛。在固定的课堂空间内，掌握成人学习的规律，让学员适应学习的规律，精心设计课堂内容与过程，让学生发自肺腑学接受新知识。

2.高职院校继续教育在学制方面，要原则灵活，实行学分制与弹性化管理，打破过去学年制中统一的入学时间、统一获得毕业证的限定，逐渐创建学分制为主线，以自己选课、教师指导制的教学方法。现代远程教育是高校继续教育的发展趋势，高职院校继续教育应该充分利用这一资源，推进继续教育的现代化、信息化，改变传统教学模式中对空间和时间的限制。

3.社会成员为了适应社会的发展，他们对学习需求日渐增加，高职院校继续教育要适应这种情况，大力开展形式多样、类型丰富的继续教育，拓展成人学习途径。高职院校继续教育要加强与社会、政府、各行业的合作。

四、创新继续教育服务模式，进一步完善管理机制

继续教育是高职院校对社会进行服务的一种新的方式、新的途径，其视野具有开放、灵活的性质，因此成为了高职院校走向社会的新道路，而且架起了高职院校与社会联系的桥梁，推动了高职院校与政府、企业、社会的沟通与交流。在这种情况下，高职院校是必要进一步完善继续教育管理机制，在创新继续教育的服务模式方面多下工夫：

（一）要完善高职院校内部继续教育管理和办学机制

高职院校应加强继续教育职务管理，统一全校继续教育管理工作，实实在在的对一些高职院的管理和办学的散乱问题进行解决。将办学机构并存，内部资源和外部生源无序竞争的现象进行扭转，对院校的机构与资源整合，从而使高职院校的继续教育走向正规化、专业化。

（二）要建立合作培训机制

教育应该是教育性的统一，公共财产和市场机制同一于高职院校，要有创新服务模式，还要加强学校与学校，学校与企业，学校与政府，以及他们之间和国际之间的合作办学，增强社会的服务能力。高职院校与当地进行合作，可以为当地提供人才需要，在发展继续教育的同时，也发展了当地的经济，同时保证了社会的和谐发展。高职院校与企业合作，促进了高职院校的人才输出能力也提高了企业的用人需求，使双方有了好的衔接功能，从而达到双赢。再就是高职院校之间的合作，通过高校继续教育联盟和不同类型之间建立多种形式的合作关系，学院的水平都会有所提高，树立终身学习资源中心和服务支持平台的开放共享。最后是高职院校与国际院校之间的合作，高职院校要加强国际交流与合作，积极学习和借鉴国际上发展继续教育的先进模式，开拓视野，积极学习，取长补短，将优质的资源与技术吸收进来。

（三）要建立科学规范的专业化服务机制

专业化服务的继续教育意识，在工作要保持一定的规范和准则，反映出高标准的专业精神、专业知识和专业技能。高职院校的专业服务教育，无论是培训项目筹划、项目管理与营销，还是课程内容的开发、师资发展和提高、管理和控制质量、教育服务、培训效果的评价机制，信息的反馈，在各个环节，都要使目标、准则、要求和实行途径明确化，突出专业理念、专业精神和专业技能。高职院校要适应社会和个人多样化的研习需求，为国家的经济建设和社会发展，对人才队伍建设，学习型社会的建设，依托科研优势，整合优质师资资源，突出特色，适应、启迪、指引客户需求管理制定发展规划和培训项目，形成满足客户需求的项目课程体系。要将学习者和社会中的需求作为第一为目标，提升市场的自主能力，将对学员的服务和对市场的二次开发统一起来，构成一个多元化的，适应的，充满活力的，有效的科学的发展，和促进彼此的发展机制。高职院校必须坚持以质量为核心，正确处理规模，结构，质量，效益之间的关系，建立和完善继续教育的教学质量，课程资源，规范管理，支持服务和其它相关的标准和安全系统。

总之，高职院校继续教育是促进教育的进一步发展，最终实现高等教育的大众化的重要途径和方法。高职院校要继续完善教育发展模式，管理模式和服务模式，进一步推进与社会需求，校企联合的发展，进行非学历的继续教育，促使高职院校与当地的经济发展高效联合。同时高职院校自身要不断地完善教育手段，调整布局，拓展领域，确保质量，从而推动高职院校的继续教育深入有序的发展。

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关键词：远程开放教育；发展问题； 探讨

伴随着信息技术和教育技术的飞速发展，远程教育不断发展壮大，各类成人高等学历教育改革与发展不断推进，电大远程开放教育将面临新的形势和挑战。2012年国家开放大学的成立，为电大今后进一步改革和发展提出了目标和要求。开放大学是在广播电视大学基础上进行的重要战略转型，是对原有学校的功能定位、教学模式、发展机制等方面的重大改革。本文结合自己从事电大开放教育教务教学管理中的一些实践经验，分析了在开放大学建设转型期，分校在开展开放教育发展过程中存在问题，并就对今后发展和努力方向做了一些肤浅探讨。

一、存在的问题

（一）师资力量薄弱。（1）专业教师奇缺。开放教育试点正式推进以来，随着专业门类的增多，课程烦杂，专业教师缺乏的特点日益突出。由于我校地处偏远少数民族地区，学校专职教师配备不足，而在职教师学历普遍较低。利用信息技术或教育技术开展教育教学指导的能力普遍较低。年轻教师缺乏定期的培训或者进修，对现代教育技术知识缺乏深度的认识；而对于民族地区电大来说，校内部分科室，一直被称为是养老、临退休人员的理想安置地，所以，一直以来岗位人员处于“有人无实力”的现状。长期下来，养成了时间观念差、工作散漫的思想状态，工作上拖拉扯皮、无头绪，另外，教师队伍中大部分是90年代后期的大中专毕业生，年龄偏大，对信息技术或网络教育比较生疏，学习探究能力差，同远程教育教学的要求还有很大距离。（2）教学科研能力差。优良的教师队伍是决定学校改革和发展的关键，关系到学校的兴衰成败。唯有优秀的教学团队，才能不断锤炼并锻造实践，使教学科研能力逐步提高。长期以来，由于我校教师学历、专业知识水平不高，大多数时间教师都是基于网络平台开展学习支持与辅导，缺乏面对面交流与探讨以及主动参与教学科研的实践意识，对于远程教育之下课程教学的研究与探讨缺乏深度的探究，这一系列的因素致使学校教学与科研能力差，教学与科研脱节。

（二）课程资源建设不足，课程设置已不适应开放教育的需要。自开放教育全面开展以来，各个专业的设置已逐步体现社会经济改革和发展的需要，课程文字教材已经逐年更新，但是各专业的专业课程教材只有一少部分配有辅导软件，其余专业课程只有文字教材，而且大部分以文字主教材为主，无辅助教材（即计算机辅助软件或vcd光盘等），在此类专业课程学习当中，对于少数民族地区电大学员来讲，自主学习可能成为一大障碍。再次，在开放教育全面开展的这几年，各级电大虽在网上课程资源建设方面都做了最大努力，但大部分主要还是以文本试题为主，很少有视频内容。资源内容单一、匮乏。而分校都是导入借用省校及往年的资源，平台分级，但是资源重复，无形中使学员对于通过网络平台进行自主学习失去动力和兴趣。再者，分校专业设置虽多，但是缺乏特色专业建设，致使各专业统抓统管，缺乏特色品牌。

目前，行业分工的逐步明细、教育改革的不断进行之下，电大学生结构发生了根本性变化，主要是以在职教育为主，学生的学习目的性和自主性更强。伴随行业结构的分工和教育改革，使得专业划分过细，课程设置重复，有些课程专、本科统开，有些课程不同专业统开；同时，自新版教务管理系统全面推行以来，专业规则当中已无自主选择的课程（即选修课），学生自己已无选修的余地。这种专业课程设置方式，既有悖于电大开放教育办学的宗旨，也不利于学生综合素质的培养，更违背了高等教育改革向素质教育转变的改革思路。

（三）教学基础设施配套不足。 远程开放教育区别于传统教育的最主要方面是充分利用现代信息技术和网络开展教学支持服务。因此，信息化的基础设施建设已经成为衡量一所电大学校能否更好地开展远程教育的重要指标。对于经济文化发展相对落后的少数民族地区的电大学校，其基础设施建设虽然在逐步推进整改，但是

同电大远程开放教育发展的要求还存在很大差距。各类配套资源的配置和建设令人担忧。

（四）管理不到位。现代化的教学手段不能得到充分利用。电大只所以以“广播电视大学”命名，是与当时成人学习的教育教学条件相对应的，即以广播电视等多媒体电化教育为主要手段，这一时段曾在远距离教育中发挥了不可替代的作用。进入新世纪以来，伴随着信息技术和教育技术的迅猛发展，电大远程教育迫切需要先进的计算机网络技术应用于教学当中，这一切使电大远程教育进入了一个全新的发展阶段。目前，在开放教育发展逐步成熟，国家开放大学建设试点逐次推进的条件之下，各级电大都加大投入力度，整合更新了计算机网络设备，但是由于受经济条件和专业技术条件的制约，加上网上资源建设和各种学习软件的匮乏，使大部分远程教育设备未能更好的利用，严重影响了教学的正常进行和远程教育的发展。及平时考核管理不到位。少数民族地区的教育发展与改革都比较滞后，加之各级各类成人类高等教育机构并行发展，使基层电大招生生源逐年下滑，许多成人类办学机构刻意降低标准，变相招生，以“市场”为主要导向，无形当中给受教育者养成侥幸心理，不在学习上下功夫，使平时管理与学校的长远发展相背，长此以往造成恶性循环，加大了平时管理与考核的难度，严重影响着学校的声誉和长远发展。

二、改进的思路

（1）管理者要转变观念，研究政策，因地制宜，积极探索。学校的长远发展，离不开政策的支持、离不开学校各个部门齐心协作和整体团队共同的努力，更需要领头雁——“管理者”的不断探索和经营。所以管理层也是关键。管理层要不断研究政策，带头加强学习和研究“远程教育”的管理知识和业务，充分发挥电大的系统优势，统筹兼顾，上下运作。要按照开放教育的要求和管理模式来进行合理规划，切实以网络化的平台环境为依托整合各类课程教学资源开展教学活动；要关注政策，争取上级部门和地方政府的政策支持，充实四支队伍人员配置，加大信息化的基础环境设施建设，强化与普通高校、地方企业的合作，逐步形成人人参与、优势互补、资源共享、合作办学、协调发展的路子。把电大办成独具地方品牌特色的新型开放大学。（2）加强师资队伍建设，充分发挥外聘兼职教师在教学管理中的作用。由于开放教育实行分散办学、个体化教学的方式，因此，要配备各个专业门类齐全的专职教师进行辅导确实有很大困难。针对目前基层电大专职教师紧缺、师资力量不足以及开放教育的特点，应该充分发挥系统办学和地方社会办学的优势，不断加强与上级主管学校、兄弟学校、地方高校以及科研单位的横向联合，成立助学团队，聘请校外专家和教师担任兼职教师和课程辅导员，加强对学生平时的学习辅导，并重视对兼职教师和校外辅导员的培养，组织他们学习电大远程教育的基本理论，熟悉电大教育的特点，利用网络平台不定期举办课程研讨与交流，提高其教学水平。（3）依靠政策支持和系统优势，解决资金问题，强化基础设施建设。一是充分利用系统办学优势，争取上级电大在各项收费标准、教学资源配置等方面给予照顾支持，尽量下浮或者减免各种管理费用，使基层电大把有限的经费收入投入到基础设施建设当中，这样，既使基层电大收到实惠，又增强了竞争力和凝聚力。二是依靠政策，积极争取地方政府的大力支持。要研究政策，抢抓机遇，积极利用近几年国家对少数民族地区的教育优惠扶持政策，努力争取项目经费和技术设施。同时，依靠自身条件，克服一切困难，使各项经费合理地利用到基础设施配置建设当中。（4）强化制度建设，健全管理机制。 学校的各项管理制度是通过教学过程当中实践总结而制定的，分校要结合自身实际，不断在实际实践中总结完善、突出特色，使之成为一套行之有效的管理制度，例如：招生管理制度、教学管理制度、考试管理制度等等，并在实践中不断探索，大胆创新。使各项工作都有章可循。（5）以开放大学建设为契机，充分运用现代信息网络技术，提高电大远程开放教育的现代化水平。伴随着远程开放教育的不断发展，以计算机网络技术为依托的现代多媒体信息技术在教学领域中得到了广泛的应用，这使得教育信息传播及其结构发生了巨大变革。网络信息技术的高效与便捷利用，使偏远地区的基层电大能够依托系统优势不断加快教学与管理改革，以“开放”和“远程”为基础，整合系统内部优势资源，实

现资源共享和优势互补。利用纵横交错的教学、资源信息网络，因地制宜开展教学活动，真正把电大办成一所没有围墙的开放式远程教育大学。总之，有了良好内外环境和四支队伍，通过领导者和管理者的共同努力，热忱为学生提供便捷、高效的服务，远程开放教育必将成为新时期最受欢迎的学习方式，必将迎来辉煌的明天！

参考文献：

[1]《开放教育经济学科教学存在的问题与改进思路》（薛志刚：甘肃广播电视大学学报）.

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关键词：教学设计；探究；破与立

一、问题的提出

近年来，随着高中地理课程教育的展开，越来越多的中学地理教师对高中地理必修3课程（下称“必修3”）的教学存在着较大的困惑。这种困惑主要来自三方面认知矛盾：1.课程教材可读性与可教性之间的矛盾；2.日常教学深浅掌控与高考选拔需求之间的矛盾；3.学生地理知识累积与其地理素养养成之间的矛盾。于是，在课堂中常出现所谓教师“照本宣科”式的授受教学和学生“被主动”式的探究性学习的现象。以至于地理教育偏离了原有的本质，学生的地理 “素养”依旧难以真正形成。那么，如何才能化解教师教学的“困惑”，使课堂活动真正地回归以解决、探究地理问题为核心，同时还能营造出和谐的课堂氛围呢？从大量成功的教学实例观察，要实现这一“回归”转变，必然要从改变课堂教学方式入手，其关键在于教学设计。基于学科逻辑思维建构的“探究性案例”教学设计是能够使课堂的教与学摆脱所谓“困惑”的可行途径。

二、“必修3”教学设计的“破”与“立”

（一）“破”

“必修3”课程思想是突出以人地关系为主线，在强调自然与人类社会相联系的基础上，为在区域中人类就如何实现可持续（经济和生态环境）发展提供参考模式。因此，“必修3”课程内容设置呈现出很强的过程性和探究性，而这也成为今天地理教育所聚焦的“培养点”，更是当今高考所关注的“热点”。

虽然“必修3”的课程标准只是纲领性的宏观界定：区域地理环境与人类活动；区域可持续发展；地理信息技术的应用。但是其要求课程学习内容须以“案例”问题解决的方式来探究区域发展中可能存在的四大突出问题：生态问题、资源开发问题、区域产业的合理发展问题、区际联系与协调发展问题等。同时，“必修3”课程标准还要求课程学习必须突出“案例”研究学习，以“案例”为平台，在解决相关地理问题的过程中表达出地理学的核心价值。所以，对于“必修3”课程“案例”的教学设计就必须走出课程教材的局限，破除“教材”的叙述框架，研究总结“必修3”课程案例架构；并在“破”的基础上，立足学生生活和学习，依据现有的教学设施，梳理、或重选案例进行教学设计，达成以探究案例为背景的课堂 活动。

（二）“立”

“探究性案例”的教学设计是以课程标准为依据，从师生共同感兴趣的探究话题出发，按学科研究不同对象的科学逻辑（下称学科逻辑，含逻辑思维、研究框架），在更宽广的视野层面上重新对学习素材进行整合的课堂活动设计。因此，理清“必修3”课程内容的学科逻辑就成为探究性课堂教学的基础。所以，归纳“必修3”解决“四大突出问题”的学科逻辑就成为进行教学设计的关键。以下是“必修3”反映的区域发展过程中可能要解决的“四大突出问题”的学科逻辑：

1.生态问题：

2.资源开发问题：

3.区域产业的合理发展问题：

4.区际联系与协调发展问题：

*“箭头”表示逻辑思维承继关联

从以上研究框架结构图中的逻辑思维可以看出：明晰学科逻辑，并在此基础上建立的“探究性案例”为背景的教学模式具有很强的开发性和可操作性。哪么，如何基于学科逻辑，进行“探究性案例”的教学设计呢？在明确高中阶段学生认知心理的前提条件下，根据课程标准，教师应结合教学实际和现有的教学设施，从学生的生活及社会关注的热点中选择具有探究意义的案例作为教学背景，并在与学生共同研究案例的过程中，指导学生总结出地理规律，从而获得地理新知识。以下以人教版必修3的产业（工业）转移为例，单就教学设计中的逻辑思维与课堂活动架构作简单介绍。

三、“探究性案例”背景的教学设计

（一）搭建逻辑思维关联与课堂活动架构

“课标”关于学习“产业（工业）转移”的要求是“举例说明产业转移对区域地理环境的影响”；也就是说学习这部分知识的核心是理解产业“为什么”会发生转移，并在此基础上要求学生通过“获取、理解、分析、运用”所掌握的地理信息，继而完成对区域产业转移与发展的解释，以及产业转移对地理环境影响的分析。正基于此，结合教学的具体实际（学情、当前师生关注点等）和“区际联系与协调发展”中的关于产业发展的学科逻辑，搭建起该节课的逻辑思维关联与课堂活动架构。如下：

*“箭头”表示逻辑思维承继关联

（二）充实具体研究“案例”与引导性问题设计

根据上述架构，可以利用学生关注的某类产业在全球布局变化作为背景案例，分析这种变化的因由。如APPLE公司其产品的生产环节全球布局，分析APPLE公司为其各个生产环节在全球寻找最佳区位的原因；其中，关于产业发展（产品周期与附加值），可以选择上世纪末及本世纪以来APPLE公司最成功产品IPOD的全球扩张，与SONY公司“随身听”的衰落进行对比分析，从中总结出迫使产业发生转移的内在动力和外在条件。而区域产业发展途径可以以我国各区域产业发展不同模式为案例，并结合产业自身发展的规律进行综合分析，从而得出区域产业发展的经验和教训。例如“‘珠三角’工业化与城市化”案例是很好地诠释了区域产业发展的一般 规律。

在选定合适的“案例”后，教师从逻辑思维出发设计出具有引导性的问题，将课堂讨论串联起来。至此，本节课在教师引导下学生投入课堂讨论，并从分析、解决地理问题中得到体验的满足和成就的愉悦；教师也能最大限度地走出所谓的必修3的“困惑”。

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关键词：小学；数学；教学；设计；浅析

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）05-168-01

教学设计不仅是一门科学，也是一门艺术。作为一门科学，它必须遵循一定的教育、教学规律；作为一门艺术，它需要融入设计者诸多的个人经验，并根据教材和学生的特点进行再创造，同时灵活、巧妙地运用教学设计的方法与策略。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的有机整体。所以，要进行有效的小学数学教学设计，必须围绕以上三个基本问题展开。

一、确定恰当的教学目标

教学目标既是教学活动的出发点，也是预先设定的可能达到的结果。小学数学教学目标不仅包括知识和技能方面的要求，也包括数学思考、解决问题以及学生对数学的情感与态度等方面的要求。一位教师对“确定位置”一课的教学目标是这样确定的：“掌握用‘数对’确定位置的方法，并能在方格纸上用‘数对’确定物体的位置。”基于这一目标，教师给每个学生发了一张写有第几列、第几行的卡片，让学生手拿卡片到前边站好，然后按照卡片上的要求找到相应的位置。在教师的指导下，通过学生汇报是怎样找到位置的，最后达成了教学目标。另一位教师对“确定位置”一课的教学目标是这样确定的：“使学生能在具体的情境中，探索确定位置的方法，说出某一物体的位置；使学生能在方格纸上用‘数对’确定物体的位置；让学生在具体情境中感受数学与生活的密切联系，自主发现和解决数学问题，并从中获得成功的体验，树立学习数学的信心。”在该目标的指导下，教师首先让学生尝试用最简捷的数学方法描述班级中一名同学的位置，然后把同学们各种不同的表示方法加以分类比较，在此基础上得出不同的表示方法的共同特点──都是用“第3组、第2个”描述这位同学在班级中的位置的。此时教师指出，其实这名同学的位置还可以用（3，2）来表示，这种方法在数学中就叫“数对”。

通过对以上两个教学设计的对比，我们真切地感受到，要确定恰当的教学目标就必须正确地处理好课程标准、教材和学生水平三者之间的关系，同时关注认知、情感与动作技能等目标的不同层次。在进行小学数学教学设计时，要对这三个目标领域统筹加以考虑，并把较高水平的目标当做影响内容的主题和根本目的来看待，只有这样才能确定出恰当的教学目标。

二、合理分析与组织教学要素

1、分析学生情况

（1）学习者起始能力的诊断

如“三角形的面积”一课，学生需要通过实验，自己总结与概括三角形的面积计算公式，并运用公式解决简单的实际问题。这一内容属于规则学习的范畴，而规则学习的前提条件是获得运用有关概念的能力。三角形的面积=底×高÷2，这个公式中包括了“三角形”“面积”“等于”“底”“高”“乘”“除”七个概念，如果这七个概念中的任何一个概念没有掌握，规则学习都将无法进行。因此，准确地诊断学习者的起始能力是进行有效教学设计的基本前提。

（2）学习者背景知识的分析

学生在学习数学知识时，总要与背景知识发生联系，以有关知识──包括正规和非正规学习获得的知识来理解知识，重构新知识。小学数学教师对学生背景知识的分析，不仅包括对学生已具备的有利于新知识获得的旧知识的分析，还包括对不利于新知识获得的背景知识的分析。

2、组织教学内容

组织教学内容是教学设计的一项重要工作。教学内容是根据具体的教学目标，解决“教什么、学什么”的问题。所以，首先要分析教材的编写特点，领会编者的意图；其次要把握教学内容在整个教学体系中的地位和作用；再次应分析教学中的重点和难点，并通过合适的内容有效地突出重点、突破难点。

3、选择教学方法

教学目标能否实现，很大程度上取决于教学方法的选择。仍以“比一比──求平均数”一课为例。这节课的教学目标是这样确定的：1、通过丰富的实例，以统计为背景，使学生初步了解求平均数的必要性，了解平均数的意义，掌握求平均数的方法：2、培养学生运用所学知识，合理、灵活地解决简单的实际问题的能力：3、了解平均数在实际生活中的应用，使学生体会数学知识与日常生活的紧密联系，渗透对应思想，提高学生学习数学的兴趣。

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【关键词】教学设计；教育立场；育人

【中图分类号】G40-057　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097（2012）12－0017－05

教学设计在教育领域广受关注在西方有近百年的历史，在我国有近三十年的研究历程。不论是在国外还是国内，研究教学设计的初衷都在于改进教学，达成最佳的教育效果，教学的根本目的是“育人”。然而，教学设计理论和实践发展至今，很多理论观点与实践做法与开始的教育教学初衷有所背离，甚至大相径庭。本文试就教学设计的教育背离问题进行分析，并就树立教学设计的教育立场进行论述。一教学设计的教育背离之路

在西方，教学设计伴随着教学研究在20世纪上半叶进入科学化时期以后而广受关注。20世纪上半叶，对教学设计的研究起源于杜威、桑代克等人，试图把心理科学成果运用于教育情境。杜威提出建立“桥梁学科”（linking　science）的主张，试图建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁，从而更好地实现教育目的。桑代克在其联结主义学习理论基础上建立起来的包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等内容的教学设计体系为后来的研究奠定了基础和框架。

20世纪50、60年代，美国社会出现几大特点：首先，伴随着人口出生率迅速增加而出现学龄儿童的剧增；其次，国际科技领域的竞争激化了美国对其教育科学化的关注；再者，西方科学技术的迅速发展和在社会各个方面的渗透带动了把自然科学研究范式移植到社会科学领域的风潮。在这些社会背景的影响下，人们在追求教学设计的科学化时就自然地把当时盛行的行为主义心理学的研究成果和研究范式应用过来，于是行为主义教学设计理论开始兴起。行为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序系统，通过准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，然后根据心理学原理设计教学活动程序，以达到预先确定的具体学习结果。这一时期，斯金纳的程序教学理论、马杰的行为目标理论、布卢姆的教育目标分类学理论等在推动教学设计走上技术理性道路中发挥了重要作用。其突出的特点是全面分解教学目标、内容和实践活动，力图通过合规则的行为设计而对教学活动加以控制。在这分解控制的过程中，完整的教学消失了，作为完整生命个体的学生和教师，都被排除在了关注范围之外。当作为教育目的承载者的学生消失在教学设计者的视野中时，教学设计就走上了自己的教育背离之路。

到20世纪70年代，行为主义的发展势头逐渐减弱，以认知主义理论为基础的教学设计开始受到重视。与行为主义理论相比，认知主义理论考虑到人的内部心理过程对人的影响，重视认知因素的作用，主要研究人难以观察的内部心理活动机制和过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。这在很大程度上克服了行为主义心理学把人简单化和机械化的弊端，关注了个体的内部认知结构特点及动机对学习的作用。然而，即使如此，认知主义教学设计也没有把人作为一个有情感、有个性差异的鲜活生命，而是作为知识的容器，他们研究的重点是采用什么样的策略方法，可以把尽可能多的外在于个体的客观知识灌输到这个容器中去。而且，在很多方面，认知主义教学设计并不是对以往行为主义教学设计的全盘否定，而是一种对原有做法的超越。例如，行为主义教学设计的关键策略是“任务分析”，70年代的认知主义教学设计仍然应用这一策略，不过从过去分析人的行为表现以确定行为目标，转到理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，运用“任务分析”确定一个学科领域中能够把新手和专家区分开来的不同学习水平。在这一过程中，即使有对学生动机情感的关注，也是作为实现其知识灌输目的的条件和手段。至于这些知识是否真正能为学生所用，是否有利于学生的成长和发展，认知主义教学设计甚少考虑。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论开始兴起。该理论认为知识不是外在于个体而客观存在的，知识是个人经验的合理化。学习是学习者主动建构个人意义的过程，强调在具体情境中进行探究、发现对学习的重要作用。这一理论很快影响到教学设计领域，并通过“以学生为中心，以问题为导向”的教学设计模式体现出来。这种教学设计有效避免了以往教学设计中把知识绝对化，学生客体化的弊端，但它对学生的重视并不是着眼于学生发展，而是工具性的，要充分利用学生学习的特点达到外在于学生的目的。所以，这种以学生为中心的教学设计与前面的教学设计思想和做法并没有价值取向上的根本区别。

在近30年来，西方教学设计研究出现了一种整合化趋向，其基本思路是把各有所长的多种理论组合起来，形成一种大规模的、富有变化的、包容许多可能的策略的系统。教学设计者能够从这些经过大规模整合的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的教学实践中，从而使教学设计具有较大的灵活性。但是，这一思路与教学设计教科书中经常提到的媒体选择流程图的思路基本一致，而且，因为真正的教学要比单纯客观的媒体复杂得多，当人们需要照顾到多方面的需求和标准时，往往并不能从中找到一个完美方案。

在我国，对教学设计的关注和研究是在20世纪80年代中期以后，主要有三个领域的研究者。一是教育技术学领域的研究者。他们多从技术的视角分析教学设计，研究的内容结构相对固定，相关著作或教材一般采用首先概述教学设计内涵和历史，然后介绍国外比较典型的教学设计模型，再就教学设计过程中的基本要素分别进行阐述和分析的结构框架，其中的基本内容也大体一致，主要是国外比较成熟的相关理论、策略的介绍。因为如上所述西方教学设计在很大程度上存在着背离教育的问题，我国教学设计研究的这一分支也具有比较明显的重技术轻教育的倾向。二是教学论领域的研究者。他们从教学论的视角，用教学论的术语来分析和表述教学设计问题。虽然他们在努力追求“通过系统有效的教学设计帮助学习者达到学习的目标”，但在具体内容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教学原子化的倾向。三是心理学领域的研究者，主要以学习理论研究者为代表。这些研究者把心理学中关于学习理论的研究成果与教学设计紧密联系起来，以学习的分类和学习的外部条件为主要依据建构教学设计研究的基本框架，结构相对新颖。但其外在目标导向的教学设计观，前提性地假定了教育教学活动的预成性，同样忽略了真正的教育教学活动所具有的不确定性、情境性、偶然性、非线性等特点。

近10年来我国进行的基础教育课程改革实践，是反映我国教学设计研究立场的重要舞台。在课程实践中，以学生为中心的教学设计被广泛宣传和强调。全国各地的许多课堂上，从学生的桌椅摆放，到技术手段的运用程度，到教学内容的曲折呈现，再到师生各自主讲时间的控制，等等，都为了凸显学生的中心地位。然而，因为课堂上的这一切都要归结于统一的评价，尤其是地位稳固的同一内容与形式的考试，所以，很多课堂里展现的以学生为中心的教学不过是舞台上的表演，是“戴着镣铐跳舞”，实质是另一种技术控制的形式，并不具有“育人”的实质价值。

如上所述，纵观教学设计发展的整个历程，虽然最初以优化教育教学为出发点，但在借助现代科学技术媒体和自然科学的研究成果与方法迅速发展的过程中，逐渐淡化甚至忽略了作为主体的教育者和被教育者及其所从事的教育教学活动的复杂性，逐渐偏离了教育“育人”的根本目标，走上利用技术，乃至依赖技术去控制教育教学活动，让教育教学活动削足适履地适应技术需要的技术理性道路。这在我国表现得尤为明显。在这一过程中，教育的目的始终聚焦于“培养客观知识的掌握者”，而这正是我国当今教育所要批判和摈弃的恶疾。

二、教育立场下的教学设计之品性

教学设计的发展历程也是教学设计逐渐偏离“育人”宗旨，走上技术理性的过程。技术化的教学设计把师生的教学活动看做可以预设和有效控制的程序，试图通过对教学程序的预先设计而控制师生的教学行为并获得预期的教学效果。这种教学设计采用原子化的层层分解的方式把整体的教学系统、完整的学生解剖为一个个独立的元素，认为教学活动的开展就如计算机执行程序命令一样，可以通过严密的逻辑顺序和结构控制而准确地获得预期结果。然而，这种技术化的教学设计忽略了教师和学生的主体个性，无视教学活动的不确定性。正如有人说，当把科学作为一种信仰时，科学也就成了伪科学，教学设计在不断追求科学化的过程中，也逐渐背离了初衷，成为有效教学的阻碍，师生生命成长的藩篱。

要寻求教学设计的有效发展之路，必须脱离几十年来形成的技术化立场，重新站在其发展的原点，以教育的视野和情怀审视教学设计，以“育人”为根本目的思考教学设计，从而确立起教学设计的教育立场。教育立场下的教学设计不仅是一种技术实现，更是一种价值反映；不仅是一种程序预设，更是一种过程开放；不仅体现教学共识，更展现个性特色；不仅关注知识传授，更看重生命成长。对教育立场下的教学设计品性进行概括，可以归结为以下几点。

1、主体视野中的价值选择

“教育的根本问题是‘成人’，教育学乃‘成人之学’。”人是教育的根本价值所在，是教育的本真目的。教学是教育的核心环节，教学设计的好坏是教学成败的重要影响因素。在以往的教育实践中，经常存在的现象是：在宏观层面的教育价值和目的上，人们能把关注点放在“育人”上面，而一旦具体到微观的教学环节或实践活动中，人们就不知不觉把对人的培养窄化、片面化，甚至物化成了对知识、对活动、对技术、对物质设备等的关注。在探讨教学设计的价值时，也多沿用“关系说”的基本思路，分析客体满足主体需要的关系，强调教学设计在促进教师有效教学、知识传播、教学手段现代化等方面的价值。本来，强调这些价值也没有错，但这些价值，都是使用价值或者工具价值，是相对的价值，只有被人选用时才具有的价值。教学设计从根本上来说，不是为了这些外在的物化价值服务的，过分突出这些相对价值，就把教学设计的真正价值所在一一人（包括教师和学生）排除在了价值视野之外。

当教学设计脱离“育人”的立场探讨价值时，那些清晰、条理的价值明细不过是技术理性的思维模式和实践规范强加于教学设计主体的，这时的主体是缺乏自主、丢失自由的所谓主体，所标榜的价值并非主体自我选择的价值，或者说，这些价值根本不成其为价值，因为，“不以自由为基础，不经自由选择的东西没有价值”。真正的价值“不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。所以，教学设计的价值，并不存在于教师与学生自身之外，恰恰是他们的存在与发展，以及基于自身存在与发展需要对教学设计所做出的自由选择，才是根本的、绝对的价值，也只有由此确定的教学设计才是立足教育立场的教学设计。换句话说，教育立场下的教学设计，其价值总存在于基于主体自身需要的自由选择中。

2、个性视野中的生命成长

当教学设计的价值着眼于主体自身时，“成为自己想成为的人”也就成了作为主体的教师与学生在教学设计中的不懈追求。对于个体的存在而言，相对于他人的独特个性是其存在的关键价值。实际上，教育对人的个性的尊重就是对人的价值的尊重。

然而，长久以来形成的技术理性的思维模式和实践习惯使教学设计走上了个体个性发展的对立面，把促进人的发展理解为对每个人一视同仁，却忽略了真正促进人的发展的教育是适合个人特点的教育。《学会生存》中分析传统教育有两个根本弱点，“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”这两个弱点在教学设计理论与实践中广泛存在。今天的教学设计，仍然把规范过程与追求效率作为其重要的目标，而实现这些目标的主要手段就是严格控制和整齐划一，这与20世纪初资本主义社会兴起的“社会效率运动”如出一辙，教师与学生具有了与企业生产线上的产品同样的性质。在这种效率视野中，个性化的教师与学生是不存在的，他们都等同于无生命的产品。而数十种周密规范的教学设计模式也凸显出教学设计活动作为一种线性的、既成的、确定的程序与步骤的特色，不论选择哪一种模式，都是选择了一个封闭的系统，一个排除了个性发展的独特性和过程不确定性的系统。而这无疑是对作为主体的教师与学生个性生命成长的漠视，甚至扼杀。

教育立场下的教学设计要找回个体生命在教学设计中的存在。德国教育家克拉夫基曾经说，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献一一即使是有限的贡献。”所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣而显露出生机。教育立场下的教学设计正是要追求这种充满生命活力的教学，它从教师与学生个性发展的视角出发，以促进彼此的生命成长为根本依据。

3、实践视野中的过程生成

教学设计研究的发展，在很大程度上体现了人们对教学预成性的认可，即认为在教学之前预先规划设计好教学的目标、内容、活动过程，形成具体细致的教学设计方案，教学实践就可以依据方案，自然而然地达到目标。这种预成观把教师实施教学的过程看做是忠实执行教学设计方案的过程，认为越是严格按照设计方案实施教学，教学就越有成效。于是，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按教案设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。诚然，就如马克思所说，人的活动都是有目的的活动，依据预先的设计蓝图行动是人优越于其他动物的重要特征之一。在正式教学活动开始之前进行必要的设计规划是人的活动有目的、有计划的表现。然而，这种预先规划一旦追求具体详尽，试图包含教学实践过程的一切，它就不再是实践活动的有益参照和指导，而是成为禁锢人手脚的镣铐，成为控制教师与学生身心的工具。在这种教学设计方案的牢笼中，教师与学生都成为被动的知识消费者，他们就如被动执行程序指令的机器，完全丧失了自主选择的权力，就如生产线上的产品，沉默地被塑造。在这一过程中，教学设计逐渐被技术化，并逐渐从解放人的力量转变为奴役人的工具，成为剥夺人的主体价值选择权、抹杀人的生命个性的凶手。

教育立场下的教学设计不再把关注重点放在对教学过程的预先严密规划上，而是在尊重实践的情境性、不确定性的基础上，给予教师和学生充分的自由与权力，让他们在教学活动过程中积极寻求和努力创造自我发展的机遇和条件，让自己的生命在实践过程中不断生成。教育立场下的教学设计着眼于实践，关注实践过程中教师与学生的发展变化。首先，教育立场下的教学设计不把教学目标停留在学生“仅仅基于认知层面对表层符号知识的‘知道’”，而是强调师生在具体教学情境中围绕特定知识主题相互交流、探讨、反思，从而获得对知识的个性化意义与创造性结果，并最终体现为学生生命智慧的生长。其次，教育立场下的教学设计把一切预设的目标、过程、方法等都看做是真实教学实践的参考，而不是要执行的权威，教学实践过程中的偶然性、不确定性因素是教学的根本特征之一，也往往是重要的“成人”时机，所以作为预设的教学设计方案要大方地给真实的教学实践“留白”，给教师和学生提供一定的时空，使之可以依据自身存在与发展的需要而在实践中自由选择、自主生成。

三、明确教育立场，走上“育人”之路

近年来，有不少学者在意识到教学设计的教育偏离或技术化倾向之后，提出以加强技术主义和人文主义的融合作为解决当前问题的策略。然而，技术主义与人文主义各是什么，它们是否有融合的可能，两个完全不同的东西融合，得到的结果只能是哪个也不是了。而且很多时候，我们在强调技术主义与人文主义的融合时，总是一边欣赏着技术主义的优点，一边眷恋着人文主义的好处，却从来没有想到这两种主义也各有自己的不足和缺陷。对于一种观点或者事物，我们习惯了用二分的思维方式去分解其优缺，却没有想过，这只是一种一厢情愿的假想。因为对一种观点和事物来讲，其优缺并不是分装在两个盒子里的不同的东西，而恰恰是一种东西的两面而已。虽然优缺不同，却是唇齿相依，共损共荣。所以，那种提倡对一种观念或做法取其精华，弃其糟粕的言论更多是一种“表面文章”，强调不同理论与观点融合的意图也难以在现实中找到平衡点。我们真正所能做的，是确定一种明确的立场和观点，并依此为标准去选择、组织和落实整个系统中的一切。而在教学设计中，这种明确的立场和观点，既不可能是技术主义，也不可以是人文主义，而是教育的根本，既教育“育人”的立场。

1、确立“育人”的根本方向

正如教学设计最早萌芽于军队和工业培训领域，致力于利用现代技术提高外显绩效一样，对教学设计的传统认识，人们从过程方面突出了其作为设计学科的技术性，而从效果方面突出了其作为应用学科的功利性，这两种倾向无论是在对教学设计进行学科性质的理论探讨中，还是在教学设计的实践应用中都表现得非常明显。这两种倾向支配下的教学设计者，往往把设计技术应用的非常熟练，把绩效的提高作为追求的最终目标，这种教学设计看起来似乎有效而充实，实则是有形而无神。因为他们把本属于手段的技术和绩效与真正的目的混淆，把作为根本价值的人的存在与发展，排除在教学设计考虑的范畴之外，从而使其行为成为缺少价值追求和精神引领的“空心人”的行为。而这些行为又反作用于人，成为限制和压抑人的牢笼。

把教学设计从无人的桎梏中解放出来，从复杂实践的角度重新诠释，意味着要重新思考和建构教学设计的价值规范。正如前文所述，教学设计是服务于教学的，教学是为了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蕴。所以，虽然教学设计是整个教育系统的一个小环节，但“育人”仍然是其真正的价值所在，是其所有活动的精神和灵魂。

“育人”作为教学设计的根本方向和标准，不是一种远离实践的抽象理论或者口号标语，而是如一种性格反映在一个人一言一行的方方面面，如一种文化渗透在一群人生活的点点滴滴一样，渗透在教学设计的理念和行动中。如果把教学设计看作一个人，“育人”就是这个人的精气神，是这个人成为他自己的精髓所在。当人们以“育人”的标准重新审视和关照教学设计时，虽然仍要借助于技术，也要看外在的绩效，但这些都成为供选择和被利用的手段，都要经过“育人”这一最终标准的审核和检验。只有为“育人”这一根本目标服务，有助于这一目标实现的手段，才会被选用。也只有确立了“育人”的根本方向，教学设计者才能一滴水里看世界，做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的“育人”追求转化为有形的教学行为。

2、实现教学设计的整体优化

一个人总是一个整体的人，当我们把他划分成四肢、躯干、腰身、发型，或者专门分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齿的时候，他就不成其为他，而只是不同身体部件的符号而已。教育立场下的“育人”也是如此，培养的人应该是整体的人，不是只培养身体健壮的人，或者学识渊博的人，而是培养在身体与心理的各方面都协调均衡、身心统一的完整人。所以，对人的教育，应该站在教育的立场给人以完整的人文关怀。同样道理，虽然教学设计的研究一直采用分解的方法，把教学设计系统划分为若干要素和环节，然后对每一要素和环节的特点、要求、设计方法等进行分析论述，但教学设计的各要素和环节之间绝不像西瓜，切开一看，皮囊分明。一个完整的教学设计系统是一个有机的整体，各要素与环节相辅相成，稍有考虑不周，就可能发生蝴蝶效应，对育人效果产生极大损害。同时，把复杂的整体划分为孤立的部分，也容易遮蔽整体存在的随机性、新事物和创造性。可以说，只有当你始终以一种整体的眼光去观照教学设计的各部分时，你做的才是真正的教学设计，你才能感受到真实的教学，你的眼中才会有教师，有学生，有对他们个性特点和鲜活生命的实时关照，才会真正触及教学设计的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立场的教学设计，必然是整体优化的教学设计。