科学幼小衔接指导意见范文

导语：如何才能写好一篇科学幼小衔接指导意见，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

解读标准的同时，我们先后访谈了已毕业的家长、幼儿、小学校长书记、教师等进一步了解掌握幼小衔接过程中的现状与经验，在学习、实践、交流中我们感悟：幼小衔接工作不仅仅是外部形式上的衔接，应立足于人的发展规律，把幼儿的身心健康作为头等大事，不断挖掘幼儿园与小学在衔接工作的内涵，把幼小衔接工作置于学生的终身发展的背景下来思考。

一、强壮的身体、聪明的头脑使幼儿将从容不迫地应对小学的学习生活

《指南》中明确指出动作发展是个体身心健康发展的重要领域。一方面，粗大动作、精细动作以及动作平衡性与协调性直接影响到幼儿身体形态的发展。另一方面，幼儿动作的发展能够增强幼儿的自信心。而纵观现状，幼儿的动作发展随着物质条件越来越优越而存在不平衡的现象。尤其上肢的运动较匮乏，将导致幼儿在进入小学后产生握笔困难、手眼不协调、注意力分散的不良后果。因此根据指南中提出的5-6岁幼儿“动作发展”的指标：具有一定的耐力和力量――能双手抓杠悬空吊起20秒左右。我们在运动区域投放了单杠、云梯、摆荡等具有挑战性但又对促进幼儿动作发展具有深远意义的器材。我们加强对教师的实战培训，提升教师的专业素养。

1.三种不同高度的单杠以及云梯开展不同方式不同难度的悬垂运动：

双手抓杠悬空20秒并移动、身体倒挂、空中翻转360度等。

价值意义：锻炼增强幼儿手指抓握能力、臂力及上肢力量、耐力素质。培养幼儿养成自主自信、坚强勇敢、不怕困难的意志品质。为进入小学达到书写要求做好准备。

2.不同方式的摆荡：

双手抓握绳子双腿夹紧绳子摆荡、摆荡中插棍

价值意义：使颈背肌肉强烈收缩，改善眼的注视，促进前庭固有感觉、视觉、触觉的发展和全身肌肉的伸展和活性化，对提高有意注意力有很大的帮助。为今后参加学习做好充分的准备。

在这样的运动中，孩子们渐渐地从陌生、胆怯，到乐于接受挑战，有困难不服输，建立起不断突破自己超越自己的信念，将意志品质的培养落到实处。

二、合作共享的乐趣使幼儿将愉快淡定地面对生活和朋友

在每天的搬运器材整理器材中，我们规定师生必须在5分钟以内完成摆放器材布置场景，规则与制度的形成真正提高了幼儿参与运动的效率，同时也养成了幼儿在规定时间内完成任务并把各种物品按类别和规定整理的习惯和能力，时间观念集体观念逐步在他们的脑海中形成。这为孩子们进入小学必须面对整理书包、学习用品打下了扎实的基础。而在这一环节，幼儿是乐此不疲的，他们觉得和老师保育员是平等的合作伙伴，和同伴们是互帮互助的，从中体验到了合作共享的乐趣，每天这短短的5分钟，却使他们终身受益，不积小流难以成江河、不积跬步难以行千里，在日积月累的实践操作中，相信我们的孩子进入小学的那一天，他们会更自信更自立。

三、规则习惯地养成将使幼儿更坚强地面对未来

根据幼儿园作息时间安排，每天我们把运动时间定为来园后8：10开始，幼儿每天必须于8：10以前入园，重点实验项目的实施使孩子们无论春夏秋冬、还是小中大班的孩子们，每天都积极主动地准时来园并独立进入园舍完成洗手晨检等任务，自然而然地形成了规则、并能独立自主、相信在这样长期的培养下孩子们会更坚强地面对未来、开始新的生活。

对幼小衔接现状与问题的思考：

幼儿园教师以女性为主，为更有利于幼儿身心健康发展，更好的做好幼小衔接工作，如何引进更多专业思想稳定、综合素养较高的男性教师值得我们重视和有效落实。

篇2

【关键词】幼小衔接；国外经验；学前教育

【中图分类号】G610

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0014-03

近年来，幼小衔接问题一直是我国幼教界比较关注的热点话题。幼小衔接得不当容易导致儿童因无法适应学校生活而产生厌学、行为不良等障碍，甚至会影响其一生的发展。因此，本文通过探究国外幼小衔接的特点，以获取一些对于我国学前教育发展的启示。

一、制定具体的学前教育法律、法规，提供立法保障

纵观国外的学前教育发展，法国于1989年颁布的《教育法案》以及1990年颁布的《教育法案实施条例》中均提出了加强幼小衔接。在德国，2004年8月，柏林大学、布兰登堡州教育局、德国儿童青少年基金会合作提出“幼小衔接发展计划”，目标是使学前教育机构与小学在教学内容和组织及结构上更紧密结合。1998年，瑞典把学前教育纳入到基础学校教育系统，认为儿童和青少年的教育活动都是终身学习过程的有机组成部分，而且应是一个连续且完整的整体。日本早在1947年颁布的《保育要领》中就提出学前教育机构与小学应充分沟通和联系；2001年，文部省又发表了《幼儿教育振兴计划》，提出加强双方儿童之间、教师之间、家长之间的交流，实行幼儿教师和小学教师资格证书的通用制度等；2006年正式开设“幼小衔接推动班”制度，让5岁幼儿和小学低年级学生协同学习。

在我国，教育部于2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”2007年，上海市颁布了《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》，将入学准备期提前到幼儿园大班，以实现幼儿园向小学的无缝衔接和顺利过渡。

虽然我国对于幼小衔接出台了一定的法规保障，但在具体实施策略、教学目标及内容等方面依然不明确，缺乏法律、法规的支持和引导。而且在实际教学中，《纲要》的理念并没有得到完全的贯彻和实施，许多地区流于形式。因此，我们认为国家应加大执法力度，确立明确、详细、全面的法律法规来加强立法保障，以推进幼小衔接的实施。我们可以借鉴法国和日本的经验，每隔几年就对当前幼小衔接状况进行调查，针对实际的问题，修订相应的政策和法规，不断完善立法的内容；还可以借鉴德国、美国、瑞典的经验，定期召开研讨会或制定“幼小衔接发展计划”，对学前教育机构与小学在教学内容和组织及结构等具体方面的结合进行指导，提出可行性建议，并以法律的形式加以确立，以促进幼小衔接教育工作的开展。

二、充分发挥政府的指导作用，加强监督和管理

1990年，法国政府提出要统一母育学校与小学的监督视导工作，规定把母育学校与小学的监督视导工作合并起来，其主要职责为：第一，在一个省的范围内负责对小学、初中段的职业技术教育和学前教育机构的督察；第二，小学督学、技术教育督学、学徒教育督学和信息方向督学，督察初等教育、幼儿教育机构的教学、教育工作管理和评价教师及有关人员。因此，初等教育的视导员和教育顾问需要具备两个阶段的教育理论和实际经验，从而进一步做好母育学校与小学的衔接。

美国政府和教育主管部门对幼儿园与小学的教育行政机构进行整合，以便更好地为幼小衔接提供服务。有些州为入学前幼儿提供衔接室，对幼儿进行入学前的指导，帮助他们在社会、情绪、智力领域获得发展，以适应进入小学一年级就读。此外，美国还编印了“小学一年级教学指引”，由各州教育局编拟有关教师在接任小学一年级学生后，对新生第一天的入学指导、学习环境、师生互动、课程设计、教材教法、阅读指导、作业形式、教师参考资源、观察记录表格等方面的相关资料，为小学一年级教师提供完整的衔接参考。在组织制度的衔接方面，各州重点关注教学天数、课时数、师生比例等组织结构问题。另外，专业团体组织（如全儿教育协会、小学生家长协会等）也发挥了在政策制定上的影响力。

日本政府和教育部门通过在幼教机构和小学互设“非常勤讲师”，促进彼此的经验交流和人员交流。同时，在市镇村教育委员会的支持下，对开展教师交流、合作学习的幼教机构和小学进行奖励，并公开他们的经验和问题，为其他幼教机构和小学之间的衔接工作提供借鉴。此外，日本还通过组织幼小衔接推进会议和成立幼小衔接调查研究委员会的方式，保证幼小衔接的顺利开展。

幼小衔接的发展离不开政府及教育部门的监督、指导和科学管理。我国的幼小衔接，可借鉴法国、日本的经验，聘请在小学和幼儿园两个阶段都有经验的视导员和教育顾问，或者通过在幼教机构和小学互设教师，以发挥政府的指导作用。在组织制度的衔接方面，可借鉴美国的经验，加强对教学天数、课时数、师生比例等组织结构上问题的关注。

三、制定科学的考核制度和聘用标准，实行合流培训

法国提出幼儿教师与小学教师接受同样的培训，并且国民教育部在聘用考试中对幼儿教师和初等教育教师的考试科目也是一样的。这不但有利于实现幼儿教师与小学教师的互换，也是实施幼小衔接的重要举措。美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，学生在大学教育院系毕业后取得的教师资格证书是涵盖幼儿园与小学低年级阶段的。此外，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。日本为推进衔接工作，组织幼小教职员合同研修，让幼儿园教师参加小学教师资格证的考试，开展幼小教职员相互职场体验研修。

目前，我国幼儿教师与小学教师的培训是分离的，幼儿园和小学都缺少对彼此的理解，阻碍了衔接工作的进行。因此，我国可借鉴国外的培训方式，将幼儿教师和小学低年级教师的培训合二为一。在共同培训的过程中，幼儿教师和小学低年级教师可以增进了解，在课程与教学、儿童发展等方面达成一致，从而提高教学质量。

四、丰富教学的组织形式，注重课程的连续性

为做好幼小课程的衔接，教师应打破幼小课程各自为政的状况，积极加强双方的联系，运用多样化的教学组织形式，以小步子的教学逐步实现课程衔接，从而使幼儿更好地适应幼小过渡。法国“教学阶段”理论把学前儿童和小学生分为三个阶段：启蒙教育阶段、基础学习阶段和深入教育阶段。无论是在培养目标、课程计划或评估标准上，都是相互联系、不可分割的，将学前教育和小学教育视为一个整体。美国的幼儿园与小学教师共同商讨有关课程之连续性、个别幼儿进步情形、幼儿在一年级安置的情形，并共同为幼儿设计个别的衔接活动。日本实行“幼小一贯教育学校”计划，文部省在2002年颁布的《教育指导要领》中明确要求，要为小学一、二年级的学生开设“生活课”，该课程最大的特点是综合探究性，让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究，是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。英国和瑞典的幼儿园课程都充分地体现了重视幼儿的个体差异，针对幼儿的不同特点进行因材施教，注重课程的幼小衔接，促进幼小一体化。

我国应开始注重幼儿园和小学课程彼此的过渡，如在活动内容上，可以拓展幼儿园课程中的相关主题，设置“我要上小学了”“我眼中的小学”等主题模块，让幼儿在活动中感知小学的学习生活和规则等，避免上小学后出现断层问题。小学也可以适当调整课程内容和活动形式，增加富有趣味性、探究性的活动。

五、创设适宜儿童发展的环境，保证环境的衔接

幼儿对周围的环境是相当敏感的，幼小衔接的不当可能会造成生理、心理上的问题。因此，为儿童提供一个较为接近上一阶段的衔接环境与教室情景显得至关重要。美国有的州将幼儿园附设在小学内，以便幼儿熟悉小学环境、了解小学生活，减少因环境转换而产生的各种适应问题。此外，他们活动室的空间规划与小学低年级的基本一致：桌椅摆放呈马蹄形，一个小组的幼儿围坐在一张桌子旁从事操作活动或区域游戏；教师指导集体活动的空间相当灵活，幼儿可根据教学内容的需要自由移动，有时以教师为中心，有时以空白墙壁为中心，有时以白板为中心。

我国的小学在环境创设上也应体现连续性，如可以在小学低年级的教室里增设与幼儿园类似的科学角、美工角等区角。当然，小学教室中活动区角投放的材料要与幼儿园既类似又有所不同，呈现出递进性，以符合儿童发展的需要。

六、建立平等的合作交流，追求共同教育目标

幼小衔接应是幼儿园和小学双向的、共同的衔接。幼小衔接的主体是儿童，所以应根据儿童身心发展需要，围绕共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同促进幼小衔接的顺利进行。在英国，小学经常组织小学生到幼儿园来帮忙、做调查或采访等。日本教育界认为幼儿园和小学应遵循共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的合作伙伴关系，应加强经常性的交流与合作实践。日本主张实施“团队教学”，即小学教师可到幼儿园工作，幼儿教师也可到小学工作。

针对我国国情，我们可以从以下两方面来加强幼小教师之间的互动对话：一是召开“幼小衔接答疑会”，让双方教师各自带着疑问参与交流与讨论，并在此基础上修改完善幼儿园学期班务计划；二是每学期组织大班幼儿教师与小学教师通过座谈、经验介绍、相互听课等方式熟悉对方的教育手段和特点，使大班教师的教育教学方法与小学的教育教学方法做到优势互补。

七、重视家长的作用，巩固家园合作

美国的学校会要求家长尊重儿童的身心发展规律、兴趣和需要，帮助幼儿平稳地从幼儿园向小学过渡。此外，还会通过召开家长一教师会议，邀请幼儿参观小学，分发家庭学习活动指南，让家长为儿童准备必要的用品，培养孩子的学习习惯等。英国的幼儿园通过组织家长观看幼儿的演出和劳动成果，请家长和教师一起评价课程与小学的衔接性，还会邀请幼儿参加幼小衔接的过渡引导会。

篇3

【关键词】世界；幼儿教育；一体化；趋势

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0036-05

自20世纪90年代以来，世界各国在努力实现幼儿教育民主化和追求高质量幼儿教育的同时，开始在“大教育观”的指导下，将幼儿教育的生存和发展问题置于终身教育和全球化社会的背景下来思考。在这种背景下，“托幼一体化”“幼小一体化”和“幼儿园、家庭和社会一体化”开始成为世界幼儿教育变革和发展的趋势。

一、幼儿教育“一体化”的发展

在“二战”结束以后的最初十年里，幼儿教育的目标主要是为幼儿提供保育，以满足女性走入就业市场的需要。从20世纪60年代开始，人们开始意识到幼儿教育的重要性。其主要原因有三：一是因为民主化浪潮的发展，人们认识到幼儿教育是每个幼儿应该享有的权利；二是许多研究成果表明幼儿教育能为幼儿一生的发展奠定良好的基础，特别是能提高幼儿以后的学业成就；三是幼儿教育可以防止或改善家庭问题。由于上述原因，各国政府纷纷制定政策，以促进幼儿教育数量的增加和质量的提高。

到20世纪70年代，世界幼教界在继续扩大幼教机构的规模和努力提高幼儿教育质量的同时，开始思考幼儿教育的发展问题：幼儿教育作为终身教育体系的一个组成部分，作为基础教育的基础如何发挥其应有的作用；幼儿教育如何摆脱孤立和封闭的状态，纳入社会大系统，既扩展为社会服务的功能，又争取社会的支持与参与，以促进生存与发展。1972年，联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中提出了终身学习和教育社会化的观点，为幼儿教育的变革与发展指明了方向。从20世纪70年代中期开始，人们开始关注托幼机构衔接、幼小衔接以及幼儿园与家庭、社区的合作等问题，作为正规教育补充的非正规幼儿教育也迅速发展起来。

20世纪90年代以来，随着社会对幼儿教育要求的提高和科学技术的进步，世界各国越来越倾向于将幼儿教育放在教育发展和社会发展的整体中来规划和思考。这种倾向可称为幼儿教育的“一体化”趋势。〔1〕这种趋势主要表现在“纵”和“横”两个方面：在“纵”的方面，幼儿教育被纳入终身教育的整体框架中，同时向下延伸到0岁；在“横”的方面，幼儿园、家庭、社会密切合作，形成幼儿教育的网络，共同承担幼儿教育的任务，促进幼儿教育的发展。这种趋势不仅已成为全球幼教界的共识，而且已在许多国家开始实践。

二、幼教机构和小学的衔接

1972年，联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中强调了“终身教育”和“学习化社会”两个观念，提出要以终身教育为指导，向学习化社会进军。到20世纪70年代末，“终身学习”一词开始取代“终身教育”，这意味着将发展的主动权交给了人本身。从终身学习的观点来看，作为基础教育“基础”的幼儿教育应为每个幼儿奠定一生可持续发展的基础。在终身学习的视野下看幼教机构和小学的衔接问题，就不能只考虑幼儿能否从幼教机构顺利过渡到小学，还要注意幼儿教育能否促进幼儿的可持续发展，为他们奠定终身学习的基础。

1．幼儿的入学准备

“入学准备”是指对幼儿进入小学时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展的水平与状态。〔2〕近年来，在入学准备问题上，东西方幼儿教育界采取了不同的措施。

高质量的托幼机构教育被看作是缩小入学准备差距、体现社会公平的有效策略，受到了美国政府的高度重视。2005年，美国全国州长协会发表了《入学准备州长指南》《入学准备州长任务工作小组最终报告》和《国家入学准备指标》等文件，明确了入学准备的有关政策。〔3〕在这些政策的指导下，美国各级政府采取了设立早期学习标准和普及先学前班等措施，并拟通过“形成综合协调的入学准备系统和策略性计划”“改善托幼服务质量的分层测量系统”“促进教师专业化发展的综合性系统”和“入学准备绩效评估指标”等措施，进一步加强幼儿的入学准备工作。

和美国一样，英国、德国在入学准备工作上也注重设立早期学习标准。1999年，英国颁布了《早期学习目标》，对幼儿应达到的学习结果作了明确的规定。2000年，英国政府又《基础阶段课程指南》，把3~5岁确定为“基础阶段”，提出并描述了基础阶段幼儿在每个领域的“发展阶石”（即每个学习领域的早期学习目标）、“幼儿的实际表现”(即不同年龄儿童的发展过程)和“实践工作者的工作”（即如何为幼儿设计、建构和提供适宜的活动）等。〔4〕2003年，德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准，并把这种教育标准转化为儿童的学习标准。

美、英、德等国早期学习标准的制定，意味着以往相对自由的幼儿教育逐渐被纳入以“标准”为导向的“大教育”的环境和体系。总的来说，西方国家或地区长期以来都很强调以儿童为中心的教育模式，重视儿童的自主学习以及想象力和创造性的发展。而今，在社会对幼儿教育的热切期待和重视幼儿教育的呼声中，在20世纪80年代以来以提高学校教育质量为宗旨的基础教育改革运动的影响下，在仍然强调儿童身心全面发展的同时，西方国家或地区更关注基本知识的传授和儿童基础能力的发展，以提高幼儿教育的实效。

和美、英、德等西方国家不同，东方国家或地区过去一直注重认知训练和发展，现在则开始关注儿童情绪和创造性的发展，主张给儿童更多的自由选择空间，提倡从儿童的兴趣出发组织课程。20世纪90年代以来，在入学准备问题上，东方国家或地区更强调幼儿在生活、学习、社会性等方面的全方位的准备，并未设立一定的学习标准。如日本文部省1998年颁布的《幼儿园教育要领》指出：“考虑到幼儿园教育是为学校教育的生活和学习打基础的阶段，幼儿园应该通过适宜幼儿的生活，培养幼儿具有创造性的思考能力和主动的生活态度。”〔5〕可见，日本政府在入学准备上强调的是思考能力和生活态度，而不是一定的学习标准。中国教育部1996年制定的《幼儿园工作规程》和2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》均提到幼儿园要注意幼小衔接的问题，但都没有为幼儿设立一定的学习标准。

总之，东西方幼儿教育都重视幼儿的入学准备问题，但在如何准备的问题上存在着一定的差异。这不仅反映了不同国家社会的需求和教育的整体改革对幼儿教育的影响，也反映了近年来世界幼儿教育的融合化和趋中化趋势，体现了教育改革的钟摆现象。从目前状况来看，在将来一段时期内，入学准备仍会是各国幼儿教育的焦点问题，但在如何准备，是否设置学习标准等问题上仍会存在不同的观点。

2．“幼小一体化”工作

从终身学习的角度来看，幼小衔接不仅是幼儿入学准备的问题，也是教育机构之间相互衔接、形成一个统一体的问题。为此，许多国家把幼教机构和小学放在一起整体规划，统筹安排，以谋求两者的“一体化”。

美、英等国主要采取教育体制改革和机构调整等措施来加强“幼小一体化”。美国从1985年开始把5岁儿童的教育纳入学校教育体系，目前正致力于把4岁儿童的教育也纳入学校教育的计划。1996年出台的美国国家科学教育标准也将幼儿园至高中的科学课程一体化。其中，幼儿园与小学低年级被划入一个阶段来考虑。此外，近年来，已有近40个州制定了早期学习标准，强调早期学习标准和K-3（幼儿园至小学三年级）标准的一体化。法国在20世纪90年代颁布的《教育法实施条例》将2~11岁的儿童分为三个阶段，每个阶段由几个年龄层构成。第一阶段称为“前学习阶段”，包括幼儿园的小班和中班；第二阶段称为“基础学习阶段”，包括幼儿园的大班和小学一、二年级；第三阶段称为“巩固学习阶段”，包括小学的最后三个年级。同样，英国的幼儿教育机构包括幼儿园、小学中的幼儿班以及预备班，招收5岁前的幼儿。其初等教育分为两个层次：幼儿学校招收5~7岁儿童，小学招收7~11岁儿童。瑞士通过让4~8岁的儿童（即幼儿园中、大班幼儿和小学一、二年级的学生）同在一所学校学习来解决幼小衔接问题。荷兰则把4~7岁儿童的教育合并为统一体制，取代幼儿园和小学分立的制度。

多数国家采用教师资格互换、幼教机构和小学合作等措施来加强幼小衔接，谋求两者的一体化。日本从1990年开始在全国小学低年级开设以儿童游戏和儿童自主获得直接经验为主要学习方式的综合课程――生活课，以减缓两个教育阶段的坡度。2001年，日本文部科学省颁布《幼儿教育振兴计划》，提出了“促进幼儿园教师和小学教师资格证通用”的主张。2005年，日本中央教育审议会发表了《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态――为了幼儿的最佳利益》的咨询报告，再次提出幼儿园教师和小学教师资格证通用的观点，并提出“通过在幼教机构和小学互设非常勤教师，促进彼此的经验交流和人员交流”等主张。〔6〕此外，美国、澳大利亚、法国等也都采取幼儿园教师和小学教师共同培养、资格互换等措施来促进“幼小一体化”。

上述措施加强了各国幼教机构和小学的衔接，在一定程度上解决了幼儿入小学后的适应问题。随着终身学习理论和实践的进一步发展，幼儿教育作为基础教育奠基阶段的作用将日益显现，通过体制改革、机构调整、教师资格互换和幼小一贯制学校等措施，加强幼小衔接，促进两者一体化的趋势也将日益明显。

三、幼教机构与家庭、社区的合作

联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中明确提出了教育发展的未来模式，强调要沟通教育机构与社会的联系：一方面，利用社会上各种因素来促进教育的发展；另一方面，把教育延伸并渗透到社会的各个方面，构成一个面向社会的多形式、多层次的更高形态上的大教育体系。20世纪90年代以来，随着幼儿教育理论和实践的发展，世界各国已逐步形成包括正规教育和非正规教育在内的各种幼儿教育组织形式，并注重机构教育与家庭、社区教育的和谐统一，使幼儿教育成为一项系统的开放工程。

1．幼教机构的服务意识

在充分利用家庭、社区资源为幼教机构服务的同时，世界各国的幼教机构也开始倡导和实践一种走向社会的、开放的、与社会融合的幼儿教育，提高为幼儿、家长和社会服务的意识。

首先，为0~6岁幼儿提供保教整合的服务。近年来，“早期儿童保育”（Early Childhood Care）和“早期儿童教育”（Early Childhood Education）这两个具有不同涵义而又相互关联的词语，开始被“早期儿童保育和教育”（Early Childhood Care and Education）这一整合性词语所替代。〔7〕此外，另一个融合保育(Care)和教育（Education）的新词“保教”（Educare）也开始形成。从实践层面上看，自20世纪90年代后期以来，一些国家开始改革幼儿教育的管理体制，以促进保教的整合。例如，为了改变长期以来幼儿园和保育所分离的状态，日本中央教育审议会于2004年发表了《关于幼儿教育、保育一体化的综合机构》的咨询报告，提出了设立“‘幼保一体化’的综合机构”的构想，这一设想在2006年付诸实施。〔8〕又如，近年来，英国将幼儿和家庭保教政策的制定和管理责任从健康部转移到教育就业部下属的两个单位，由这两个单位分担责任；芬兰、挪威和瑞典开展了1~6岁幼儿的混龄教育服务，使1~6岁幼儿入学前在共同的教育机构中接受保育和教育。〔9〕

其次，为家长提供更优质的服务。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法，让家长了解幼儿的在园表现。为了满足家长对幼教机构的需求，很多国家都采取了灵活多样的办园形式，如全日制、半日制、寄宿制、短时保育、夜间保育、临时保育、延时保育等形式。此外，幼教机构还与社区合作，通过多种途径为家长提供支持和帮助，如向家长发放幼教信息资料，举办家长培训班，组织家长与幼教专家交流，寻求政府对家庭教育的支持等。

第三，为社区提供力所能及的服务。很多国家的幼教机构在做好本职工作的同时，成为“社区儿童保育和教育中心”，将幼儿教育推广到社区每一个家庭。具体做法如下：一是开放幼教机构，根据社区居民的需要，为未进入幼教机构的幼儿提供短时保育、夜间保育、节假日保育等；二是提高社区居民的教育能力，为社区居民开展育儿咨询活动，开设有关讲座，在考虑幼儿最佳利益的基础上妥善解决社区居民育儿方面的实际问题。

上述举措适应了家长和社会对幼儿教育的要求，充分发挥了幼教机构的功能，推动了幼儿教育事业的发展。此外，从后现代的视角来看，幼教机构还被看作是一个在文明社会中儿童与成人共同参与社会的文化、政治、经济活动的“论坛”，如同一个承担着文化象征意义的社区机构。意大利瑞吉欧幼教机构的社区式管理模式就是这种文明社会论坛的典范。这种把幼教机构作为社会论坛的理论和实践提高了幼教机构的服务意识，扩展了幼教机构的功能，提升了幼儿教育的价值，是今后幼教机构发展的方向之一。

2．“四位一体”的幼教网络

幼儿教育要走向社会，不仅需要幼教机构、社区和家庭的通力合作，也需要政府的支持。从政府来说，发展幼儿教育事业，及早培养在全球经济一体化过程中具有竞争力的公民，也需要整合各方力量。早在20世纪60年代，美国就以“开端计划”开创了政府、社区、幼儿园和家庭“四位一体”的幼教网络的先河，大大促进了幼儿教育的发展。20世纪90年代以来，随着幼儿教育的发展和社会发展对幼儿教育的需求，一些国家也开始重视建立“四位一体”的幼教网络。

1997年，英国出台了世界上最早的以社区为基础的早期儿童整合机构――“早期优质服务中心”。这种服务机构主要以保育学校等传统的保教机构为基础，整合社区相关资源，以早期服务为纽带，向儿童及其家庭、社区居民提供服务，以积极应对不同社区的需要。作为一项国家改革计划，政府通过制定“早期优质服务中心”标准、审定申请机构、提供资助和专家支持以及运用评估等手段进行监督、协调和支持。在政府的支持和各地的推动下，至1999年12月英国已经建立29个这样的机构，并在2001年2月提出“到2004年达到100个，逐步发展成为一个中心网络并向更加地区化方向推广”的目标。〔10〕1998年，英国政府又开始实施“良好开端”项目，旨在通过建立以社区为中心的面向所有儿童、家庭和社区的幼教网络，使所有儿童特别是处境不利的儿童获得良好的开端。到2003年，该项目已公布了524个良好开端地方计划，预期将使居住在条件不利地区的约40万儿童受益。〔11〕

澳大利亚和日本也重视构建“四位一体”的幼教网络。2000年，澳大利亚昆士兰州政府推出了一种以社区为基础的网络运行模式――“儿童保育和家庭支持轴心”，利用社区资源中心、社区公共设施、学校或者重建的社区资源，形成整合机构，并发挥整合功能。轴心和各部门保持“组串”关系――轴心是“组”，各服务部门是“串”。这种“组串”结构强调整合网络各部分之间在实现目标时的平行关系，体现了整合网络运行过程中的协调、管理作用。〔12〕到2002年，昆士兰州已成功建立了22个这样的轴心机构。早在1994年，日本厚生省就提出了建立“儿童养育网”的主张，目的是在社区内建立保护和养育儿童、支援家庭的网络，给处于各个发展阶段的儿童及其家庭以必要的、适当的帮助。此后，日本各地积极实现这一设想，逐步形成了以幼教机构为主体的幼教网络。1998年，川崎市提出设立“幼儿教育中心”，拟建立一个包容100所公立保育所和87所私立幼儿园，集调查、研究、培训、咨询等多种功能于一体的辐射全社区的早期服务网络。〔13〕从某种意义上说，“幼儿教育中心”的提出，已经超出了日本1994年建立“儿童养育网”的构想，体现了日本社会对幼教网络的需求和政府对构建幼教网络的重视。

2003年，我国政府将“逐步建立以社区为基础的以示范性幼儿园为中心，灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络，为0~6岁儿童和家长提供早期保育和教育服务”作为我国今后5年（2003~2007）幼儿教育改革的总目标之一，〔14〕这标志着我国构建“四位一体”的幼教网络已处于起步阶段。

上述各国“四位一体”幼教网络的建立和运行，有效地整合了各方资源，体现了政府的统领和协调作用，发挥了社区和幼教机构的核心作用，推动了正规和非正规幼儿教育的发展，有力地促进了幼儿教育事业的发展。“四位一体”幼教网络的构建反映了社会发展对幼儿教育的需求，也是世界幼儿教育改革的必然选择和发展趋势。

参考文献：

〔1〕冯晓霞.幼儿教育〔M〕.长春:吉林教育出版社,2000:191.

〔2〕〔3〕刘焱.入学准备在美国:不仅仅是入学准备〔J〕.比较教育研究,2006,（11）:28-32.

〔4〕刘焱.早期学习标准化运动述评〔J〕.比较教育研究,2005,（5）:1-6.

〔5〕文部省.幼儿园教育要领解说〔M〕.东京:福禄贝尔馆,1999:205.

〔6〕中央教育审议会.关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态：为了幼儿的最佳利益〔EB/OL〕.(2005-01-28)〔2007-03-28〕.mext.go.jp.

〔7〕朱家雄.幼儿园课程〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2003:293.

〔8〕曹能秀,冯钊.当前日本幼儿教育改革的新动向〔J〕.幼儿教育：教育科学版,2006,（2）:46-49.

〔9〕柳倩.中央干预―地方自治？整合―分离？：学前教育服务体系的比较研究和政策分析〔J〕.幼儿教育：教育科学版,2006,（11）:37-41.

〔10〕〔12〕〔13〕柳倩.国外早期儿童整合机构及其启示〔J〕.幼儿教育,2004,（7-8）:20-21.

篇4

一、地位、任务

国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中明确规定：“小学自然、社会，初中 物理、生物、地理等学科应重视进行环境教育”。这就决定小学自然课是必须对学生进行环境教育的主要课程 之一。

《自然教学大纲》教学要求的第一项就是“指导学生认识周围自然界常见的事物及其相互间的联系，了解 人类对自然的利用、改造、保护和探索，从而对大自然的概貌和人类与自然之间的关系有一个初步的了解。” 从《课程计划》和《自然教学大纲》的要求中不难看出，自然学科对学生进行环境教育是落实《课程计划》的 规定和体现《自然教学大纲》的需要，决不是穿靴戴帽，另搞一套。

根据课程计划和自然教学大纲的要求，自然课要完成的任务中也包括向学生进行环境保护是基本国策的教 育。在指导学生获得一些浅显的自然科学基础知识的同时，也应获得一些浅显的环境科学基础知识，增加环保 意识，在他们幼小、单纯的心灵上烙下保护生态环境的印记，让人类社会可持续发展战略思想影响他们一生， 以致他们将来长大了走向社会后，不做对生态环境有损害的事。

二、内容、要求、方法

在确定教学内容的原则时《教学大纲》规定“教学内容应正确反映自然事物以及人与自然界的关系”。因 此，教师必须深钻教材，挖掘教材中有关的环境内容，找好结合渗透点，应用适当的教学手段，有机地将环境 教育的内容渗透到平时的教学之中。为了在教学中准确地把握渗透的尺度，我们将现行九年义务教育统编教材 中有关环境教育的内容，按其渗透和结合的程度，分为典型环境教育课和渗透环境教育课（简称典型课和渗透 课）。1～6年级典型课共14节，渗透课共38节，针对各年级学生身心发展的规律和已有的知识能力，提出不同 的教学要求。

基本要求：

低年级：指导学生认识周围自然环境的显著特征，知道人类对自然界的利用，培养学生爱护花草树木的行 为习惯。

中年级：指导学生认识周围自然环境的共同特征，知道人类对自然界的利用和保护，培养学生保护有益动 物的行为习惯。

高年级：指导学生认识自然事物之间的联系和它们的运动变化规律，以及人类对自然界的利用、保护、改 造和探索的一些情况，培养学生保护生态环境的行为习惯。

基本方法：

环境教育的过程，是一个在教师指导下，学生认识环境及环境问题的过程，这个过程既有理论研究，又有 实践活动，所采用的教学手段有讲授、观察、考察、实验、讨论等方法。

三、课堂教学

要在课堂教学中，有机地渗透环境教育，首先必须依据《自然教学大纲》和《武汉市小学学科渗透环境教 育指导意见》确立切实可行的教学目标，做到全面、明确、具体、适当，然后围绕目标组织教学活动。各个环 节的教学都必须指向目标这个核心，使每项目标都能在教学过程中得以落实。所采用的教学方法，必须符合教 学内容和特点及学生的年龄特征和认知规律。

1.典型课

这类课涉及的环境教育的内容比较多，集中突出地反映了环境和环境问题的一个方面的内容，一课就是一 个具体的环保内容。

低年级以环境保护启蒙教学为目标，结合实际，诱导他们对环境的感性认识。例如《美丽的大自然》，可 以用图片、录像、幻灯等直观教具，展现大自然的旖旎风光、鱼虫鸟兽、神秘太空、珍稀动植物等，也可带学 生游览校园，让他们用眼睛看大自然，用语言描述大自然，使之通过感官的感知和语言的加工，将感知到的一 个个具体事物联系起来，在头脑中形成关于大自然美丽的具体表象。以此实现本课环境教育的目标，培养学生 热爱大自然的情操。中、高年级则是小学环境教育的关键年级，此时的学生对环境已有了一定的感性认识。对 自然事物的个体、事物的表面现象和事物的外部联系也有了初步的认识。此阶段环境教育的主要任务是帮助同 学们将感性认识上升为理性认识，以培养学生的认识能力为主，使学生认识自然规律，知道环境与人类的生存 、发展的关系，知道人类在利用、保护和改造自然的过程中所做过的探索。例如《水的污染与保护》、《空气 的污染与保护》、《保护大自然》等课，要带领同学们实地考察，或借助录像资料，让他们通过一个个具体的 事例，深切地感受到当人们的活动违反自然规律时，就会破坏大自然，甚至遭到大自然的报复，使同学们从小 就树立保护大自然的意识，不做或少做违反自然规律的事。

2.渗透课

此类课涉及的环境和环境问题方面的内容不突出，或是间接的反映，这一类课教师授课时，环境教育的知 识不必展开，只是结合教材内容找到自然知识和环境教育的结合点，点到即可。例如《声音》一课，通过教学 让学生了解了声音有悦耳和嘈杂之分，知道了悦耳的声音对健康有利，嘈杂的声音则损坏人体健康后，告诉同 学们：“嘈杂的声音就是噪声，噪声也是一种污染。”根据教材的编排特点，在进行环境教育的渗透时，还要 注意教材前后有关知识的衔接。例如《溶解》可为《水域的污染和保护》以及《雨和雪》作铺垫，空气中如二 氧化硫的含量过高，溶解于雨雪，就可能形成酸雨，对动植物生长及人类的生存环境有破坏作用。

总之自然课中渗透环境教育，无论是典型课，还是渗透课，都要根据学生的年龄，已有的知识水平和可能 接受的能力，在不同的层次上进行渗透教育，切忌不分教育对象和教学实际用同一模式进行，在渗透的深度上 ，也要把握好。环境教育作为普及性教育，不能上成某一学科的知识拓宽课和环境专业课。喧宾夺主、牵强附 会，为渗透而渗透，只会影响教学效果，造成学生厌烦心理。

四、课外活动

要真正地将环境教育深入到学生的心灵之中，仅靠课堂的40分钟是远远不够的，还必须借助其它媒体，利 用课外时间共同辅助完成。例如学校与环保部门挂钩，组织学生开展环境科学实验，开展社会环境调查，参与 社会各种环保宣传活动，创办校园教育园地，举办知识讲座、演讲征文竞赛、学习动植物的养殖等。