科学课程标准的基本理念范文

导语：如何才能写好一篇科学课程标准的基本理念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：小学 科学课程 课程标准

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）01B-0040-01

科学是社会经济与社会生产的永恒话题，对小学生进行科学常识教育，有利于小学生科学意识与科学兴趣的形成。在中国小学教育体系中，科学教育一直占有重要地位，是小学教育的组成部分，备受学校、家长和教师的重视。为帮助基层小学科学教师认识《小学科学课程标准》的基本理念，从思想层面加强对《小学科学课程标准》的重视，使教师尽快掌握课程标准的基本理念，完成从课程标准到服务学生的转变，需对《小学科学课程标准》的部分内容进行再认识。

一、《小学科学课程标准》的定位

《小学科学课程标准》的颁布与实施，将课程的基本属性定位在“是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”。学生具备的科学素养，亦或理解为学生对科学知识、科学方法以及新事物的认知素养。这一素养并非单一指向学生的某一方面，而是希望学生在科学综合能力方面全面提升，进而与新课标倡导的动手、创新等理念匹配。早在20世纪50年代科学教育成为教育体系的重要组成部分时，课程专家将科学课程定位在科学知识的习得与掌握方面，在小学科学教学过程中，教师将教学重点放在科学知识的讲授方面，如在教学过程中向学生讲授植物的生长需要具备适宜的温度、必要的水分以及充足的阳光等。后来随着国人对于科学教育理解的加深，认为仅仅对科学知识进行灌输，学生的科学素养不能得以提升，学生很难出成绩。因此，本次《小学科学课程标准》的一大变化便是强调学生科学素养的培养，让学生除具备一定植物生长的知识外，能够通过具体观察了解植物生长所需的其他因素及生长过程。让学生在掌握一定科学知识的同时提高观察能力，并对观察过程中的一些基本特点，提出疑问，通过再学习提升基本科学素养，以利于学生今后从事科学工作。

二、《小学科学课程标准》中面向全体学生的再认识

《小学科学课程标准》的颁布，一个重要的变化便是强调小学科学课程要面向全体学生，笔者对其的理解为，多年来我国教育体系中，应试教育的理念已经根深蒂固，很多学校、家长以及老师对于培养分数高的学生，对于升学率极为重视，在教学过程中很多主课的教师经常会挤占小学科学课程，认为科学课可有可无，科学课在小升初的考试中所占分量较小，不值得重视，应将学生有限的在校时间投入到语数外等主课程的学习中。在很多经济欠发达的地区，师资力量薄弱，缺少小学科学课程的教师，缺少必要的教具以及演示图表，小学科学课程被置于无人理睬的境地。以上两种情况在我国的教育体系中均现实存在，都是我国精英教育和应试教育带来的后果，为发展学生的综合素质，让不同地域、不同民族、不同经济环境下的学生享有学习科学知识的权利，本次新课标特意强调面向全体学生，让全部小学生能够沐浴在科学的阳光下，提升对于科学的认知，不断提升学生的综合素质与能力，今后更好地服务于国家的科技工作。

三、对《小学科学课程标准》中开放性的认识

《小学科学课程标准》的颁布与实施，一大特点便是重视科学课程的开放性，强调在科学课程实施过程中走出教室，打破教材的限制，打破课程的束缚，给学生更大的空间，给学生创设动手能力与理论知识相结合的机会。传统的小学科学课程的教学仅仅局限于书本知识的讲授，学生很难理解生涩的科学知识，很难利用抽象思维思考部分科学内容，因此，小学科学课程的教育意义不大，仅仅停留在形式层面。《小学科学课程标准》的实施，倡导小学科学课程实施开放性的教学体系，笔者认为，开放性主要是课程内容上打破原有教材的条条框框，结合书本知识与现实环境进行科学课程内容的选择;多采用观察、探究、发现等教学方法;在教学环境方面不局限于教师以及实验室，校园、大自然等等均可成为必要的教学环境;不局限于终结性评价，而是建立以学生在上课过程中的表现进行诊断评价与发展性评价相结合的评价体系，开放课堂，让学生更好地投身科学知识的学习。

结束语

小学科学课程是小学教育的重要组成部分，对于培养学生的科学知识与科学素养，提高综合能力具有现实意义。特别是《小学科学课程标准》的颁布与实施，更是为今后更好地进行小学科学课程的教学提供了方向。笔者结合多年的小学科学课程的教学经验具体分析了《小学科学课程标准》的部分内容，以加深对课程标准的理解，更好地服务教学工作。

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小学科学课是以培养学生的科学素养为目的的综合课程，而多年的教学生涯，我们似乎没有真正去理解这一理念的真谛，以致于很多人提出了“科学课”不科学、“伪科学”的思想。但回头来反思，我们自己做了多少，我们为“科学”想了多少，我们教科学的出发点是为孩子、为家长、为学校还是为了自己。在一次偶然的机会，我参加了一次省级培训，让我找到了解决这些问题的答案，细细整理感慨颇多！

一、课程标准，教学实施的出发点

断断续续地从事小学自然、科学课的教学也有近8个年头了，从最初的《教学大纲》到后来的《课程标准》，我似乎就没有好好地研读过，即使用“思维导图”的方式将《课程标准》做成了“知识树”，我也似乎没有意识到《课程标准》的重要性，还是按照教材的内容一课一课地组织教学，从来没想想为什么，用朋友的话说就是“只顾低头拉车，从不抬头看路”。培训的第一天，山东省科学教育名家李健梅老师《科学课课堂研究》、《创建科学课堂教学中的思维场》的报告，让我认识到课程标准的重要性，到后来听取了国内科学教育名家曾宝俊的《科学课程标准与教材研究》，以及二者的隔时空对话（其实是不同思想的碰撞和争论），让我不禁手捧《课程标准》，以近乎膜拜的虔诚的态度来研读。我终于发现，《课程标准》才是我们科学课的纲领，我们一切的课堂教学和其他教育活动，都是基于课程标准下的科学教育活动。课程标准，是我们实施科学课程的出发点；没有标准，课程实施将成为无源之水、无本之木，失去了根基。

二、科学探究，科学课教学的灵魂

在新课程改革中，教学目标被定位为三个层次：知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观。然而，科学课课程标准将三者的次序改变了，先过程与方法，再情感态度价值观，最后才是知识与技能。小小的顺序改变，反映的是教育本质的改变。

以前有一种理论，说“给学生一杯水，老师必须有一桶水”，后来又改成“要给学生一桶水，老师必须有一缸水”。这本身就是错误的，学生不是容器，不是灌就能灌进去的。再者，如果老师的水一直比学生多，那这个社会还怎么发展？所以李同胜老师说：教育就是用教师的一杯水换学生的一桶水。换言之，就是老师是引导者，在教师的启发和引导下，学生自己去获得一桶水一缸水。而获取一桶水，显然是要让学生自己想办法，而不是老师传授给他。所以，在这种理念的指导下，科学课将过程与方法放在了第一位，而且在科学探索的过程中培养学生的科学素养，使之能在今后的学习和生活中继续探索科学奥秘并服务于生产生活，从而培养爱科学、学科学、用科学的习惯，并达成情感意志价值观的目标，而知识的获取显然是副产品或者是载体。

从这一点上说，科学课的课程标准是最为科学的。科学探究，是科学课的灵魂。

有些老师抱怨：“我讲了学生不听，怎么也教不会，愁死了。”这是客观存在的，也是普遍存在的。我非常赞同李同胜老师的观点：“你讲他不听，你就不要讲了。让他们做，让他们思考，让他们讨论交流，不就好了吗？”是啊，很多老师牵不住牛鼻子，而是死命地拽牛尾巴，不得要领，自己累，学生烦，最后导致学生厌学、自己职业倦怠。

三、课程开发，科学课本来很精彩

科学课，包罗物理、化学、生物、地理、天文等众多学科的知识，还加入了能源与技术等新兴学科，所以科学课本来很精彩。在国外，科学课老师是很受尊重的，因为科学课老师都是最博学的老师，有些老师上得了语文、数学，不一定上得了科学，因为科学课需要的是综合素质和专业技能。然而在中国，科学课被边缘化，专业技能最弱的或者上不了课的行政领导才来担任科学课，或者直接被语文数学科挤占，这是科学课的悲哀。

培训期间，我们有幸聆听了路培琦老师的一节课《玩注射器》，这是路老师15年前的一节课，当时路老师也已经55岁了，基本退出讲坛。然而就是这样一节15年前的课，也让在座的来自全省各地市的优秀科学老师震惊：路老师的课简直精彩极了！不愧为大师作品。整堂课就是玩，学生始终以饱满的热情参与到课堂探索活动中，玩出了层次，玩出了品味，甚至于不愿意下课。尤其是最后路老师展示了自制的教具——液压挖掘机模型，简直如真的一般。挖掘机随着路老师的操作，整个挖土过程连贯流畅，让人叹为观止。路老师说，这节课教材上是没有的。当时路老师已经退休了，在家专心照顾自己卧病在床的老伴，而且自己学会了打针护理。有关部门要路老师给年轻教师出示一节示范课，路老师看到垃圾桶里用过的一次性注射器，就突发奇想地开发了这节课。一堂课下来，学生不但探索了大气压力、液体压强、液压传动等连中学生都感觉晦涩难懂的科学问题，而且一直处于一种愉悦的、兴奋的学习氛围之中。过程与方法的创新带来了情感态度价值观课标的实现，从而最大化地完成了知识与技能的初级目标。早在15年前路老师就用自己的课堂很好地诠释了科学课的目标达成，而在当时，科学《课程标准》还没能面世呢。

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主持人提示：修订课程标准，顺应了当前教育发展趋势，也是巩固教学改革成果、深化课程改革的必由之路。

黑龙江省教育学院教研员、助理研究员周勇：千呼万唤始出来的《小学科学课程标准》于2017年2月15日出台，这是当前科技发展的需要，也是培养未来人才的需要，更是历史发展的必然产物。新旧课表的对比，可以总结为“两个新增，两个变化”。即：新增了技术与工程学，新增了对社会与环境的责任，如科学技术对伦理、环境影响的思考；年级扩展的变化和多元方式评价的变化。

广东省东莞市名师工作室主持人蔡敏胜：新的小学科学课程标准是顺应时代而生，在课程的性质、理念、目标和内容上有很大变化。这一变化对科学教育提出了更高要求，同时也迎来了科学教育的又一个春天。在具体实施上，提出从一年级开始开设科学课程，使幼儿园的科学教育到小学有一个衔接，真正实现了科学教育的普及，科学课程的地位发生了变化。在课程性质的定位上，强调了它是一门综合性课和实践性课程，倡导探究式学习，是科学教学中一种很重要的学习方式；同时，强调了与其余学科的整合和渗透，促进学生的全面发展。在教学内容上，增加了技术与工程领域的内容，这为“STEAM教育”和创客教育的实施提供了契机。

北京市东城区教师研修中心小学科学教研员路虹剑：新课标增加了“技术与工程”领域，这是科学教师最关注并投入大量精力研究实践的。但这个变化其实不是科学教师的最大挑战――因为国家课程改革的方向就是要加强科学实践培养学生的核心素养，而且我们还可以参考借鉴美国的课程改革，如科学课标由科学探究变为科学实践、“STEM教育”等。真正的挑战有两方面：一是课程定位由科学启蒙课程变为科学基础课程；二是要从科学概念构建形成科学观念。这两个要求都在原有科学教学基础上提升了高度，而不是像工程技术是增加了内容，这是最值得我们教学中加以思考研究和实践的。

解读最大亮点和关键所在

主持人提示：课程性质是对整体课程教学指导思想的宏观把握，是理解课程标准的关键所在。对此次新课标进行解读，同样要抓住其中的关键点。

黑龙江省教育学院教研员、助理研究员周勇：此次课标修订，其中最为亮眼的是多元评价方式的变化。评价是对学习效果最有效的反馈，评价的即时性，也直接决定着评价的效果和学习的效果。然而，传统的评价方式即时反馈时间较长，只有期中与期末考试或是季考、月考等，这十分影响评价的有效性；即时反馈时间短的评价也只有在课堂上，教师针对回答问题的学生进行即时反馈，涉及面却相当有限。所以，要想提高学习效果，让学生一边学习一边收到自己学习的反馈信息，关键就在评价方式上。只有全面的即时反馈，才能随时判别学生刚刚建立在头脑中的知识体系是否正确并能否继续架构下去。新课标的评价改革恰恰解决了这个缺陷，既有学生的自评和互评，还有课堂教W评价；当然，评价过程是个相当庞大复杂而又掺杂太多情景、背景和评价者世界观与价值观的问题。如何建立一个可依、可借鉴或是可评价的评价标准体系，则是今后评价改革需要解决的问题。

浙江省义乌市稠城第一小学教育集团总校长楼曙光：新课标较以往有了诸多变化，有两点印象最深。其一，就是将“技术与工程”单列出来，成为一个独立的学习领域。其二，小学一年级也将正式开设科学课。溯源我国小学科学课的历史，无论是20世纪80年代的《自然》课，还是后来的《常识》课，都是从一年级开设的。分析很多学生的成长历程，就会发现小学一、二年级的学生，好奇、好问、好动手，有强烈的探究欲望，说明这一时期是培养孩子科学兴趣、科学观念、科学精神的重要阶段。因此，需要科学教师设计和开发更加适合他们的科学课程，相信学生也能用属于他们自己的方法来探索世界。

安徽省芜湖市赭山小学校长黄宁：在课程评价体系上，此次的描述较为详尽，而不足点在于，虽然给从教者提出了评价维度、方向，但并未细致描述颗粒度、评判出不同等第或不同分数应该达到的标准。这或许将结合各地不同情况，设置不同的评分标准。此次课程评价体系上，学习评价提出了评价科学知识、科学态度、科学探究方式、科学、技术社会与环境这四个维度。在评价方式上，提出需要有过程性评价和终结性评价两方面。在过程性评价中，需要有学情诊断、教师评价学生、学生自我评价。在终结性评价中，将考察科学概念理解、科学探究能力、科学态度这几个维度。考察方式除却纸笔测验外，还推荐重视表现性评价，即通过有组织地收集学生在学习中的成果表现，如媒体成果、小制作、科学报告、观察记录等对学生进行评价。

目标定位与核心精神的准确理解

主持人提示：一切为了学生的发展是新课标的核心。全面提高学生素质，离不开知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的目标要求。

北京市特级教师、密云区教师研修学院小学科学研修员李伟臣：新出台的科学课程标准在课程设置、性质、理念、目标、内容等诸多方面都有一些变化。在我看来，这些变化都指向科学素养的培育，有利于学生发展核心素养的形成。必备品格和关键能力是学生发展核心素养的两个核心词。仅从关键能力来说，最为核心的应该是思维能力。新出台的科学课程标准，在科学探究总目标中明确提出思维能力培养的要求，这有助于教师在教学中将思维能力的培养贯穿于教学始终，让学生乐于思维，学会思维的方法。

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【关键词】小学科学；初中生物；课程衔接

长期以来，我国课程理论的研究忽略了课程的内在联系，忽视课程的整体性，其中最突出的是九年义务教育小学和初中相关课程衔接的研究和实践明显不足，缺乏从学生发展角度对中小学课程目标、内容、呈现方式、评价等的具体研究，而这次新课程改革在这方面有所突破，对全日制义务教育科学（3～6年级）课程（以下简称小学科学）与全日制义务教育生物课程（以下称为初中生物）课程的衔接有了新的思考。下面本文将从一下几个方面来阐述。

一、课程结构呈现一贯性

《基础教育课程改革纲要》明确规定：基础教育义务教育阶段课程改革采取九年一贯整体设置的方式进行。在新的课程结构中，小学阶段以综合课程为主（如小学科学），初中阶段设置分科与综合相结合的课程（如科学，或生物、物理、化学）。其中，“整体”是指将各类课程按横向关系组织起来，使各门课程、各个学科相互整合，产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生素质的整体发展；“一贯”是指将各类课程按纵向的发展序列组织起来，既强调同一课程的连续性，又强调不同课程间的顺序性；小学科学和初中科学（或分科的生物、物理、化学，本文以分科的生物课程为例）的设置就体现了这种特征。这两门课程各自存在相对独立的课程内容，在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；同时，它们又相互关联，有序地开设，呈现一定的梯度，从而使学生的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。

二、教育目标和基本理念体现一致性

《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《小学科学课标》）与《全日制义务教育生物课程标准》（以下简称《初中生物课标》中确定了这两门课程的教育目标。

小学科学课程和初中生物课程在基本理念上明显地表现出一致性，其核心理念包括：要面向全体学生；促进科学素养的形成与发展；倡导探究性学习。“面向全体学生”，这意味着要为每一个学生提供公平的学习机会和有效的指导，着眼于学生全面发展和终身发展的需要；同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性，实现因材施教，促进每个学生的充分发展。过去在选择课程内容时，过多地强调以学科为中心、以知识为中心，更多地关注了城市学生的需求，忽视了农村学生、少数民族地区学生的需求，而新的课程标准不仅在理念上强调面向全体学生，在内容标准的表述上也有很大的弹性和选择的空间，为满足不同学生的需求和教学内容的多样化提供了条件。

初中生物课程期望通过以下几种方式实现教材的弹性和开放性：第一，在一些活动中鼓励学生采用更多的方法和材料完成任务；第二，在一些课题中，为实现同一教学目的提供多种活动，或设计拓展活动，由学生根据当地的条件和自己的兴趣选择适当的活动；第三，课题的教学要求学生利用学校、家庭、社会的各种资源开展学习。

三、课程内容表现出相关性

课程内容是与课程目标组成的相对统一的新体系中的重要组成部分，课程目标体现了课程对教和学的具体要求，课程内容应该为完成课程目标服务。在《小学科学课标》和《生物课标》中，均在第三部分设置了“内容标准”，将知识要求、能力要求和情感态度与价值观要求都列入其中，真正将课程目标和课程内容统于一体。

在小学科学课程中，生物学内容是一个重要的组成部分。作为九年一贯的整体设置，这些内容应该体现相互的联系和逻辑性，形成梯度，合理关联。在过去的教学大纲中，小学自然学科中的生物知识内容往往与初中生物知识内容重复设置，要求接近，一方面违背了学生思维发展的规律，一方面也造成了教学资源的浪费。例如原来自然教学大纲中关于形态结构方面的内容及分类的内容较多较细，要求较高，在初中生物原教学大纲中也有着相近的要求。了相关的生物学内容在什么阶段安排教学比较合适，基本解决了重复的问题，即使部分相同的内容，也调整了相应的教学要求。例如，植物生命活动中的“光合作用”的内容，考虑到要做到真正理解并不容易，需要一些相关的知识作铺垫，因此小学部分只要求了解光合作用这个过程需要什么，产物是什么就行了，不必做实验去验证（即《小学科学课标》中表达的“了解绿色植物能在阳光下制造淀粉和氧气，同时吸收二氧化碳”）；在初中生物中，这部分的要求就比较高一些（即《初中生物课标》中表达的：“阐明绿色植物的光合作用，探究光合作用的条件、原料和产物，举例说出绿色植物光合作用原理在生产上的应用”）。

四、学习方式强调探究性

近些年来，随着我国中小学科学教育改革的深入和素质教育的全面推进，探究式学习的理念越来越受到重视。两门学科的课程标准都把它作为课程内容之一，并把它作为一种重要的学习方式，明确提出要引导学生主动参与科学探究活动，在活动中以自己的亲身体验来理解科学的本质和精神，突破了以往以系统地传授知识为中心的观念，将培养“创新精神和实践能力”放在了突出的位置。让学生经历和体验科学探究的过程，已经成为小学科学和中学生物课程的重要目标。

探究式学习的核心是“探究”，学生学习的内容既包括所探究的知识，同时也包括探究过程，“探究”是一个多系统的综合的过程。首先，探究学习是一个行为参与的过程，以“动手做”为代表的亲历活动，是探究式学习的行为基础。“探究”要求学生亲自动手，在教学中，尽可能多地为学生提供动手活动的机会，放手让孩子自己去学科学、做科学。在这种行为参与的过程中，注重“经历、体验和发现”。其次，探究学习还是一个情感参与的过程，学生在自主学习和合作学习的过程中，既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，还有对待科学的情感态度的形成、科学行为习惯的养成等等。这样，以探索科学问题来驱动和维持学生的学习兴趣和动机，能激活孩子们潜意识中学习科学的本能和欲望，让孩子们在不知不觉中进入学习科学的最佳状态，从而让他们体会到学习科学的无穷乐趣。更重要的是，探究学习是一个思维参与的过程。在教学中，通过有计划、有步骤地展现教学情境，引导学生带着兴趣和关注去观察、探究自然界的事物和现象，让他们亲身经历完整的科学探究过程，通过这种过程，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。

参考文献：

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关键词：社会科；历史与社会；课程结构；课程标准

Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.

Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard

一、美国社会科课程结构

当代美国社会科课程结构呈现出多样化特点。20世纪90年代中期在国家制定国家统一课程标准的浪潮中，美国几乎所有的州都着手制定州的有关社会科的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型；二是“历史—社会科学”课程类型；三是“社会科学”课程类型。[1]

（一）《社会科课程标准：卓越的期望》与10大主题轴（Ten Thematic Strands）

20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，美国着手制定全国课程标准，1994年全美社会科协会（National Council for the Social Studies）推出《社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。该课程标准运用“主题轴”（thematic strands）为基本构架，整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文科学、数学和自然科学中适当的内容，构成课程内容体系。共有10个主题轴，它们是：文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权力、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践。每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成，具有相当的整合性，再由这10个主题轴组合成整个课程体系，即中小学社会科课程体系。在这里还需说明的是，在美国社会科课程既是综合性的、又是多样化的。所谓综合性，即运用“主题轴”的方式把相关学科领域的知识整合起来。所谓多样化，即有的时候就称为一门“社会科”，有的时候却是数门分离的课，如历史、地理等。[2]

如前所述，在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程，既要承担起历史、地理的基本教育任务，又要体现综合课程特有的育人价值。而综合课程的育人价值的体现、基本任务的完成与否，主要取决于其结构是否合理。构建综合社会科课程体系，必然要打破历史、地理等学科体系，而构架起一种新的适合学生学习的体系。全美社会科协会运用多学科或领域知识综合的方式组成主题轴，进而整合为紧密相联的10大主题轴，以此作为社会科的框架结构。

跨入新世纪，美国的课程论专家对社会科课程又提出了新的认识和看法。在《21世纪的社会科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一书中，作者提出作为一种组织方式，社会科可以被理解为相互关联的三大范畴。其一，教导的范畴（The Didactic Dimension）:强调课程与信息处理过程密切联系，关注信息的获得与知识的掌握。其二，思考的范畴（The Reflective Dimension）：强调课程须包括学生发现问题、解决问题的过程，关注论证的技巧，形成假设并验证假设。其三，情感的范畴（The Affective Dimension）：强调课程须蕴涵伦理和作出决策的过程，注重价值观的形成，以及检验信仰与信仰体系。三者的关系，请看图1（社会科的范畴）。

图1 社会科的范畴

这三大范畴，不仅在理论上，而且在课堂教学实践中都应该被看作相互关联的、多重复合式的社会科方式。虽然每一范畴都可能会被用以制定计划、选择课程内容与评价学生等，但是理想的社会科课程追求的是三大范畴的平衡，社会科应该兼有教导、思考与情感三者。因为这涉及学习的本质，更关系到我们所寻求的人类自身发展的方向。［3］（4—6，17—18）

（二）历史—社会科学课程类型

20世纪90年代中期以来，加利福尼亚州、马萨诸塞州和亚利桑那州等，采用的是以历史为核心整合其他社会科学的“历史—社会科学”课程方案，即采用学科综合的方式，其中以加利福尼亚州为代表。在20世纪80年代许多课程设计者认为社会科学中历史是最有价值的学科，他们认为历史有益于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国生活方式。20世纪80年代中期加州推出了“新历史—社会科学课程”，确立历史科的核心地位来架构社会学科课程体系，以实现课程综合化之目的。加州的课程，合理地处理了各学科本身的纵向发展，以及社会学科各学科间的横向关联。充分注意到历史学本身的逻辑，包括美国史与世界史的逻辑联系；充分注意到历史学与地理学、政治学、经济学等的互相衔接与密切配合，致使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。新历史—社会学科的全部课程形成一个网状的有机整体，并且这一有机整体是与现今社会密切关联的。这种左右相关、前后相继、循序渐进、环环相扣的学科体系与结构，既照顾到历史—社会学科本身的逻辑要求，又顾及学生的实际学习状况与认知心理。加州的新历史—社会学科课程在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革步骤，至20世纪90年代各州推行州的课程标准时被视为典范加以引用。［4］

美国的课程改革包括课程设计，往往有着深厚的课程理论、教育哲学作为其支撑与底蕴。

支撑“历史—社会科学课程”的基本理念是“永恒主义和要素主义”（Perennialism and Essentialism）。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。持这种哲学观念的社会科教育家认为学生应该认识这些真理，并将之运用于生活实践之中。他们相信学习了这些真理的学生会成为能干的、摆脱愚昧的文化之人，学生能知晓并认识自身所处的历史环境，并可将自己对历史与文化的理解传给他人。永恒主义者支持学习历史、强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。与永恒主义密切相联的是要素主义，要素主义的提倡者认为学生理应知晓学问的基础和最必须的知识，其中包括能力、概念，以及基于对历史、政府、经济学进行探究所形成的价值观。永恒主义者和要素主义者都怀有一种共同的责任感，即尽可能运用有效的方式去完成知识的传授，让学生学会运用他们所掌握的知识，而决非死记硬背，运用于诸如对主题或社会问题的探究。近些年来，就中学社会科教师每天的教学实践活动而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。［3］（10）

（三）社会科学课程类型

20世纪90年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用“社会科学课程标准”，开设的是综合课程。社会科学课程标准中的课程方案，与20世纪60年代“新社会科”教育运动十分相似。伊利诺斯州的社会科学课程标准明确提出：社会科学课程的一个基本目的，便是促进学生能力的提高，使得他们能像一名公民和社会的一份子那样明智地作出抉择；还要求学生能够掌握社会科学的有关概念，藉此帮助学生能对人类的社会行为作出解释。阿拉斯加州的社会科学课程标准提出了关于社会科学分析性进程的教学要求。该州的课程标准要求学生通过三个带有普遍性意义的主题来理解社会之间的关联，这三个主题为：关于人类经验的记载、公民能力与全球性管理、认识社会和参与社会的能力。总之，社会科学课程标准的特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究方法，以此来构建跨学科的课程体系，即开设社会学科的综合课程。其二，各门具体的社会学科的界线被淡化，在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科学习中表达自己观念的能力。而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维之上。［1］

支撑“社会科学课程”的基本理念是“科学经验主义和新批判主义”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。构建社会科课程的另一种方法来自于科学探究的原则。社会科学家通过对个人、群体、社会的样本，或者文化的交融的探究等来研究人类社会。20世纪50年代，这种方法带有价值中立观点的特点。20世纪60年代，“新社会科”的倡导者创设了一些建立在实验、调查技巧、个案研究以及其他分析工具基础上的课题，促进学生参与社会活动。他们鼓励中学生投入更多的精力去思考事物发展的可能性，甚于思考绝对真理，提供中学生关于对证据作出阐释的不同框架并给予指导，更激励他们尽可能公正、客观、毫无偏见地作出结论。然而到了20世纪70年代，仅把社会科学定义为科学方法，开始受到许多抨击，其别受到置疑的，理论是否可以做到价值中立。许多社会科学家转向了“新批判主义”，认为科学从来也不可能价值中立。社会科教育的批评家也产生了深深的怀疑，不仅怀疑科学经验主义的结论，而且对设计课题研究的方法本身产生怀疑。总之，20世纪60年代以来，科学经验主义从内容和形式上都影响了社会科的课程体系；而新批判主义对学术界，以及对力图促进学生的行为并握有决定权的学校行政人员的影响更大些。新批判主义的倡导者认为，愿意对政策和价值判断进行检验以及持批判性态度的意识，是社会科教育的基本要素。［3］（10—11）

二、中国《历史与社会》课程结构

中国在新世纪的课程改革中设置了取代历史、地理课的《历史与社会》，这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程，它的开设，有助于学生接触社会、了解社会、参与社会，有利于学生综合能力、特别是社会实践能力的培养。总的说来，作为初中阶段的必修性基础课程，《历史与社会》承担了相关学科领域知识教学的任务，尤其是历史学科和地理学科（人文地理为主）；作为一门综合课程，强调的是方法与能力的培养；作为一门社会科学课程，更须发挥其在社会功能方面的教育作用，我们可以说态度，尤其是价值观的培养与教育，是《历史与社会》的灵魂。因此，初中阶段的社会学科综合课程《历史与社会》，不仅是社会科学诸相关领域知识层面上的综合，而且是方法的综合、结构的综合。着眼于公民基本素质的培养，关注学生健全人格的培育，强调人格因素的协调发展的《历史与社会》，须体现知识、方法、能力、情感态度价值观整合的特征，具有该方面的基本要素，并须充分发挥其社会功能方面的教育价值。

中国新一轮课程改革中的《历史与社会》的结构，在吸取世界课程改革的经验教训的基础上，走的是一条继承与创新的道路，即继承了上一轮课程改革中浙江与上海的初中《社会》富于意义的做法，闯出了一条独特的创新之路。教育部制定了两个历史与社会课程标准，以推行课程改革的多样化，更值得一提的是《历史与社会课程标准（二）》（实验稿）（以下简称《课程标准（二）》）。

《课程标准（二）》，提出“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路，围绕“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题，整合历史学、地理学（人文地理为主）、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科的基础性知识（含基本方法），以及若干社会重大问题，并融入学生的社会生活经验，以此来构建课程的基本框架。［5］这一基本框架中的每一个主题，都是综合的；以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴；以社会发展为主轴，以认识现代社会基本问题为立足点，强调了社会性与学生的经验。这样的课程结构，充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点，也尽可能地考虑到了历史教育与地理教育（以人文地理为主）基本任务的落实。这一课程体系，在我国课程史上是具有首创意义的。①

《课程标准（二）》的三维立体设计思路，是一种创新，它有别于以往的“拼盘式”社会课程结构，也不同于美国的“10大主题轴”。它高度重视历史教育的价值与功能，符合我国的国情。

三、中美两国社会科课程的共性与差异

（一）中美两国社会科课程的共性

据上所述，我们可以较为清晰地看出中美两国社会科课程方面的共同之处。归纳起来，大致有如下三点。

1.两国课程结构都呈现多样化状态。

美国社会科除了全美社会科协会推出的“10大主题轴”课程构架外，还有“历史—社会科学”课程构架与“社会科学”课程模式。中国在全国范围内初中阶段进行《历史与社会》课程实验，为此，教育部制订了两个课程标准，这两个课程标准的设计思路不尽相同。《课程标准（二）》如上文所述，是一个三维立体课程框架；《课程标准（一）》以“我们的社会生活”和“人类文明的进程”两大领域作为课程的基本架构。［6］另外，上海地区在初三与高中开设了必修课《社会》（中学的其他年级开设必修课历史、地理）。初三的《社会》，以便学生在初一、二分科学习之后适当进行整合；高三《社会》，是社会科学学习领域各学科知识和方法的更高层次整合。［7］上海的《社会》，是与历史、地理课并存的，其课程结构与取代史、地课的社会科课程有较大的区别。两国的社会科都呈现结构多样化状态。

2.社会科课程的教育任务，都提出了知识、能力与情感态度价值观三方面的要求。

美国的课程论专家在《21世纪的社会科》一书中，提出了三大相互关联的范畴，即教导的范畴、思考的范畴和情感的范畴，就是从知识的掌握、能力的培养与情感态度价值观的培育三方面提出社会科的教育任务的。中国《课程标准（一）》在分类目标中明确提出情感态度与价值观、技能与能力、知识三大方面的目标。［3］（5—6）

3.都强调历史的价值与功能，历史成为社会科的核心要素。

全美社会科协会推出的10大主题轴，每一个主题轴几乎都与历史有关。中国初中阶段的社会科学综合课程定名为《历史与社会》，系强调历史的社会科，课程本身就说明历史在社会科教育中的价值与功能。

对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中写道：“事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史，还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的内容从历史中分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴涵着历史的涵义。或许，这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。”［8］

客观上历史学研究涉及范畴极广，它几乎包含了人类文明过程中的方方面面，中国古代的纪传体史书就是典型的例证。纪传体史书《史记》《汉书》《新唐书》等，编有“本纪”“世家”“列传”和“志”（《史记》称“书”，《汉书》改为“志”）等。其中“本纪”按年月次序编写帝王简史，兼论当时的政治、经济、军事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以记载子孙世袭的王侯封国的历史。“列传”主要是人物传记，兼载中国少数民族以及与中国来往的一些国家和地区的历史。“志”是有关各种典章制度的专篇，记述的内容极其丰富，包括经济、政治、军事、文化等各重要领域。具体说来，“食货志”记载土地制度、农业生产，以及手工业、商业、货币等经济制度；“河渠志”叙述河流水利的情况；“地理志”记录当时的行政区划、历史沿革和户口数字，有关各地特产状况、民情风俗亦有记载；“艺文志”考证各种学术派别的源流，记录存世的书籍；“乐志”是关于音乐活动和乐器的专篇；“天文志”“律历志”记述天文历法的发展情况；“选举志”记载科举制度；“释老志”记载宗教活动等。

如此看来，以历史为核心整合其他社会科学来构建社会科课程体系，是有其合理因素的。

（二）中美两国社会科课程的差异

我们亦不难看出中美两国社会科课程的差异之处，归纳起来大致亦有如下三点。

1.两国关于社会科课程的理解有不同之处。

美国的教育工作者至今仍未能对社会科的定义取得较为一致的看法，他们也未能断定这门课程是单一的还是复合的，是一个统一整体，还是个体的集合。［3］（1—2）全美社会科协会则采纳以下的定义：社会科学习（Social Studies）是为了提升公民能力的、关于社会科学和人文学科的综合性学习。在学校的计划中，社会科课程由多种地位同等的、而且成为体系的学科领域所组成，这些领域来自于人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等。社会科课程贯穿于从幼儿园到12年级的整个学校教育。对于社会科的界定，远比单一的传统意义上的学科，如历史或地理复杂，原因有二。其一，社会科课程内容是多样化和综合性的；其二，社会科的课程结构亦是多样化的，有时就称为一门“社会科”，有时却是数门分离的学科课程，如历史、地理等。［2］（3）中国的教育工作者往往把社会科理解为一门社会科学的综合课程，在中国课程史上，分科设课则为历史、地理、公民等，而整合设课则为“社会”课。进入新世纪，教育部制定了可供各地选择的两套初中社会科学课程，一套开设分科型历史、地理课，另一套就是开设社会科学综合课程《历史与社会》。这一问题涉及对“课程”一词的习惯性理解与看法。

2.关于两国的社会科课程发展历程是不尽相同的。

美国在20世纪初就出现了“社会科学习”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社会科协会。［9］经过较长时期的教学实践与理论探讨，在20世纪90年代中期全美社会科协会推出了“10大主题轴”，这是在总结以往经验的基础上得出来的关于社会科学课程整合之理念与构想。在此之前，1987年布拉德利委员会（Bradley Commission，致力于促进全美学校历史教育的全国性学术团体）经过认真的研究，并吸取了作为全美20世纪80年代课程改革典范的加利福尼亚州构建的“新历史—社会科学课程”，创建了他们的历史课程体系。在其中提出了六大重要主题，这六大主题是为了帮助学生理解自我与理解他人，使得学生对改变人类生活、推动人类文明发展的各种要素有所了解与认识。六大主题为：文明、文化的传播与革新，人类与环境之间的相互作用，价值观、信仰、政治态度和风俗，冲突与合作，历史的比较，社会政治模式。［10］显而易见，这六大主题的提出，对“10大主题轴”的最终形成具有积极影响。20世纪90年代初，一些致力于社会科教育及研究的专家、学者，出版了他们的研究成果以促进社会科的教学。其中一位专家在他的著作（教师用书）中开列了社会科课程的379组基本素材，这些基本素材包括富于启发性事实、令人吃惊的统计资料、有关的探究发现和具有实践价值的资料等。他是按社会科相关学科领域分列的，其中美国历史104组，世界历史57组，美国政府34组，消费经济学31组，社会学55组，心理学55组和地理学43组。［11］所有这些基本素材，构成了社会科相关学科领域的基本要素，而这些基本要素的提炼对于构架社会科课程（包括“10大主题轴”的提出）是十分有价值的。

中国在20世纪20年代曾提出过开设初中社会科课程的计划。真正付诸实践的，是在20世纪90年代上一轮课程改革部分省市初中阶段。经过10年的实验，在新世纪新一轮课程改革中推广至全国。中国社会科课程起步较晚，但走的却是一条积极而又稳妥的改革之路。从提出设想到部分省市的尝试，再从局部地区的实验推广至全国性的实验。经过初步的实验，我们已经认识到《历史与社会》的开设需注意三方面的问题。第一，不追求各社会科学相关领域知识系统的完整性，而着眼于学生能力的培养，更注重价值观方面的培育。第二，以不削弱历史教育为代价而开设综合社会科课程，就需妥善处置历史学与地理学、历史学与社会学的关系。第三，作为直接体现学生“个体社会化”教育宗旨的社会科课程，历史与社会课需妥善处理学科领域的知识与社会实践的课题之间的相互关系。这一问题关涉社会科的实践与理论探讨问题。

3.两国关于情感态度价值观培育的侧重点更有所不同。

如前所述，两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求，而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养，但更为强调民主观念和美国价值观。在全美《社会科课程标准：卓越的期望》的导论中阐释社会科的涵义时，开宗明义地提出社会科的设计，就是为了提高学生公民的素质，而这一素质是由知识、能力和态度等多方面要求组合而成的，其目的是促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标，社会科课程应提供学生民主社会中公民实践，以及公民意识和原则的学习机会。［2］（3，30）注重民主观念和美国价值观的培育，与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会（旨在促进全美历史教育的全国性学术团体）和加利福尼亚州教育部都认为，美国人不像其他国家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，美国有约束美国公民行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到，关于自由、平等和公平，以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观，正像过去那样，今天也正帮助公民在正确与错误，同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。［12］这是美国学界人士的看法。

我国的社会科关注民主与法制的教育，更为强调爱国主义情感的培育。《课程标准（一）》和《课程标准（二）》都提到树立民主与法制观念，也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求，与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。总的说来，这一问题是与国家、民族的自身的历史发展和现实状况有关，情感态度价值观的要求反映了国家意识与民族精神。

四、社会科课程世界发展趋势

20世纪60年代以来课程一体化的态势日趋显著，进入20世纪90年代许多国家和地区在为新世纪学校制订课程改革蓝图时纷纷推出了社会科的课程构想与计划，从这些构想和计划中我们可以看出社会科课程的世界性发展趋势。

（一）课程结构多样化趋势

20世纪60年代以来综合课程兴起，在社会科学课程一体化的大趋势中社会科课程结构出现了多样化趋势。如前所述，美国推出“10大主题轴”作为架构课程的理念与构想。与之相类似的，有中国台湾地区新世纪课程计划中的社会学习领域“9大主题轴”，以及澳大利亚1994年公布的课程计划等。台湾地区的新世纪课程计划，提出1~9年级“七大学习领域”，其中社会学习领域由“9大主题轴”组成，即人与空间，人与时间，演化与不变，意义与价值，自我、人际与群己，权力、规划与人格，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球关联。②1994年澳大利亚公布“社会及环境研究：全国学校的课程蓝图”，提及从小学到高中的学习范畴，分为“五大主概念”，每一主概念由若干次概念组成。“五大主概念”为：时间、持续与变迁，地点与空间，文化，资源，自然和社会系统。［13］

俄罗斯在20世纪90年代后半期对整个教育包括课程进行重大改革，出现了课程的综合化与细分化相结合的趋势。在中学阶段设置了综合性课程“社会知识”，由社会、人和个性、文化、经济及其在社会生活中的作用、社会结构、政治、法的概念诸部分构成。［14］

日本1998年公布的课程计划，初中设置社会科，由地理领域、历史领域和公民的领域组合而成。高中设置的公民科中有“现代社会”综合课程。［15］

香港地区教育署在1990年编订的社会教育科课程纲要颇具特色。初中设计两套方案，方案Ⅰ设置与历史、地理并存的社会课，方案Ⅱ设置取代史、地等课的社会科。［16］

另外，如前所述，中国教育部制订了两部《历史与社会》课程标准。

开设社会科课程，需打破历史、地理等传统的学科体系，构建起新的、适应学生学习的课程体系，有的国家和地区采用“主题轴”的方式进行整合（如美国、中国台湾地区等），有的围绕问题组织课程内容（如俄国），有的设计“三维立体”式课程体系（中国教育部颁布的课程标准）。日本则在初中设置分科联合型社会科，在高中设有综合课程现代社会。香港地区更设有功能不同的两套课程方案，设置了与史、地并存的社会课，以及取代史、地的社会科，总而言之，中学阶段社会科课程结构多样化的趋势十分明显。

（二）课程体系整合化趋势

社会科课程体系的整合化是多层次、全方位的，至少有三个层面的涵义。

1.社会科学相关领域知识的整合。

包括历史学、地理学、社会学、政治学、法学、经济学、伦理学和心理学等学科领域。无论是美国的社会科，还是中国的历史与社会科等，都在对上述这些学科领域的知识进行整合，构成社会科学综合课程的知识系统，这是综合课程的基础。

2.方法论的整合。

包括社会科学研究方法与学习方法两个方面。综合课程不仅追求相关领域知识的整合，更追求方法论的整合。在社会科课程中，需提供陈述性的知识系统，还需提供程序性的知识系统，以促进学生建构起较为全面的知识结构。比如全美社会科协会推出的社会科课程标准，在关于社会科课程的涵义中提到，历史学的训练，认清概念的由来，探讨说明概念的原始资料，分析随着时代的变化而发展的概念，这便是历史学基本方法的学习与训练；地理学的训练，确定某一概念首次出现的地点，认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家，认识观念传播的全球联系，这关涉到地理学的空间观与一些基本方法的学习；政治学的训练，运用政治制度的观念，探讨政府的结构及其运行等，这是关于政治学的一些基本方法的学习。［2］(3-5)美国一些学者在新世纪出版的著作中也十分强调社会科课程中方法论的学习与指导。［17］中国在历史与社会课程标准中也提出了类似的要求。

3.知识、能力、情感态度价值观的整合。

社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质，而这一素质是由知识、能力、情感态度价值观诸方面整合而成的，因此社会科课程需体现这样的整合。全美社会科协会制订的社会科课程标准，提出若干教学原则，认为当教学是综合性的，那么社会科是富于成效的；当教学富于意义时，即学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系时，他们会发现他们的学习不仅在学校中，而且在社会上都是有用的，那么社会科是富于成效的；当教学富于价值观教育意义时，那么社会科是富于成效的。［2］(11-12)中国与日本的社会科课程也都提出了类似的整合要求。

（三）课程内容开放性趋势

社会科课程内容的开放性，主要包含两层意思。

1.内容更新方面的开放性。

即与时俱进，不断吸纳社会科学相关领域的最新研究成果，以保证课程内容的先进性与时代性，这是各国社会科普遍追求的一个方向。

2.课程体系方面的开放性。

即课程不仅提供社会科学相关知识，而且这些知识与学生的经验，以及现实生活、社会发展密切相连，互相融会，整合为一个整体，这是由本门课程的特点与教育目标所决定的。如中国按《课程标准（一）》编写的课本，编有“传媒”与“社会”单元，内容包括了传媒的发展、传媒改变生活、正确对待传媒和网络的生活等。［18］按《课程标准（二）》编写的课本，编有“来自家乡的报告”活动课，促使学生了解与掌握认识社会的一些基本方法与能力。［19］

① 2004年教育部对《课程标准（实验稿）》进行修订，修订后，《历史与社会》两个课程标准合而为一，但仍保留两个实验稿中各自的课程框架。

② 见中国台湾地区制定，国民中小学九年一贯课程暂行纲要·社会学习领域.2001.

参考文献：

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［4］Francine Alexander，Charlotte Crabtree.Californias New History-Social Science Curriculum Promises Richness and Depth［J］.Educational Leadership，1988，（9）：10-13.

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［6］中华人民共和国教育部.历史与社会课程标准（实验稿）（一）［Z］.北京：北京师范大学出版社，2001.

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［16］香港课程发展议会.中学课程纲要·社会教育科课程纲要（中一至中三适用）［Z］.香港地区：香港政府印务局，1990.

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［18］韩震，刘北成.历史与社会（七年级上册）［M］.上海：上海教育出版社，2002.48-64.

篇6

关键词：小学科学；评价

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-211-01

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。学习这门课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。科学课堂教学把教学内容引向校园，家庭，社会，让学生在一个相对广阔的空间内亲历，体验一系列实践活动。学生愿学，乐学，科学课已经成为学生最喜爱的课程之一。

在欣喜地看到成绩的同时，我们也在思考，科学课强调以学生的亲身实践探究为主要活动形式，那么，热热闹闹的一堂课下来，学生在热火朝天的活动之后是不是真的有所收获呢？我区课改以来，除了语、数、外三科，其他学科已经取消了以往的卷面考试方法，怎样正确评价学生科学学习的质量促进科学课程的发展呢？根据我区的实际情况我们制定了以下的评价措施：

一、明确评价目的

科学课程的评价，就是要通过各种评价方法了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学，促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。

二、遵循科学的评价理念

在科学（3～6年级）课程标准中，明确指出：科学课程的评价应能促进科学素养的形成和发展，评价既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。科学探究是科学学习的中心环节，科学探究不强调科学知识的系统传授，而重视学生探究过程的体验，重视科学素养的养成。因此，其评价体系必然不同于传统单一的一张考卷、一份成绩的评价，而应该紧扣课程标准的评价理念，重点从学生动手、动脑“做”科学的志趣、态度、技能、方法、思维水平、活动能力等方面进行评价。

三、合理开展评价活动，努力做到四个“关注”。

1、关注评价的全程性。学业评价既要伴随着学生的探究过程，也要贯穿于形成科学素养的长期过程。如了解课前准备情况（包括资料的收集、材料的准备）、课堂提问、动手操作、观察记录、课后的延伸活动的反馈等，从而把科学课程的评价渗透到研究科学知识的整个过程之中。

2、关注评价的自主性。重视把学生作为评价的主人，让其对自己的学习和表现负责。改变教师是评价者，学生被动接受评价的现象。真正把学生作为评价的主体，发挥其内因的作用，推动个人成长。同时，教师在评价时还要时刻关注学生的个性差异，同样一个评价，对某人可能产生激励作用，换成另外一个人时，所起的作用就可能微乎其微，甚至可能会适得其反。

3、关注评价的多维性。包括评价内容的全面性、评价主体的多元性和评价方式的多样性。

（1）评价内容的全面性。科学探究方面。教师应重点评价学生动手动脑“做”科学的兴趣、技能、思维水平和活动能力。具体可以评价他们参与科学学习活动时观察是否全面；提问是否恰当；测量是否准确；设计是否合理；表达是否清晰；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎样等等。

情感态度与价值观方面。重点评价小学生科学学习的态度。观察学生的学习兴趣是否浓厚，学习动机是否强烈；能否尊重事实，尊重证据，能否大胆想象勇于创新；是不是乐于合作与交流，乐于采纳别人的意见，乐于改进自己的学习与研究；是否对自然和社会有关爱与责任感等等。

科学知识方面。教师应重点评价小学生对生命科学、物质科学、地球与宇宙科学诸方面最基本的概念和技能的理解过程和应用情况，而不是检查学生最终记住了多少信息。

（2）评价主体的多元性是指学生、家长、教师、社区、有关专家共同参与对学生学业的评价。如：我们布置的课外作业与家长一起观察喜欢的小动物，一起参与种植凤仙花等活动。在活动中家长对孩子的表现做出及时的评价，同时也使家长对科学课有了更多的了解和支持。

（3）评价方式的多样性。

科学课程的评价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的教学活动和课外实践活动，全面反映学生实际的学习和发展状况。可供采用的评价方法很多，教师可以灵活采用以下一种或几种评价方法。

①教师的观察与访谈。科学教师应注意观察与了解学生的科学学习表现，据此安排教学内容，调整教学进度，改善教学方法，必要时开展个别教学指导。

②专题作业、作品分析。指教师注意学生科学探究过程中材料的积累。主要指探究活动中制定的实验计划、观察记录、课后延伸活动记录以及搜集的相关资料图片等等。也可以给学生布置一定的作业，如种植、饲养等活动，写好科学观察日记，鼓励学生就某一个专题开展调查研究，撰写科学调查报告。也可以在一个单元学习结束时，让学生就这一单元的研究主题自办手抄小报，或撰写科学小论文等。

③测验与考试。测验与考试有两种用法：一是在学习开始前对学生的已有知识经验进行摸底；二是在学习告一段落时对学生的学习结果进行总结。改变了过去以知识记忆为主的书面考试方法，注意新情景的运用，针对不同的要求，采用口试、笔试、现场操作等方法，着重检查学生分析、解决实际问题的能力。

④学生成长记录袋。成长记录袋这种评价方式关注学生学习和发展的过程，充分展现了学生的成长经历，将学生评价和日常教育活动融为一体。

在我区部分小班型的学校我们建议使用这种评价方法。教师可以灵活的确立成长记录袋的内容，如实验报告、个人搜集的图片资料、重要探究作品的设计和评价、探究活动的点滴体会和收获等。

篇7

关键词：语文课程；课程目标；课程内容

新课程的转型以课程理念的变革为核心因素，课程目标与内容、课程结构、课程实施方法、课程管理、课程评价等应该发生系统的变化。

对照这一要求我们发现，语文新课程的转型任重而道远，从语文课程外部来考察，以实施素质教育为目标的新课程改革，大大超越社会的发展水平和人们的社会心理，很多教师的教育理念和专业发展水平还不能适应《语文课程标准》的要求；以升学招生考试制度为主体的教育机制短时间内很难有大的改革和进步，与新课程相配套的课程教学管理机制也还没有建立起来。

从语文课程本体的角度进行透视，我们也会发现一些重要的情况，这些情况充分说明语文课程还很不成熟，语文新课程改革可以说是举步维艰。分析这些情况，有助于进一步完善语文课程理论、加强语文课程建设、提高语文教学效益。本文拟对此作一点粗浅的论析。

一、语文课程本体不明

从一般意义上说，新课程实施以来，语文课程是指基础教育阶段一门以培养学生语文素养为目标的课程。尽管大学阶段作为公共课也会开设语文课程，但一般会冠以“大学语文”的名称，以和一般意义上的语文课程相区别。在这一描述性定义中，以“语文素养”这一下位概念来定义“语文课程”，从逻辑上说，犯了显而易见的循环定义的错误。

更主要的是，学生的语文素养“是什么”，包含一些什么内容，这也是一个问题；而且其背后还包含着价值取向的问题，有不同的课程价值取向，就会有不同的认识。《语文课程标准》解读说它包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位、审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。可见其内涵十分丰富，这种规定固然可以在“语文能力”之上找到一个更大的概念来涵盖语文教育目标，也可以进一步开发语文教育实用之外的功能，重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。

但概念内涵的不确定性，显然会导致概念的泛化，以之作为课程目标就存在着更大的不确定性，也使课程实施中会出现许多游离目标的情况，使语文不再是语文。

二、语文课程目标和内容不清晰

长期以来，困扰语文教育的主要问题就是语文课程的目标和内容始终处于摇摆震荡之中。一方面，社会、国家会通过种种政治的形式，对语文课程的目标和内容做出规定；另一方面，课程编制者、实施者等主体也会在编制与实施课程的过程中，依据自己的理解和认识来创造与生成课程目标与内容，从而形成形形的语文课程样式。

《语文课程标准》对语文课程目标的设计和规定有很多创新，较好地体现了新课程的基本理念，成为新课程标准的鲜明亮色。表现在以下几个方面：

1．义务教育阶段课程目标九年一贯整体设计，体现了整体性与阶段性的统一、语文课程内部结构的统一。

2．义务教育阶段课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。

3．义务教育阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。

4．高中语文课程体现时代性、基础性和选择性，在课程结构上，包括必修课程和选修课程两部分，必修课程突出课程的基础性和均衡性，选修课程也体现基础性，但更致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性地发展。体现了遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建了开放、有序的语文课程的基本理念。

5．高中语文必修课程和选修课程均按模块组织学习内容，每个模块36学时，2学分。有利于学校灵活安排课程，也有利于满足学生多样的学习需求，便于学生根据自己的实际情况选学或者重新学习某个模块的内容。也有利于实行学分制，确立各种不同的学习要求。

6．必修课程包含“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面的目标，组成五个模块，每个模块都是综合的；选修课程设计五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读，每个系列规定了一定的目标，可设计若干模块，并在附录中给出了12个选修课程举例。

7．高中语文课程目标从“积累?整合”、“感受?鉴赏”、“思考?领悟”、“应用?拓展”、“发现?创新”五个方面展开，注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展，全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。

8．课程标准的“实施建议”部分，对教科书编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。

然而，问题在于根据这样的思路所确定的语文课程目标仍然是非常粗略、难以落实的，主要原因如下：

1．义务教育各阶段，高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，实际上替代了语文课程内容，课程标准中没有设计和规定具体的课程内容，与其它课程相比，可以说语文课程内容基本如常，只是在附录中给了“关于优秀诗文背诵篇目的建议”、“关于课外读物的建议”、“语法修辞知识要点”、“选修课程举例”。

这样做尽管给语文课程内容的选择和设定预留了空间，便于形成富有弹性的实施机制，但缺点在于语文课程背后并没有严格意义上的一门或几门确定的学科作为基础。这与数学、物理、化学等自然科学课程乃至历史、地理等人文社会科学课程等都不一样。从课程内容看，语文主要涉及到语言学、文章学、文艺学，但并没有像其他课程那样完成了从这些学科内容的择取和转换，还没有也很难实现从“暗里摸索”到“明里探讨”的飞跃。在这种基本情况下，“课程标准”以课程目标替代课程内容，实际上是延续了过去“教学大纲”时代的做法，这种做法，从课程建设层面上说，实际上是把难题推给了教科书编制者。择定语文课程内容对教科书编制者来说成为一个很难逾越的障碍，这就必然导致语文课程内容陈陈相因，同时也为各种形形粗糙低劣的课程内容在课程实施环节出笼埋下了伏笔。语文课程实施过程中出现了一系列情况，譬如一些学校和教师对课程内容任意增减，一些学生对正常的语文课堂学习极不重视，少学一点，甚至于在高年级学段不学，在目前课程教学管理机制还很不健全的情况下，这种状况最终对语文课程评价影响很小，甚至几乎没有影响。

2．义务教育各学段，高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，在实际上替代了语文课程内容后，缺乏具体的举例说明、分析。

3．义务教育各学段，高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，定量的少，定性的多，各学段之间没有鲜明的层次性，譬如“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”就出现在义务教育各学段的“阅读”目标中，只在文字上稍有改变。定性的目标本来在评价上就很模糊，缺乏精准的可操作性，再加上目标没有鲜明的层次性，表述上也粗放、含糊，势必给课程实施造成极大的难度和不确定性。

4．义务教育各学段，高中必修课程与选修课程所规定的一些具体目标，尤其是后者，落在具体语言文字应用上的少，在文化品位、审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等方面拓展的多，这种规定，固然体现了鲜明的课程价值取向，但也使课程目标泛化，使课程目标、课程内容存在着更大的不确定性，造成课程实施中弹性太大，以致出现许多游离目标的情况，使语文不再是语文。

三、语文课程内容呈现方式简单、粗糙

教科书是课程目标、课程内容的主要呈现方式，长期以来，教科书系统事实上顶替着语文课程内容，这就对教科书提出了较高的要求。

《语文课程标准》在“教科书编写建议”等方面有两个突出的贡献：一是强调增强课程资源意识；二是强调“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”，“教科书应突出语文课程的特点”，“教科书应有开放性”等。这些建议从理念方面来说，对语文课程建设是有积极意义的。但问题在于，在课程目标和课程内容还不清晰的情况下，这些理念还很难落实，只能停留在理念的阶段。

新课程实施以来，全国各地使用的教科书在课程内容的呈现方式、教科书的体例等方面实际上仍然蹈袭长期以来的“文选型”，没有取得长足的进步，有些教科书由于仓促之间拼凑编写，没有对课程内容进行很好的研制，属于“急就章”，以致于比过去统编教科书质量更差，在各地受到质疑，甚至引起了强烈的反响。这些都极大地制约着语文课程的实施。

从体例上来看，“文选型”教科书是汉语文教育采用的传统形式，这种体例固然有其优点，譬如能够突出汉语文的特点，鲜明地体现课程的价值取向，有助于学生吟诵、模仿，增强民族自信心和爱国情感，传承民族优秀文化。但这种类型教科书的根本缺点是课程目标、课程内容始终是“暗里摸索”。

从选文上来看，《语文课程标准》在“教科书编写建议”中提出“教科书选文要具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多样，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的眼界。”这一提法在过去的基础上有所发展，譬如淡化了思想性，强调了文化内涵和多样性、可学性等。很多教科书在选文上确实有一些新的气象，富有时代气息。但也有一些选文没有经过认真审查，有的甚至极不慎重，产生了很坏的影响。

参考文献

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关键词：新课改；科学教师；素养

中图分类号：G623.9 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）27-0025-02

小学科学新课改是一个不断推进与完善的过程，改革的条件、措施与过程存在一些问题，是有着必然性的，但新课改深层的诉求在于“以人为本”。高质量的素质教育、高效的新课改必然需要高素质的小学科学教师。

一、新课改对科学教师提出新的要求

台上一分钟，台下十年功，这是舞台上的一句常用语。如果用它来形容小学科学教师，也是有过之，无不及。特别是新课程标准的实施，对小学科学教师又提出了新的、更高的要求。

1.小学科学教师要提高职业素养。教育的成败将关系到一个国家、民族的前途和命运，面对新课改的挑战，小学科学教师应积极地改变自己的教学理念，不断拓展自身的知识面，使自己不仅要“渊”和“深”，更要“博”和“广”；要成为杂家，对各个领域、各个层面都要有所涉猎，可谓“熟读诸子百家，略通天文地理”。将来的科学课堂上，学生需要吸收来自教师个人领域的知识和来自学习伙伴和探究过程中师生互动和碰撞产生的新知识。

2.教师需要转变自己的角色。新课改的目标是提高学生的科学素养，重在由自然、生活到科学的认识过程的情感体验。为了实现这个目标，教师应该激发学生与生俱来的好奇心、科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法。科学教学是让学生通过观察现象提出问题、发现新问题并解决问题。教师充当的角色是学生科学探究的合作者、引导者和参与者。

3.教师需要逐步学会开发课程资源。新课改后，科学课程强调学生的主体作用，从学生熟悉和喜欢的生活中的场景、情境入手选择内容，教师要鼓励学生去自主探究学习，为学生创设探究环境和条件，引导学生开展探究活动。这就是教师对课程的开发、整合能力。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。

二、存在的问题

广大小学科学教师认同、拥护新课改，积极学习新理论，勇于践行新课标，课堂教学行为有了可喜的变化。但部分学校，甚至一些小学科学教师对新课改还存在一定的误区，具体表现在以下方面：

1.接受新课改的环境与氛围不良。教师职业是一个不仅需要智慧，更需要热情的职业。反观现实，不难发现，科学课即使纳入绩效考核范畴，其绩效奖励的额度也远远低于语文和数学学科。特别是新课改后，小学科学教师往往缺乏交流研讨的氛围，难以及时与他人交流研讨或向他人请教。新课改后所遇到的问题，这在一定程度上阻碍着他们的快速发展和提升。

2.教师对新课改最富有特色的部分尚需掌握。推进素质教育，深化新课改，目标在于人的发展，着力点在于“探究”性的教学方式。对人的“个性”的发现与尊重是素质教育最具魅力的落脚点，也是新课改具体可感的目标。

3.与新课改相配套的师资培训机制尚未完善。由于一些学校对科学课程的“副科”定位、给科学教师培训的机会偏少等诸多原因，致使一些小学科学教师产生了对科学教师职业和自我身份的认同危机，影响了他们努力工作的情绪；致使部分科学教师失去了提升自我的愿望或不断发展的动力。

三、建议与对策

面对新课改视野下科学教师专业素养的不理想、不适应教学之需的现实，加快科学教师专业素养提高是一项十分迫切的任务，涉及到课程、教师、学校、社会等各个方面。

1.科学教师要树立新的科学课程观。新课改要求课程要以培养学生科学要素为宗旨，不仅要学生掌握科学知识，还要让学生了解科学探究的过程和方法，培养学生的情感、态度和价值观，使学生了解科学、技术和社会的相互作用关系。新课程关注学生的学习过程和学生的体验，将科学探究作为主要的学习方式。教师要树立科学探究的意识，为学生提供充分的探究机会。

2.科学教师要形成良好的科学探究能力。科学教师要养成科学探究的习惯，将科学探究的方式作为学习的主要形式。而探究能力又恰恰是我国小学科学教师目前最为薄弱的地方。教师探究能力的形成必须以研究活动为载体，最可行的办法是，在教学过程中，教师以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光来审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题。

3.针对新课改要求强化科学教师培训。科学教师的培训要针对目前存在的薄弱之处探究师资的发展，力图体现出强化科学教师对标准的学习、理解，并内化为自己的教育理念。加强对科学探究的专题培训，要求科学教师的职后培训中要实现在科学探究中学习探究、理解探究、形成探究技能、发展自己的学科教学知识，在不断进行的探究性教学实践中养成反思性教学的习惯。

4.构建整合的科学知识体系。科学课程的综合性要求教师用跨学科的、统一的科学概念去联系或融合物理、化学、生命科学、地球、宇宙与空间科学等多门学科的基本概念、原理和方法，淡化不同学科之间的人为界限。当然，综合或整合多门学科知识是将知识进行融会贯通，即最终在头脑中形成的是打破了学科界限的知识网络，是整体性系统化的知识。

总之，新课改视野下小学科学教师专业素养的提升，是一项摆在眼前的现实性任务。探讨如何有效促进科学教师专业素养提升的策略，是新课改提出的迫切要求，是实施科教兴国战略的应有之义。我们应以对国家和民族极端负责任的精神，认真研究，深入探讨这一现实而迫切的课题，从而加快小学科学教师在新课改后的专业素养的提升。

参考文献：

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关键词：生物 高中 改革 课程 教学

自2002年新课程改革实施以来，已经有7年的时间，我们理解和传承着教育理念，也在反思和实践这些理念。回过头来，为了更好地领会新课改的精神，促进课堂教学新局面的更好形成，在这对新课改的实施进行几点反思。

1、高中课程改革的背景

在知识经济时代，人类社会日益旱现出“学习化”社会的特征。学习化社会强调，人的生活过程就是一个学习与发展的过程，社会是人学习的基本背景，社会中普遍存在着人的学习资源。

(1)在当前世界范围内的基础教育课程改革浪潮中，突出创新，注豆问题解决能力的发展，成为各国普遍的改革目标。

(2)要适应可持续发展的时代要求，基础教育应克服仅仅关注知识结果获得的功利主义教育观，着眼于学生的终身发展，重新建构基础教育课程体系和人才培养模式。

2、以人为本、关注人的全面而有个性的发展对高中教育的新要求

(1)社会的可持续发展以及学习化社会的到来，客观存在地要求普通高教育关注每位学生的终身发展的需要，激发每位学生终身学习的愿望，具有基本的职业意识、创业意识以及批判性思考的能力。

(2)作为基础教育，普通高中教育应该满足现代高中生的全面素质发展的需要，如基础知识和基本技能、道德水平、身心健康状况、终身学习的能力、人生规划能力、社会适应能力、社会责任感以及个性发展等方面。

(3)教育对学生的人文关怀不仅仅是针对少部分学生而是惠及每个学生。学生的发展的差异性决定了教育的差异性，因材施教是教育的一个难题，也是教育的基本原则。

3、旧课程标准中的中学生生物学教学目的和任务

3.1掌握生物科学的基础知识。反观旧课程标准，中学生物基础知识可以分为两类

3 1.1重点知识

是指那些在生物科学中占有最为重要的地位，又是学生迸一步学习、工作和生活所必需的知识。

3.1.2必需知识

是指那些虽然不是本门学科知识中的主干，但仍然是学生必须掌握的那些生物学的基本概念和原理。

3.2培养学生的能力

3.2.l必须树立正确对待学生的教学思想 学生既是教育的对象，更是教育的主人，既是教育的客体，更是教育的主休。要从思想上承认这个现实，下决心改变那种注入式，满堂灌的教学方法，要提倡教师主导下的学生自己学习和自己钻研问题，加强学生的动手能力。

3.2.2要鼓励和允许学生发表自己的见解

特别是允许他们发表和老师不同的见解，使学生有“求异”精神。

3.2.3要了解在生物教育中培养能力的基本途径和方法

(l)要用正确的观点去统率教材。

(2)要使学生了解学生了解生物学研究的层次，并且了解教材的层次，使做到的思维的脉络清哳。

3.3进行爱国主义和辩证唯物主义的思想教育

3.3.l爱国主义教育

(1)使学生了解我国劳动人民和生物科学家在生物科学史上所作出的重大贡献，培养他们的民族自尊心和自豪感。

(2)使学生了解我国丰富的动植物资源，增进他们对祖国自然的深厚情感和高度的责任感。

(3)通过对我国生物学家的热爱科学、热爱祖国事迹的介绍，使学生学习老一辈生物学家的高尚情操。

3.3.2辩证唯物主义教育

(l)使学生认识生命的物质性。

(2)普遍联系的观点。

(3)变化发展的观点。

(4)矛盾统一的观点。

3.4进行卫生健康教育

我们注意到，在旧课程标准中，政治化与口号化的东西还是比较多，强调的是一种老师说，学生必须听的教学理念。并且，对于高中生物教学内容，做了区分，分为重点知识、必需和一般知识。

4、高中新课程标准的研制标准

4.1高中生物新课程中的目的和任务

高中生物课程的任务是既要提高全体高中学生的生物科学素养，并为他们选择今后的职业方向和学习方向提供帮助。从着眼于生物学工作者的培养，到面向全体高中生物的生物科学素养提升，这一变化不是意味着降低了高中生物教学的要求和质量，而是要使高中生物学教育得到全面加强，当全体高中生的生物科学素养提高以后，就扩大了优秀生物学人才产生的土壤。

4.2高中生物课程的结构

(1)高中课程山必修和选修两部分组成，高中生物科目的内容包括必修和选修两个部分，共6个模块，必修模块有“生物L分子与细胞”、“生物2遗传与进化”、“生物3稳态与环境”；选修模块有“选修L生物技术实践”、“选修2生物科学与社会”、“选修3现代生物科技专题”。

(2)高中生物课程采取了必修、选修模块式的结构，这使得新的生物课程在结构和内容上都有了很大变化，在学时数不变的情况下，必修内容的主题略有减少，3个必修模块突出了尘物学的核心基础，又注重反映生物学迅速发展的领域，力图能体现基础性和时代性。

(3)在必修的基础上，选修内容从科学、技术、社会的层面展开，构成三个模块，以加深学生对生物科学、技术与社会相互关系的理解，拓宽学生的生物科技视野，增强课程内容和现实生活的联系，力求满足不同地区、不同学生多样化发展的需要，使课程具有较强的选择性。

4.3高中生物课程的地位

高中生物课程是高中科学领域中的一个科目，在必修部分的要求方面，它同该学习领域中的另外在3个科目一样，都是6学分，108个学时。这使得高中科学课程中的理、化、生、地处于同等的地位。

参考文献：

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[2]苏伶俐．新课程的理念与创新嘲[M]．北京：高等教育出版社，2004 3-6 17, 20 23 70, 72, 73- 74

[3]汪忠．生物新课程教学论咖[M]．北京：高等教育出版社，20 03 4卜43.

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摘要：本文就《义务教育物理课程标准》修订的指导思想和整体思路、修订的核心要点等进行扼要介绍，以使一线教师更好地解读《标准》。

关键词：义务教育；物理；课程标准；修订

中图分类号：G633.7　文献标识码：A　文章编号：1003-6148(2012)3(S)-0001-4

随着基础教育课程改革的深入，修订后的《义务教育物理课程标准》(以下简称《标准》)正式颁布了。为了让一线教师更好地解读《标准》，下面就本次修订的指导思想和整体思路、修订的核心要点等进行扼要介绍，具体内容详见义务教育物理课程标准修订组(以下简称修订组)完成的《义务教育物理课程标准解读》。

1　指导思想和整体思路

本次修订的主要指导思想是坚持基础教育课程改革的大方向，注重学生科学素养的提升，关注学生应对未来社会的挑战，突出课程的基础性、时代性及实践性等，注重增强义务教育物理课程标准的指导性、规范性、操作性与可评价性等。

在本次修订中，主要参考的修订依据有：家有关课程改革的方针、政策，尤其是《家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对课程改革提出的要求；问卷调查、深入访谈及会议研讨得到的各类调研结果；基础教育物理(科学)课程的际比较结果；时展对中学物理课程提出的要求等等。在这些修订依据中，修订组非常关注的是课改实验区一线教师的调研回馈结果。

经过广泛交流、讨论，修订组确定了修订《义务教育物理课标(实验稿)》(以下简称《课标(实验稿)》的整体思路，即：坚持基础教育课程改革的指导思想，坚持《课标(实验稿)》确定的义务教育物理课程的基本理念、课程培养目标，保持《课标(实验稿)》原有的整体框架结构和核心内容不变，在此基础上，进一步规范《课标(实验稿)》中与“科学内容”相关的行为动词，适当增加案例，调整“实施建议”，仔细推敲文字表述等。

《课标(实验稿)》的五部分内容：“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”及“附录”，其具体的修改原则如下：

对于“前言”，根据对所有学科统一的修改要求，调整表述；对于“课程目标”，保持原结构不变，调整表述；对于“内容标准”，保持原结构不变，微调“科学探究”，修订“科学内容”；对于“实施建议”，保持原结构不变，侧重修改“教学建议”和“评价建议”：对于“附录”，梳理出学生必做实验，增加案例及评析，规范行为动词。

2 微调“课程内容”。落实课程理念及课程目标

本次修订注重巩固和强化新一轮课程改革的理念，继续强调对学生科学素养的培养，突出课程的基础性、时代性及实践性，注重对学生科学发展观和正确价值观的培养。为此，在对《课标(实验稿)》修订的过程中保持总体结构、课程基本理念、课程目标、课程设计思路等基本不变，侧重对部分内容的完善性调整。

如，在“课程性质”中，分别从物理学功能、物理课程功能、物理课程特点等方面进一步明确了初中物理的课程性质。在“课程基本理念”中，为了体现义务教育物理课程的功能，突出义务教育物理课程的定位，将原“课程基本理念”中的“注重学生发展，改变学科本位”调整为“面向全体学生，提高学生科学素养”，将“构建新的评价体系”调整为“注重评价改革导向，促进学生不断发展”。另外，将原来的“课程标准设计”改为“课程设计思路”。在“课程目标”的修改中，对总目标，从知识、能力、情感、科学・技术・社会等方面进行了梳理与微调；对“知识与技能”分目标，将行为动词“初步认识”统一为“认识”，其它仅做文字推敲；对“过程与方法”分目标。分别从观察能力、提问能力、信息收集能力、分析概括能力、交流能力、自学能力等方面进行了重新梳理；对“情感・态度・价值观”分目标，进行了适当整合，并做了文字推敲。

《课标(实验稿)》中的“内容标准”(在本次修订过程中，各学科统一规定将“内容标准”换名为“课程内容”)是本次修订的重点之一。在修订中注重落实多维课程目标，力求将“知识与技能”、“过程与方法”和“情感・态度・价值观”三方面的要求进一步融人“课程内容”中。

将“科学探究”放进“课程内容”中，并对学生的科学探究能力提出了具体要求，适当推敲了“科学探究”内容中的文字表述，微调了“科学探究能力的基本要求”的部分条目。为了进一步落实能力目标，使其更具可操作性及指导性，修订时删去了《课标(实验稿)》中类型相近的案例，另外补充了两个案例。修订后的案例具有比较合理的内容结构：既有课内探究，也有课外探究；既强调了整体探究过程，也注重了对某些探究要素的侧重；既有按教材设计的探究内容。也有自选课题的探究内容。探究案例的选择和设计，充分考虑了教师对科学探究案例类型的需求。另外，在每一个案例后，增写了一段“评析”，旨在分析本案例的特点以及所要实现的具体目标等。根据教育部对课程标准文本的统一要求，科学探究案例放进了附录。

在《课标(实验稿)》中“科学内容”含3个一级主题、14个二级主题，每个二级主题下又有若干三级主题。这次保留了原课标中的一级、二级主题，主要针对三级主题内容进行了修改，具体修改有如下几个方面。

2.1规范行为动词，增加可评价性

为便于理解和评价，本次修订进一步规范了行为动词。如，将原有的“初步认识”调整为“认识”，将“大致了解”调整为“了解”，整合了行为动词的种类，使认知水平相对更清晰。如，将原条目“理解奥姆定律。并能进行简单计算”规范为“理解奥姆定律”，因为“理解”中已有计算之意。再如，原条目“探究通电螺线管外部磁场的方向”规范为“探究并了解通电螺线管外部磁场的方向”。因为对该条目不仅要求探究的过程而且要求了解探究的结果。

2.2细化条目，明确要求，便于操作

鉴于《标准(实验稿)》中有些内容条目比较原则化，要求比较宽泛，不便评价，本次修订对这些条目做了进一步的细化，这有利于教学，也便于评价。如，原条目“探究并了解光的反射和折射的规律”细化为“探究并了解光的反射定律、探究并了解光的折射现象及其特点”。这不仅增加了可评价性。而且明确对光的反射与光的折射的不同要求，避免了盲目地人为拔高。再如，原条目“会测量温度”修订为“会用常见温度计测量温度”，对应要求更加明确，并适当降低了难度。

2.3适当删减知识内容，促进学生全面发展

为有利于促进学生全面发展，使其科学素养综合提升，本次修订适当删减、整合了一些内容，适当降低了要求。如，将原条目“比较色光混合与颜料混和的不同现象”中的“颜料混合”删去，因其与物理关联不强；将原来与半导体、超导体、纳米材料等有关的3个条目，通过“新材料”整合为1个条目，而原来的具体内容则作为例子列入，这既降低了难度，又为教材编写和教师教学留下了发挥的空间。

2.4适当增加内容，重视落实三维课程目标

因学生学习需要，也为促进学生全面发展，本次修订适当增加了个别知识内容。如，增加了“观察摩擦起电现象，探究并了解同种电荷相互排斥、异种电荷相互吸引”。此内容与生产、生活联系密切，且对学生的后续学习有一定影响，故增加了此条目。为加强培养学生运用物理知识解决实际问题的能力，关注未来劳动者的整体素质提升，本次修订适当增加了与生产、生活联系的条目。如，增加了“用物体的惯性解释自然界和生活中的有关现象”，“运用物体的浮沉条件说明生产、生活中的一些现象”，“了解电磁感应在生产、生活中的应用”等条目。为促进物理实验教学的发展，加强对学生实验能力的培养，本次修订适当增加了对物理实验的要求。如。增加“会测量固体和液体的密度”、“观察摩擦起电现象”等等。另外，本次修订还从三级主题中选定了20个实验条目，将其放在附录中作为学生必做实验。在选定这些实验时，不仅注重了内容结构的合理，而且注重了能力结构的协调，关注了探究性实验的纳入。鼓励有条件的学校不仅让学生完成列出的必做实验，而且应充分利用已有的实验器材，努力开发适合本校情况的实验课程资源，尽可能多地让学生动手做实验。

3 主要问题的处理说明

本世纪初启动的基础教育课程改革自2001年走进课改实验区后，已在全国各地实践多年，相关实践者已积累了多年的课改经验。而这些经验对课改的深入发展将发挥有利的作用。为此，教育部曾委托专项课题组在2003、2007年对《课标(实验稿)》中的“课程性质”、“课程基本理念”、“课程设计思路”、“课程目标”、“科学探究”、“科学内容”及“实施建议”等进行了大范围的调查研究。相对2003年而言，2007年问卷调查的范围更大，人数更多，实验时间更长；问卷设计中的问题更深入，更有针对性；调查与被调查者更能理性反思，更富经验。

2010年末，教育部课程中心再次广泛征求了对《课标(实验稿)》修订的意见。这些意见来自部分省、市、大学课程中心、出版社及个人等。根据调研意见，修订组再次认真整理、讨论了一些主要问题。并对修订稿再次进行了调整。

下面列出调查得出的主要结论，以及针对一些主要问题的处理说明。

3.1对“课程基本理念”和“课程目标”中主要问题的处理说明

从对《课标(实验稿)》的“课程基本理念”和“课程目标”调查数据看，有87.9％的教师非常认同或比较认同“课程基本理念”，有92.6％的教师认为“知识与技能”维度的课程目标好或较好；有88.7％的教师认为“过程与方法”维度的课程目标好或较好；有83.8％认为“情感・态度・价值观”维度的课程目标好或较好。因此，从统计结果看，教师是认同“课程基本理念”和“课程目标”的，同时也有一些修改建议，如建议“基本理念和设计思路适当细化”、“课程基本理念应从正面引导的角度描述。不要用‘改变’、‘改革’等字眼”，建议增加与“情感・态度・价值观”有关的具体案例等等。从国际比较研究结果看，《课标(实验稿)》提出的“课程基本理念”、“课程目标”等是符合国际基础教育物理课程发展趋势的。

修订组修改这部分内容时，侧重于文字调整，字句推敲。对于希望进一步细化的建议，修订组认为关于“课程基本理念”、“课程目标”的解释及案例等内容最好放进关于《物理课程标准》解读的文本中。

3.2　对“科学探究”中主要问题的处理说明

对于《课标(实验稿)》提出的“科学探究能力的基本要求”，11.2％的教师认为太高，50.2％的教师认为较高，37.8％的教师认为合适；对于“科学探究能力的基本要求的语言描述”，17.5％的教师认为很清楚，54.6％的教师认为较清楚，23.7％的教师认为一般；对于“科学探究实例”，21.9％的教师认为很好，52.9％的教师认为较好，24.4％的教师认为一般。由此可见，一线教师基本认可《课标(实验稿)》中提出的“科学探究能力的基本要求”。认可相关的语言描述和相关的实例等。但从数据中也可以看出，还有一定比例的教师认为“科学探究能力的基本要求”偏高了。另外，也有一些具体的修改建议，如建议“给出更多的选题范围，避免教师盲目探究”、“案例的数量要增加一些”、“探究内容是否可减少一些，要求是否可降低一些”等等。

修订组在修改这部分内容时，适当增加了不同类型的探究案例。并增加了对案例的剖析。对“科学探究能力的基本要求”也做了适当的调整，使其更有逻辑，要求更清晰，但是对“科学探究能力的基本要求”的内涵基本保持不变。培养学生的科学探究能力是提高学生科学素养的重要组成部分，这也是国际基础教育领域自然科学课程发展的一大趋势。另外，小学科学已对科学探究能力做出了相当的要求，比较可知，《课标(实验稿)》中的这部分要求就不高了。

3.3对“科学内容”中主要问题的处理说明

分析问卷调查的结果发现，当问及教师对“科学内容”的整体感觉时，51.5％的教师认为有难度，45.4％的教师认为难度适中。但是，当问及每个一级主题下的内容难度时，对于“物质”这部分内容，68.6％的教师认为适中，27.0％的教师认为偏难：对于“运动和相互作用”，64.3％的教师认为适中，28.0％的教师认为偏难；对于“能量”，64.8％的教师认为适中，28，1％的教师认为偏难。当问及具体知识点时，要求增加知识点的教师相当多，而且对大量内容希望要求到理解(含计算)水平。

为此，修订组组织一线教师专门召开了研讨会，深入研讨“科学内容”的难度问题。后来大家达成一致意见，认为对“科学内容”难度认识的不统一，主要是由于思考的对象发生了变化。如当问及对“科学内容”的整体感受时，大家思考的对象不仅有课程标准，还会考虑到所用教科书、教辅及考试等；当按一级主题问及“科学内容”难度时，大家更多思考的是课程标准；当问及具体内容条目的增减时，大家会考虑到学生的发展、学科的结构以及中考等。通过充分调研及讨论交流，修订组在总体上保持了《课标(实验稿)》原有的难度，同时对少量条目适当降低了要求。

3.4对“实施建议”中主要问题的处理说明