教育部新课程改革方案范文
时间：2024-01-11 17:47:11
导语：如何才能写好一篇教育部新课程改革方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：课程评价 方案评价 CIPP评价模式 新课程改革
一、课程评价含义辨析
就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（program evaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展
在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（target audience）的程度作出评价。评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。评价者的主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。
（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，将长久地得以实施下去。评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和公认的相关利益者。
（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。
上述7个阶段的描述，主要针对的是评价的内容。各阶段的方法，则可见下表。
表 CIPP模式各阶段可能使用的方法
三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用
CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。
在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。
基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。对此进行评价和监控，至为重要。的确，在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制”[3]。仅就文字表述看，这里的课程评价，主要是课程实施之评价和反馈，缺少了对课程设计、课程管理等的评价和反馈机制。
实际的情况也是如此。此次新课程改革，在国家层面上，专门性的评价工作，主要分为两类。
一是专题性评价。如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，对教师发展状态、学业评价方式的进展，进行评价。由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展，进行评价。对新课程改革各实验区中考的进展，则每年都在进行评价。各专题性的评价，也可以视为课程评价的一小部分，但是毕竟不等同于课程评价，所以不拟在此展开论述。
二是整体性评价。由马云鹏牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行了调研评估[4]。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。
课题组三次评估调研的内容和结构基本相同，使用的工具相似。例如，第二次评价的主要对象和范围包括：地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况；实验学校对实验工作落实情况；实验班的教学情况；管理者、教师与学生的变化。
对照CIPP模式，以及我们对于整个课程理论、课程评价对象的理解，在对我国新课程改革方案进行评价时，还可以包括以下问题：新课程改革，对学生、学科、社会三者的需求分析，以及对改革的条件分析足够了吗？所设计的新课程改革方案，包括目标、内容、教法、学业评价等等的设计，合理吗？是否有更好的设计方案？对原课程的分析合理吗？对国际趋势的把握精确吗？国家层面上的资源投入、课程管理是否足够和到位？从课程实施和过程来看，有哪些课程意图和设计已经成功了？它们具备可持续性吗？实验区的成功经验，能够推广至全国吗？自然，要按照CIPP模式，对课程改革方案作如此全面的评价，非常困难。例如，教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？评价的经费足够吗？评价小组具备如此广泛的能力吗？国内已有的课程理论、评价理论，足以支撑如此大规模、深度的评价吗？就现状而言，回答可能是否定的。就未来趋势看，就评价的应有内涵来看，似乎又必须给以肯定回答。
注释：
[1] Stufflebeam， D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott (Ed.)， Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior (pp. 41-73). Washington， DC: Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.
[2] Stufflebeam， D. L.. The CIPP Model for Evaluation. In D. L. Stufflebeam， %26amp; T. Kellaghan， (Eds.)， The International Handbook of Educational Evaluation (Chapter 2). Boston: Kluwer Academic Publishers. 2003.
[3] 教育部. 基础教育课程改革纲要(试行)[Z]. 教基[2001]17号， 2001， (7～8).
篇2
[关键词] 新课程改革 评价方式 小学语文
2001年6月,教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,标志着我国新一轮课程改革正式启动。目前,课程改革已由国家级实验区向省级实验区逐步展开。然而,课程标准只是课程改革的一个计划和方案,课程改革的方案能否达到预期的效果,不仅在于方案本身设计得是否合理,更在于改革的理念和措施在实施的过程中能否得到落实。有研究表明,大多数课程改革方案付诸实施后,并不像方案设计者所预想的那样乐观。笔者作为一位小学语文一线教师认为,课程实施中的评价方式,是课程改革过程中最为关键的环节。
一、改进语文新课程实施的评价方式
1.对学生的评价
小学语文课,既要考评学生掌握和运用相关知识的水平和能力,更要全面反映学生语文素质的发展状况,突出对学生语文素质的评价,是语文课程的重要特征和内在要求,对学生语文素质的评价,要注重考查学生的行为,特别关注其情感、态度和价值观方面的表现。表中数据显示,尽管所占比例不高,部分教师(23%)已从单纯关注分数转向注重三维目标的实现;还有一部分教师(18%)开始注重提高学生对语文课的兴趣。但不可否认的是,多数教师关注更多的仍为学生的考试成绩。这也可以从学生问卷中得到印证,期中、期末考试成绩仍是教师评价学生语文课学习的首要方法和主要依据(81%),其他如学生自评、互评、成长记录袋、平时测验等形成性评价形式所占比例不高,分别为12%、13%、10%、36%。一位教师坦言,如何在试卷上反映情感态度价值观?所有人看重的还是试卷上的分数。看来,形成性评价尚停留在纸上谈兵阶段。
2.对教师的评价
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,基础教育课程评价要建立促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多渠道获得信息,不断促进教师的专业成长。从表中明显看出,学生的考试成绩成了评价教师教学的主要标准和依据(78%),通过访谈进一步得知,评价者多为学校领导,即使偶有民主测评或学生评教也是不公开结果的走过场而已。而且评价结果与利益密切相关,分数和升学率的功能被强化了。访谈时一位管理者说:“不拿分数评比,拿什么评比?”可见,“分数”的尺子仍是他手中唯一的工具。
3.考试的作用
考试是课程评价的一种形式,新课程强调要淡化考试的甄别和选拔功能,充分发挥考试的激励、反馈和调整的作用,素质教育并不反对考试,反对的是“一切为了考试转”的应试倾向。笔者在访谈中得知,徐州地区各种校外统考有变本加厉的趋势,不仅学年、学期统考,甚至每个单元都统考。表中数据显示,仅有28%的学生认为考试对自己的语文课学习有促进作用;而其余学生则认为考试对自己有负面影响。可见,过频的考试仍为许多学生学习的沉重负担。
二、改进语文新课程实施的对策
1.强化地方政府对课程改革的作用
“任何一项教育改革首先都是一个体制和社会的方案。”因此,政府要强化对课改的宣传和物质保障作用,应积极发挥新闻媒体的作用,引导社会公众关心和支持课程改革,逐步消除对新课改的误解,缓解家长对子女教育的“浮躁”心态,让社会明白什么样的基础教育是好的基础教育。
2.加大师资培训力度,增强培训效果
教师是新课程实施过程中最直接的参与者。新课程计划能否实现,教师的素质、态度、适应和提高是关键。调查结果表明,教师培训没有起到应有的作用。因此,提高教师培训的有效性是当前进一步推进语文新课程向纵深发展的有效手段。
3.转变教师的教育教学观念
观念是行动的灵魂,对行动具有统摄和指导作用。一切先进的改革都是从新观念中生发出来的,一切改革的困难也都囿于旧观念的束缚。在课程改革中,教师面临的最大挑战就是观念的更新问题。要转变观念,必须尊重教师的主体性,提升教师的专业自觉,通过反思、行动研究使教师不断内化新课程理念,并使新观念对教学行为的指导变得经常化、自觉化。
4.增强教师课程资源意识,提高课程开发能力
(1)及时利用新闻素材;
(2)注意开发综合探究活动;
(3)重视校外课程资源的开发与利用;
(4)捕捉动态生成性资源;
(5)充分利用现代教育技术手段。
5.提高学生主动参与的积极性首先,引导和帮助学生摒弃只靠记忆、机械练习等死记硬背的学习方法。
其次,在教学中教师要多为学生创设教学实践情境,使学生广泛参与、乐于参与、有效参与,在参与中思考、互动,在参与中感悟知识、判断真伪美丑。
最后,教师要用自身的人格魅力去影响和感染学生。
6.建立与新课程理念相适应的管理和评价制度
管理者要改变仅仅把评价作为监督教师工作、控制教学行为、鉴定工作好坏的传统观念,把评价的重心放在教师未来的专业发展上;放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上;放在评价双方的对话和沟通上。管理者应在实践中寻找发展性教师评价和奖惩性教师评价之间的结合点,形成一种既要根据教师工作业绩予以奖惩,也要关注教师的未来成长与发展;既要发挥教师评价的诊断作用,也要使教师评价具有导向和激励功能的教师评价体系。制定一套更富有人文性、合理性的标准,去引导和影响教师的教学行为,使他们能在更加宽松、和谐民主的氛围中,逐步推进语文新课程的实施。
参考文献:
[1]黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002.324.
[2]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[3]石鸥.从教育批评看学校不能承受之重[J].教育研究,2002,(1):57.
[4]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2002.
[5]余文森,吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京:首都师范大学出版社,2004.
[6]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京:人民教育出版社,2003.
篇3
关键字：高中音乐 课程改革 困境改进措施
【中国分类法】G423.07
一、引言
随着社会经济的发展，当今我国对人才的要求也越来越高。现在所称的人才是一种复合型人才，即德智体美劳全面发展的人才，即能够快速适应社会发展不断创新的人才，即具有基本的美学鉴赏能力和欣赏能力的人才。高中音乐作为培养高中生审美能力、欣赏能力的一门重要课程，历来在高中教育教学中不被重视。近些年来，随着素质教育进程的不断加快，高中音乐课程正经历着一场前所未有的改革。高中音乐课程改革是以《音乐课程标准（实验稿）》为指导蓝本，以“以人为本”为宗旨，以“快乐式学习”为基础的一项音乐课程改革。在这些思想的指导下，我国的高中音乐课程改革取得了较大的成绩，但由于受到高中升学压力的影响以及对高中音乐课程改革认识不足等原因，我国的高中音乐课程改革仍面临较大问题，需要不断改进。
二、我国高中音乐课程改革面临的困境
从2004年开始，我国开始在部分地区进行高中新课程实验改革，其中就包括音乐课程的改革。2010年，高中新课程改革开始在全国全面推广。高中新课程以培养和激发学生兴趣为目标，时刻注意联系社会生活，联系时展。在这种大的指导方针的引导下，我国的高中音乐课程改革取得了较大的进步，建立了多样化、层次化的课程结构，在与其他课程的连接上以及学生兴趣的培养方面都取得了较大的进步。但是由于种种原因，当前我国的高中音乐课程改革仍面临较大的困境，需要高中音乐教育者以及我国相关部门不断克服。具体来说，困境主要表现在以下几个方面：
1.教师无法充分适应音乐课程改革的要求
高中音乐课程改革要求教师树立新的教学理念，掌握新的教学方法，注意搞好与学生的关系。但是通过笔者多年的观察，笔者发现这些新的教学理念、教学方法无法真正落实在高中音乐教学中。有的教师不愿改革，仍采取先前的教学理念教育方式，上课以自己讲授为主，学生学习为辅，认为音乐课就是教学生唱歌；而有的老师则没有真正理解改革的核心，将课堂的主导权完全交给学生，少讲甚至不讲。同时有些音乐教师重形式而忽略了实质，一堂音乐课表面上看起来非常热闹，但实质内容不多，学生掌握的知识也不多。此外，当前高中教育中注意多媒体的运用，多媒体教学具有直观、形象的优点，但同时具有无法克服的缺点，有些音乐教师在音乐课程教学中盲目崇拜多媒体，使得多媒体在课堂上喧宾夺主，音乐课堂效率不高。
2.学生基础不一，评价体系不利于学生音乐的发展
当前高中音乐课程改革注重合作式教学，注重学生之间的合作与交流，但是由于学生音乐基础不一，对音乐的兴趣也有高有低，导致在高中音乐课程改革中学生表现不一，有的学生兴趣盎然，一堂课上不断高歌；而有的学生则兴趣平平，课堂上沉默不语。长此以往，优秀的学生更为优秀，而基础较差的学生则基础更差，形成一个恶性循环。同时，教师在教学过程中一味注重合作式教学，学生的个性与独特性往往被小组的共性所替代，学生的个性无法得到彰显。此外，在评价环节，过去的教师以学生唱歌的好坏作为评价标准，随着新课程改革的发展，很多教师在刚性评价之外还建立了弹性评价，但是弹性评价如何保证其公正性与公平性则是需要很多教师不断思考的问题。
3.相关部门认识不足，对音乐课程的重视程度不够
尽管素质教育已经开展多年，但是由于高中教育不同于义务教育阶段，其受到高考升学压力的影响，因此很多高中的相关领导都对音乐教育不太重视。在课程改革的压力下，很多学校开设了音乐课，但往往都是“挂羊头卖狗肉”，音乐课往往被所谓的主课所代替，学生在平常的教学中往往无法接触到真正的音乐教学。在这种陈旧的教育观念的影响下，很多学校的音乐教学设施较为陈旧或缺乏，尤其是在农村高中。这在一定程度上限制了音乐教育的改革与发展。
三、高中音乐课程改革改进措施
在明确高中音乐课程改革面临的困境之后，我们就需要对症下药，选择积极的应对方法。笔者认为，为了深入实现高中音乐课程改革，相关教育部门以及音乐教育工作者应该从以下几个方面不断努力：
1.相关教育部门的努力方向
首先，相关教育部门必须改变观念，重视高中音乐教育教学。而观念的转变必须与高考的改革挂钩。在以前的高考中，学生以文理科为划分基础，进行考试，在这种高考考试模式的影响下，对音乐的忽视程度可以想象。不过值得庆幸的是，十八届三中全会后我国开始高考改革，并确立了高考改革方案，即全国高考改革方案初定为考语数外三门，外语一年两考，再让学生选考三门，按五级制评价。这些对学生的综合素质的提升是一个积极性的指导方针，同时也会改变相关教育部门忽视音乐课程的意识；另外，相关教育部门应该引进师资，更新教学设备。音乐教师在高中音乐教学中起着重要性作，音乐师资的不足在一定程度上限制着音乐课程的改革。因此相关教育部门应该进行音乐人才的引入，同时要注意对现有音乐教师的培训，提高其音乐教育素养。
2.高中音乐教师的努力方向
作为高中音乐教育的主要实施者，要促进高中音乐课程改革的顺利进行，高中音乐教师必须深入理解音乐课程改革的目标以及实施方案，同时联系学生实际情况，转变教学观念，探索不同的教学方法。首先，教师应该明确自己以及学生在音乐教育中的地位，学生是课堂的主体，因此在教学中必须以学生为主导，注意培养他们的音乐鉴赏能力等，注意学生的合作精神以及个性的彰显。但是教师同时也是音乐课堂的引导者，教师必须注重自己讲授和学生自主学习的协调，该讲的就讲；另外，教师应该联系学生实际情况探索不同的教学方法，如针对学生基础不一的情况，教师可以采用分层教学法，对基础较好的学生和基础较差的学生采用不同的教学方法，让学生在有差别的教学方法中提升自身基础，从而真正提高学生音乐基础能力。
最后，教师应该探索新的评价体系，刚性评价和弹性评价相结合是一种较好的评价体系。教师应该将重点置于学生的进步上，在弹性评价体系中教师应该关注学生平常表现，学习态度等。
参考文献：
篇4
关键词：新课程改革；农村中学；问题
河南省实施新课程改革方案已有四年之久；回顾这四年来，省市级教育部门大力推进新课改,使得了部分省市级的示范性、实验中学等取得了明显的成效，并使一线的中学教师在教师的角色的转变以及课堂教学上都有很大的改变和提高；然而新课改在农村中学的实施却遇到了尴尬的一面，对于农村中学来说由于受到了各种条件的限制的影响使得新课改在农村中学实施的效果并不明显；根据我的调查分析了河南省某区农村中学实施新课程改革所存在的问题进行了分析和评价并提出了相关的建议和对策。
一、农村中学的评价方式滞后制约着课程改革
根据我对某中学的部分教师进行访谈时，在交流中，当问到他们在自己的教学中是否贯彻新课程改革理念时，他们反映出许多教师不敢"冒险"做课程改革的实验，担心一旦学生的成绩不好，会影响自己的教学质量甚至是晋级职称。我国基础教育新课程改革的明确要求教师在教育教学中的角色要发生改变，从知识的传授者成为学生学习的合作者、引导者、组织者[1]；但是由于我国这种传统的考试制度的影响，学校和师生都面临着巨大的升学压力，导致大部分的农村中学仍然采用"分数"、"成绩"、"教学质量等方式来对教师进行考核，偏重结果，忽视过程；只重视教师的教，忽视学生的思维发展，导致了教学中的这种双边的教学活动失衡；这种方式就无形中限制了教师角色的转变和制约着农村教师的教学方式的转变。在化学的课程中，现在只注重理论知识而忽略了实验实践能力这一重要的环节；这严重的制约着新课改在农村中学的实施。
二、 农村中学化学教师自身存在的原因制约着课程改革
1. 去年河南省招聘的11万"特岗教师"，其中我区缺额5000名；据调查显示某学校目前在编在岗人数共80人，大专学历的教师占30﹪之多，占30﹪的本科学历是从师范院校招聘过来的招教生和特岗生，另有20﹪的教师是由中专学历通过进修、成人教育的途径拿到大专或者本科文凭；这种农村中学教师学历参差不齐和教师数量紧缺的现象，如一些教师担任两门甚至是两门以上的学科，这就与专业出身的任课教师相悖，造成了"专而不教，教而不专"的严重现象；化学教师的数量非常紧缺，造成一位化学老师带初三年级的3～4个班的课；教师的工作量繁重，无法保证时间去备课和研究教材；这种现象必然制约着化学新课改的实施。
2.根据抽样调查显示，在某乡镇的1213位教师中，30以上的占298人，在教师总数的24.5﹪；30～50岁的603人，占教师总数的49.7﹪；50岁以上的310人，占教师总数的25.5﹪。在20岁～30岁这个年龄段，大多数人都忙于谈恋爱结婚，用于学习和钻研教学的时间比较少，加上刚从学校毕业不久，积累的经验较少，业务还不很熟悉。年龄较大些的老教师都是60年代末70年代初的""时期的高、初中的毕业生都是从代课教师转成为民办教师，再从民办教师转化为公办教师，而这些老教师绝大多数没有经过正式的专业训练，知识结构比较老化，教育理论知识比较匮乏，教师的观念陈旧[2]。所以我认为这一现象的存在是影响农村教育教学新课程改革实现最主要的原因。
三、 农村中学学校教育资源的匮乏制约着课程改革
1.根据对某乡镇的一所初级中学调查的数据显示，大概统计数据如下，学校共1380个学生，19个班级，班级中45人以下的几乎没有，有的也仅仅只占5﹪左右,46～55大占15﹪左右，56～65人的占31﹪多，66～75人的约占23﹪，76人以上的占8.7﹪，这样班级过大，教师在教学中首先考虑的不是学生的发展，而是维持班级秩序，组织教学的工作量和工作难度加大，教师无法兼顾学生个性的发挥教师大量的时间都用在批改作业上去了，研究教材和备课，参加教研活动的时间太少，这一是制约新课改实施的因素之一。
2.抽样调查显示，全省有70.3﹪中学开设的信息技术课程，城市中学占60﹪，乡镇占28.5﹪，农村中学最低仅占13.7﹪[3]； 说明很少的农村学校开设信息技术课程，而且农村中学投入使用互联网、多媒体教学不久，其中还有一部分老师根本不会上网，特别是教龄较长的化学教师，甚至完全与新课标脱节，根本不了解这种更新较快的化学发展的前沿知识，学校中的学生由于学校开设的信息技术可每周只有一节课，学生根本不能自觉地去利用互联网进行学习，还有极少数的学生进过网吧，还只是玩游戏，对电脑的利用只是略知道些而已。而且学校的整体资源和化学实验仪器设备上需要巨大的经费支撑，然而义务教育阶段学校收取的学杂费又低，这就给地方财政运的转上带来了一些压力，学校也没有经费投入这些资源的建设中去，化学的基础实验设施落后，如PH计教师都没见过，化学药品不齐全，实验室少，学生能自动做实验的机会更少，一些学校以周只有一节化学实验课等等的这些现象都制约着化学新课程的实施。
四、农村化学教师参加科研以及进修培训的机会少制约着课程改革
根据我对某中学的进行问卷调查，农村中学每年到省里参加科研项目的人数不到5﹪，甚至有的学校不给提供这样的机会，即使是每年的到省级市级参加的培训的机会也仅仅只有15～20﹪教师能申请到机会。农村教师在省级以及省级以上发表过文章的不到2﹪，而且只有30﹪的教师会去关注最新的教育类的期刊，这就造成了农村学校进行教育科研的环境较差，而且中心校的教研员量少质低，难以承担繁重的科研任务，还有一部分业务水平不高社会关系好的照顾对象，在这种环境下这种教研员队伍很难承担起课程改革这个艰巨的任务。对于化学课程来说，学校更是没有专门的化学教研员，只是在实验室里配上一位教师，只是负责管理实验仪器，与化学有关的知识仅是略懂而已更不用说进行科研。在化学的教学上，化学学科设置组长制进行教学交流，由相对年龄大有经验的老教师担任，但是教学并不能与时俱进，也制约着化学新课程的改革。
农村中学实施新课改遇到的困难主要是教育主管部门和学校内部的评价考核制度没有改进以及教师自身的原因的制约着课程改革；如教师的教育观念转变不到位以及教师的知识储备和教学能力跟不上新课程改革的要求这些都制约着新课改在农村中学的实施；我认为要解决新课程实施中出现的这些问题必须进行"对症下药"；首先，作为教师自身要不断的进行专业反思，善于思考，善于发现问题，善于利用化学课堂教育信息及时的调整和改进自己的教学策略。其次，当地的教育主管部门和中学校教研室要切实的落实好对其所属下的中学的教育管理工作，当地政府应该更多的给予支持和鼓励，各级领导与学校的教师都应该关注新课程实施的情况，切实的改善教学质量，改善教学管理与评价。只有这样才能克服农村化学教学在新课改的实施过程中存在的问题和困惑，化学教学的前景才会美好，化学学科的教学质量才能得到提高。
参考文献:
[1]钟启泉.《基础教育课程改革纲要》解读 [M].上海：华东师范大学出版社.2003.
[2]刘尧.中国西部基础教育发展观[J].教育理论与实践，2002，（7）.
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1.高中化学课改取得的经验
1.1在教师资源利用上，有以下可行的措施：
（1） 挖掘教师潜力，盘活闲置资源，做好岗前培训。学校内部有许多教师资源是闲置的，挖掘出来，通过培训可以胜任某些教师短缺的岗位。
（2） 灵活领会新课程改革的意图，实行“分学段排课”，解决教师不足的问题。
（3） 减少周课时数量，拉长模块学习时间。新课程建议每个教学模块周课时安排4节，在10周内完成36节课的教学及考核工作，结束一个模块的学习。这种安排虽然可以使学生在某个时间段内的学习任务相对集中，但在平行班级多的情况下，就会出现某个阶段教师紧缺，某个阶段教师又相对宽余的现象。如果采取部分学科周课时2节，一学期完成一个教学模块的办法，可以在现有条件下满足新课程的实施。
（4） 优化课程方案，缓解教师不足的矛盾。
1.2在解决教师课业负担方面，出现了以下可供参考的办法：
（1）重新修订教师作业布置与批阅常规，完善教学工作奖罚条例。
（2）进一步加强集体备课，提高教学资源利用率。
（3）采用各负责一部分的办法，减少教师的备课量。
1.3在选课指导上，基于教师有义务指导学生学会规划人生，不能推卸为学生提供选课服务的责任考虑，采取了以下措施：
（1）建立了导师指导学生选课制度，每个课任教师长期负责几个学生的选课指导工作，跟踪分析学生选课的科学与否，督促并指导学生努力完成自己选定的学习内容，帮助学生建立和完善个人成长记录袋。
（2）编写了《学生选课指导手册》，详细地介绍学校实施新课程的具体思路、主要措施及相关规章制度，全面介绍所有选修课程的学分、学时、教学内容、培养目标、发展方向以及选修要求，并为每个模块编排序号和代码，设计学生选课单，为计算机排课最终形成学生课表打好基础。
（3）举办选课指导讲座，以具体的模拟案例，分析选课的科学性，帮助学生、家长明确选课需要认真考虑的各种因素。
1.4在作业处理上。对新课程中的作业进行分类，根据不同的作业类型，从科学性、层次性、合作性、有效性、探究性、创新性出发，把握对学生进行练习的时间、数量以及难度，即把握好三个“度”——数量限度、时间跨度和难易程度对作业进行设计，在作业设计中体现新课程的理念。作业的实施从多元性、主体性、开放性方面进行评价、交流和反思。
1.5在教学方式上。
（1）深刻理解课程标准，合理选择教学策略和教学方法。必修化学课程的重点在于使学生树立起对物质世界的探究欲望和积极态度。高中阶段在必修课程中，培养学生学习化学的兴趣，保护学生化学学习的积极性是至关重要的。注重化学基本观念和基本方法的学习，是后续课程的重要基础。
（2）围绕核心内容，有效进行探究学习。对于必修化学课程模块来说，教学目标、教学内容和教学方式的多元化和多样化与极其有限的教学时数之间的矛盾会更大，这样，就需要选择核心内容进行探究学习，有效使用适合性、适时性和针对性的多样化的教学方式。
2.存在的问题
2.1教材编制问题。
根据教育部新课程实施方案的要求，具备条件的出版社可根据各科课程标准，组织人员编写教材，由于参编人员对课程标准的理解不同，编写出的教材无论是在呈现方式上，还是从内容上都各不相同，由于是第一次采取新的编制方式，时间紧，任务重，所编教材难免出现一些错误，有些知识的表述也欠准确，甚至有多处错误。即使同一出版社，不同学科之间缺少沟通，跨学科间的知识也会不衔接，更何况不同出版社之间沟通可能性更小，如果一个学校或地区不同学科选择不同出版社的教材，这个问题则更突出。
2.2教材的使用问题。
新课程改革的一个重要特点是给地方、学校充分的自，包括选课、地方课程的设置、教材的选用等，各个学校可以根据本校的实际去选择教材、使用教材。而选择教材的往往不是一线的教师，而是各区县的教研员，人少时间又紧，不可能对不同版本的所有教材都仔细地阅读一遍，更不可能一一比较，造成的后果是使用中才发现教材的缺陷，等到下学期再换其他版本，又存在知识之间不连贯的问题，这将极大地损害学生的利益。
2.3教师的不适应问题。
面对新的课程标准、新的教材、新的教学要求，不少教师难以适应课程标准对高中学科目标要求比较宏观，不像过去原有的教学大纲要求的细致、具体，再加上又有多个版本的教材作参考，如何理解、如何使用？这种疑惑反映在教学上，就是对教材知识点的内涵和外延把握不准，课时不够反映在教师的备课上，教师感到时间紧，参考教材多阅读不过来，看得越多越不知如何教，致使不少教师为完成教学任务，“穿新鞋走老路”，教学仍是以教师讲为主的单一模式，课堂教学难以看到新课程改革的踪影。
2.4学生的学习方法难以改进问题。
新课程改革方案要求教师在教学实践中注重对学生学习方法的培养，提倡学生自主学习、合作学习、探究学习，然而不少学校的教学班平均学生人数在70人左右，过大的班额，使学生活动空间极少，别说分组讨论，就是转转身子都困难，哪还能小组讨论、合作学习？探究学习要有一定的时间、空间、资源作保证。
2.5资源短缺问题。
一是实验资源严重不足，新教材对化学实验提出了比以往更高的要求，实验开放性使得原有的实验条件和资源显得明显不达标；二是教师资源，选修课要求学校要有充足的教师去对应学生不同的选课要求，这是学校在短时间内难以解决的问题，由于高中学校的相似性，即使校际之间也难以做到资源共享。外聘教师将会使学校资金负担加重。
由于多年来受高考指挥棒的影响，而新课程改革下的高考是怎样一种情况至今也不明确，导致教师们教得没底气，改得没底气；如何检测教和学问题，学校怎样进行质量跟踪等一系列问题让教学管理者感到迷茫。
2.7各类教学辅导书的干扰问题。
现在高一的教材是全新的，较好地体现了新课程改革精神，可市面上的各科辅导书大部分还是沿用过去老教材的编写体例，观念陈旧，内容不符合新课程改革精神，质量参差不齐，学生买来参考书干扰自己的学习，而此类问题单靠学校和教师是无力解决的。
2.8教师现有的综合素质与课程改革的要求不相适应。教师现有的综合素质不高，参与改革的积极性不强，能力不够，满足不了课程改革的要求，教师培训亟待加强。
2.9校长抓课改缺乏专心、恒心、耐心和信心。
2.10在学校文化建设中，人本思想、人文关怀还停留在墙壁上、口号中。透过现象看本质，学校教育还是理论知识和认识的堆积。
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一、调研过程
按照《陕西省教育厅转发教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知》（陕教〔2019〕50号）安排，**市教育局向各校传达了中省关于减轻中小学生过重课业负担的要求，并于2019年三月上旬在全市进行了调研，同时督查引导各校落实教育部《中小学生减负措施》，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，进一步规范办学行为，全面提高教育教学质量。
二、调研结果
1.扎实安排部署。市教育局第一时间转发教育部《中小学生减负措施》，要求全市各中小学校学习落实。各中小学校均组织教师进行了传达学习，并成立了学校“减负”工作领导小组，制定“减负”工作方案。有的学校和教师分别签订了“减负”目标责任书，制定“减负”责任追究制度，建立了学科考试制度和学生评价制度，有家庭作业和双休日作业布置的要求，有层层把关的周作业计划和落实记载，从这些学校的汇报与检查中，可以看出对“减负”的重视及作了大量扎实细致的工作。
2.严格内部管理。市教育局向各学校明确教育部《中小学生减负措施》各项要求，严格执行国家课程方案和课程标准，开足开齐规定课程，严控书面作业总量，科学合理布置作业，坚决控制考试次数，规范学生使用电子产品，探索建立弹性离校制度。引导学生端正学习态度，积极参加文体活动
3.提高工作认识。各学校利用各种平台，组织教师深入学习《未成年人保护条例》、《义务教育法》等相关法规条例，更新教师的教育观念，树立正确的教学观，提高认识,增强“减负”工作的自觉性和主动性,把减负工作提升到师德层面上，为“减负增效”工作的深入推进奠定了坚实的思想基础。
4.优化课堂结构。各学校把落实“减负”与优化课堂教学结构、改革评价方式、推进高效课堂教学等有机结合起来，在实践中探索到了一些科学、创新、讲实效的优秀做法。大多数学校能将“减负”工作纳入教师常规考核范畴，与教师教学工作评价挂钩，和业绩考核挂钩,逐步建立“减负增效”的教师工作质量评价机制。
5.强化家校联系。各学校引导家长正确认识孩子成长规律，切实履行家庭教育职责，严格对孩子的教育管理，支持学校和教师正确行使对学生的教育管理权利。要理性设置对孩子的期望值，鼓励孩子尽展其才。根据孩子的兴趣爱好选择适合的培训，避免盲目攀比、跟风报班或请家教给孩子增加过重课外负担，有损孩子身心健康。
三、存在问题
1.课程设置存在问题。从调研情况看，各学校课程设置都有差异。如初一语文，国家标准规定每周6节，有学校设为5节，有学校设为7节。音体美等所谓“副课”时间被挪用被挤占问题较多。
2.作业量较大。小学低端仍存在书面作业情况，20%学生感到作业量过大，感到作业量大主要是六年级和初三学生，部分学生反映教师布置重复性机械性作业。有家长反映自己的孩子每天做作业很晚11点多。
3.补课现象普遍。根据调研，城区学校学生在培训机构补课现象较为普遍，有文化课补习，也有艺体特长教育。乡村学校比例较低，但仍然存在此类现象。
四、今后工作思路
一是要提高认识，转变观念。要认真学习贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，了解新课程改革方案，提高认识，转变观念，全面贯彻教育方针，全面提高教育教学质量。
二是要严格按照国家课程方案与课程标准，重新安排课表，国家课程方案不容以任何理由的变更，要开齐课程，开足课时。
三是要认真学习《义务教育学校管理标准》，使减负工作真正落实到学生的学习和生活中，落实作业管理标准，不断优化课堂结构，不断更新教法和学法，倡导广大教师充分运用电教资源，有效提高教课堂教学效果，向45分钟要质量，以达到减负增效。
四是合理安排学生的作息时间，严格落实中小学生在校时间规定，积极开展艺术体育活动，保证学生有充足的睡眠时间，以利学生健康成长。
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笔者以为，极端高考“励志”口号正是教育功利化在现实中的折射。而这种功利化，表现在社会、教育行政部门、学校、家长等各个方面。
首先，社会对教育部门业绩的评价、对学校办学实绩的评价，大多以升学率为唯一标准。以我省为例，每年高考结束，各路媒体甚至学校自己都会大张旗鼓宣传高考结果，报出某校考生入列全省前五十名或一百名者有多少，某校培养出全省高考“状元”等等。这实际是给学校排名，哪所学校进入前五十或前一百名的人数越多，哪所学校在社会上的声望就越高，相应地，这所学校就会成为家长们追捧的目标。市、县地方行政领导也会有意无意以升学率的升降衡量教育行政部门、学校的工作业绩。更有甚者，给教育局定指标，派任务。如若达不到指标、完不成任务，相关人员会面临批评或处罚。
其次，在社会舆论、在上级部门有形无形的压力下，教育行政部门对学校的评价，也是唯高考成绩论、唯“一本”、“二本”上线人数论。每年高考结束，都要给学校排排队。高考上线人数增长快的学校，自然会受到表扬;增长较慢或有倒退的学校，有可能受到惩戒。
第三，在这种大环境下，学校当然只能以追求“一本”、“二本”上线率为目标。公开或不公开地设“重点班”是学校较普遍采用的手段之一，因为重点班的学生受到“特别照顾”，上“一本”、“二本”线的概率会大些。学校还会按照成绩给学生排名次，排名靠前的学生会成为老师重点关注的对象，得到更多的“照顾”。高考上线率高的带班老师和任课教师，同样会受到学校的奖励。
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一、学业水平考试面临的问题与困境：考试与评价“形式主义”
(一)考试的教育价值认识不足
学业水平考试是随着高中课程改革推进而建立的一项大型教育考试制度，指导思想是全面贯彻党的教育方针政策，推进素质教育，落实普通高中新课程方案，科学评价高中课程与教学，加强基础教育质量监测。实行学业水平考试制度，是“基于标准的改革”(standard based reform)的国际性教育评价改革的必然趋势。20世纪80年代末以来，国际上掀起基于标准的学业评价改革浪潮，强调“基于标准的教育考试”，纷纷出台相关政策措施对学生的学业水平测试加以规范。如，美国国家教育进展评估(National Assessment of Education Progress，NAEP)，定期对学生的学业水平进行测试，客观分析和描述学生的学习状况；英国“资格与课程局”(Qualifications and Curriculum Authority，QCA)监管国家课程测验，负责制订国家课程和各种教育证书标准，组织统一的学业水平检测等。
基于标准改革的国际动因，我国强力推进新一轮基础教育课程改革，力图实现课程、教学与评价改革的历史性转型。然而在教育实践评价领域，由于无法规避高考制度，我国教育评价范式转换未能实现课程改革的预期效果，人们对学业水平考试的价值认识普遍不足，对考试的期望值没有产生广泛的社会“影响效应”，学生、教师、学校乃至教育行政部门均未对学业水平考试的价值导向给予应有的重视。目前，我国学业水平考试尽管由省(市)组织实施，可在实施过程中，考试纪律的严肃性、考试组织管理的规范性、学生及各级组织的重视程度、考试分数的运用性等均有失规范，存在一定程度的形式主义。如学业水平考试规范性问题，一些省(市)将有关学科(如物理、化学、生物等)的实验操作考试(或考查)权力下放到学校，而且监管力度没有相应保证，导致操作考试流于形式，严重影响了考试绩效分数的公信力。有论者指出：学业水平考试完全是形式主义，它很难避免会考制度的弊端，最终将走向消亡。[1]
(二)考试评价标准缺位
学业水平考试从国家层面上来讲，是依据国家课程标准，在教育部指导下由各省自行组织实施的全面检测普通高中学生学业水平的标准参照考试。可是，一个基本的教育现实是，这样的一个大型教育考试没有“考试评价标准”。课改十多年来，我国一直没有制订学业水平考试评价标准，而以“课程标准”替代“评价标准”。这样的学业水平考试在实施过程中对“课程标准”的理解与执行往往存在泛化和异化倾向，很大程度上影响了学业评价改革与发展。学业水平考试评价标准的缺位，直接导致我国学业水平考试的内容不规范、评价程序不严谨。如各省(市)的学业水平考试说明，包括考试大纲等，只是简单地列出考试的知识点及认知要求，这就很难保证学业水平考试是“基于课程标准的教育考试”。
(三)专业评价运行机制弱化
相对于西方国家而言，我国现行的学业水平考试制度还未形成长效的专业评价管理机制，基础教育质量监测制度正在筹建之中。目前凸显的问题是，我国教育考试的科学化发展水平还较低，基于标准的学业水平考试的历史研究和基础理论研究还很薄弱。表现在我国学业水平考试研究起步较晚，教育和心理测量人才队伍缺乏，教育考试机构的专业化程度不高等。由于教育和心理测量方面的研究水平偏低，一定程度上还不能很好地从认知理论、教育和心理测量理论等视域为基于标准的考试提供心理机制和教育过程等方面的理论依据。例如，如何保证学业水平考试与课程标准的要求相适应，如何为“基于标准”的学业水平考试提供测查工具、命题技术等仍然是个难题；而且学业水平考试程序开发的专业机构不健全，专业评价运行机制相对弱化，这样难以保证学业水平考试的专业化水平。
(四)分数绩效政策执行力度薄弱
从世界各国的教育评价实践来看，学业水平考试的分数绩效作用主要是改善学生学习，评价课程与教学，满足教育问责的需要。但我国是一个十分重视教育与考试的国度，儒家文化“科举哲学”的教育观念根深蒂固，以儒家文化核心价值为基础而设计的选拔人才的制度体系在我国具有深厚的文化渊源，教育利益与考试绩效分数存在明显的正相关关系。与高考等大型教育考试相比，学业水平考试分数绩效政策“执行力”在教育实践评价领域，无论对教师和学校的绩效评价还是在与高考制度的相容性等方面都还相当薄弱。以人们最关心的学业水平考试成绩在大学招生录取中的运用为例，据统计只有少数省(市)将学业水平考试分数以下列形式作为高校录取条件之一：(1)作为大学录取的前提条件(通常学业水平考试成绩只是作为一项建档材料)；(2)作为加分政策的依据之一(如规定学业水平测试6科全部为“A”的考生在高考录取时增加10分投档)；(3)把学业水平考试成绩以一定比例计入录取总成绩(如规定“学业水平考试成绩按卷面成绩的10%计入录取总分”)。已实行学业水平考试制度的大多数省(市)只是将学业水平考试成绩提供给高校作为录取参考。统计发现，即使学业水平考试分数的这些应用，有些省(市)也未落到实处，与高考成绩的分数值相比，具有“不对称”可比性，既没有对教师和学校的绩效评价产生实质的影响，也没有对学生的升学就业产生攸关的利益冲突。学业水平考试陷入考试与评价& ldquo;形式主义”的实践困境，有其深刻的社会文化和教育根源。
二、学业水平考试实践困境的原因透视：教育与评价的偏失
(一)高中教育的功利主义倾向：实践困境的外因
我国高中教育具有功利性是不可争辩的事实，其根源在于社会、经济、文化等因素的聚合，汇集在强势的高考制度上，它是导致我国高中教育与评价偏失的主要原因之一。由于高考制度下“应试教育”的影响，学校、教师、学生着眼于高考，学业水平考试的信度和效度难以保证，对高中教育质量监测、评价、调控、导向等功能难以发挥应有的作用。
高中教育的功利性表现在教育目标和教育评价均失之偏颇。其一，高中教育目标的偏失。我国高中教育的基本宗旨是培养适应社会生活和发展的高素质公民，各科课程标准阐释得十分明确。但在具体教育实践中，高中教育教学目标背离了这一宗旨，学校的教学行为不是在追求卓越、追寻教育品质，而是在寻求“教育生存”，存在明显的教育功利主义倾向；教师也是在“为考而教”，一些消极的甚至不合伦理的教育教学行为在课堂中施行，从而对高中教学的评价和课程标准实施程度的检验未能真正落点在学业水平考试评价制度上。简言之，现行高考教育制度下，学校的教学目标，教师的教与学生的学在一定程度上存在追求短期效应、急功近利，过于重视升学率的现象，从而导致学生的个体价值和社会价值分离，高中教育与评价偏离学生全面发展的教育目标。这就不难理解人们为什么轻视学业水平考试而重视高考，高考制度的强势性影响是学业水平考试难以发挥评价作用的主要原因之一。其二，高中教育评价的偏失。高中教育质量的评估、监控与问责应当以学业水平考试为基准，我国高中教育评价目标错位，无可否认衡量高中教育质量好坏的标志仍然是升学指标，社会评判学校的标准也是可视的升学指标，与新课程教育评价理念相悖。落实在课程上，高中教育评价没有着眼于“三维目标”，没有依据“基于标准”的学业水平考试，学业水平考试分数绩效没有起到应有的作用。
高中教育的功利性也表现在评价管理上存在缺陷。例如，高中学分制管理流于形式。新课程改革要求高中毕业与学分建立联系，但是，我国学业评价考试标准缺位，对高中毕业要求仍然没有一个具体而明确的参照标准，导致学业水平考试与学分制管理成为“无源之水、无本之木”。现行高中阶段，大多数学校仍然是“学分制”下的“学时制”管理，高中学生仍然要接受统一的高考检验。另外，我国高中毕业的认证制度不健全，毕业文凭的含金量及信誉度较低，与国际通行的高中认证制度不匹配。基于高中教育的种种现实境遇，我们认为，随着普通高中课程改革的深入，学业水平考试制度改革任重道远，转变文化与教育观念，不断健全与完善评价制度，克服学业水平考试形式主义和高中教育功利主义倾向仍是当前乃至今后一个时期高中教育改革的重点。
(二)学业水平考试制度的内在机制：实践困境的内因
目前，学业水平考试以教育部宏观调控分化管理为主要特征，一定程度上适应了我国教育评价改革的现实诉求。但各省(市)学业水平考试制度的内在机制仍处在实践探索和发展阶段，其性质定位、功能定向、建模形态等难免存在偏失，需要进行理性检视。(1)性质定位。不同省(市)对学业水平考试的性质表述有一定差异，如山东省规定“普通高中学生学业水平考试是省级普通高中学生文化课学习水平考试”[2]；上海市则为“以学科课程标准为依据的全市统一的水平考试”[3]。此外，从测试成绩的等级层次划分来看，大多数省(市)学业水平考试属于标准参照考试，考生成绩达到相应分数标准即可获得相应等级，如满分为100分，85～100分为优秀，70～84分为良好等；而一些省市测试成绩虽以等级呈现，但按照考生成绩的排名确定等级，如前25%为A等级，前25%～60%为B等级等，属于常模参照考试。学业水平考试性质的不同定位，一方面反映了学业水平考试的教育政策定位比较模糊；另一方面也反映了我国学业水平考试的专业化水平有待提升。因为从理论研究层面，学业水平考试作为“国家课程测验”，其考试性质应是基于国家课程标准的“标准参照考试”，在政策性层面是刚性的。(2)功能定向。综观各省(市)相关文件，学业水平考试的功能主要有：①促进普通高中课程改革，规范学校办学行为(保证高中课程的全面开设、避免过早进行文理分科)。②规范普通高中学分制认定、普通高中学生毕业资格认定。③改善和优化普通高中办学条件，实施教育问责(学业水平考试数据信息是评价学生、教师和学校的主要依据)。④完善高校招生考试制度的改革。在实施过程中，不同省(市)学业水平考试的功能差别较大，可能是以上四种功能的整体或部分，体现为多元化形态。笔者认为，根据我国教育实情，学业水平考试主要是能够评价高中课程与教学，服务于我国基础教育质量监测，但又要与高考制度具有一定的相容性，才能充分发挥学业水平考试功能的作用。但目前我国学业水平考试功能定向似有偏失，从各省整体情况来看，既未实现凸显教育评价功能，也未能促进高考制度的优化，这也是导致学业水平考试陷入“形式主义”的重要原因之一。(3)考试建模。不同省(市)考试科目、相同科目的模块选取等呈现多样化特征。考试科目通常可分为三大类[4]：第一类是全部科目省级学业水平考试，如安徽省等；第二类是全部科目分级学业水平考试，如天津市、黑龙江省、福建省、山东省等；第三类是部分科目省级学业水平考试，如海南省、江苏省等。而且不同省(市)同一考试科目考试时间、试题难度、题型等也不尽相同。在新课程改革倡导课程“三级管理”、教材多样化的格局下，学业水平考试建模形态的多元化特征有其合理性，凸显了新课程“选择性”的理念。但是考试科目和模块选取的科学性有待进一步论证和实践的检验。深入分析当前的学业水平考试不难发现，考试目标未能实现与课程标准中的“三维目标”相匹配，存在重知识轻过程的不良倾向，不重视过程与方法、情感态度与价值观的考查(如理科纸笔测验中探究试题很少或缺失，操作考试下放到学校，导致形式化或缺失)。主要原因在于我国表现性评价 理论层面的研究很不完善，实践层面基本空白，没有依据课程标准制定相应的学科表现标准(学业标准)，更没有依据学业标准制定考试标准。而就知识层面的考查而言，对学科试卷考试内容的文本分析表明，考试内容不规范，体现在与学科课程标准不具备良好的一致性，如考试内容与课程内容标准在知识和认知水平及二者的分布等方面吻合程度不高等。不难看出，学业水平考试建模形态的不规范是完备的考试标准缺失和考试专业化程度不高的直接体现，进一步引发社会各界对考试认识不足、考试绩效作用不大、社会“影响效应”消极等诸多问题，从而形成恶性循环。
三、学业水平考试的制度审思：评价模型的重构
(一)完善“国家课程测验”制度立法
总体来说，高中新课程实施过程中，学业评价改革坚持学业水平考试制度，其价值取向是值得肯定的。但在实践过程中存在一些问题与缺失，需要在制度层面上加以完善。第一，宏观上立法保证“国家课程测验”性质是根本。学业水平考试是体现国家教育意志的政府行为，是国家基础教育质量监测制度在高中学段的具体体现。它一方面是保障高中课程、教学与评价遵循新课程改革方向的重要考试；另一方面也是我国推进高中素质教育，提高高中人才培养质量，造就高素质公民以适应社会发展需要的必然要求。为此，学业水平考试需要在国家层面上完善制度立法，明确其“国家课程测验”的考试性质与要求，其测试功能主要是评价学生学业成绩，改进教学，评估学校教育教学质量。第二，中观上改革教育评价管理体制是关键。学业评价改革制约课程改革与发展，焦点在于学业评价改革涉及到社会、学校、家长等多重教育主体的利益分享与冲突，教育评价管理未能促进教育决策部门的控制性功能与服务性功能的转换，教育行政干预教育的权力分配与责任义务也未能很好地厘清。因此，从学业评价管理改革维度来说，学业水平考试要形成“科学、规范、协调、高效”的评价管理运行机制，重点是提高科学管理效率，转变教育职能，进一步解放教育生产力。第三，微观上实施必要的教育问责制度是保证。高中教育质量监测要形成学校、家长和学生广泛的考试认同，在全社会要形成立法意识和效力。从世界众多国家的教育实践来看，实行周期性的年度监测报告制度和问责制度是一个重要制度环节。要让学业水平考试成为发展高中教育、提升教育质量，衡量学校办学成效的一项基础性工作；使监测的过程同时也是一个推动学校教育质量提升的过程，以达到实现高中教育良性循环的目的。
(二)建立完备的高中教育质量监测机制
学业水平考试是一项高度专业化的工作，学术性很强，需要提高课程测量与评价的专业化和科学化程度。学业水平测试过程中，需要进行大量基础性数据的收集整理，大量实证性的分析研究，才能对高中教育质量情况作出准确的判断和决策。西方评价实践表明，学业水平考试制度要形成完备的教育质量监测机制，程序开发通常需由专业评价机构来完成。例如，美国NAEP的评价测量形成了相互制约的全国教育质量监测机制；由国家评价管理委员会(National Assessment Governing Board，NAGB)负责制定政策，具体设定评价目标，开发评价细则，设计评价方法，评价结果等；由国家教育统计中心(National Center for Education Statistics，NCES)执行方案，负责题目分配和评价计分；由考试中介开发商，如教育考试服务中心(Educational Testing Service，ETS)展开评价，负责测查工具开发及数据分析报告等。英国学业水平考试的具体实施也是由QCA的一个子机构——国家评价处(National Assessment Agency，NAA)负责完成。[5]为此，我国的学业水平考试应在教育部统一指导下，由各省(市)教育部门成立学业水平考试专业机构，具体负责制订国家水平的学业水平考试质量标准，审议和监督各地学业水平考试质量；负责考试题目的设计、测验编排、考试实施、结果分析与报告等事务。学业水平考试专业机构应建立一支比较稳定的专业化的测量与评价队伍，吸纳课程专家、心理与教育测量专业人士的参与，以确保考试开发和实施的质量。[6]14而且，学业水平考试专业机构要形成相互制约的国家教育质量监测机制，分工负责，责任明确，如对学业水平考试的程序开发——评价目标和内容的确定、测查工具的研制、考试的实施和分数绩效的报告应有相应的专业机构完成，只有这样，才能保证学业水平考试制度的完备性，从根本上克服考试形式主义现象。
(三)建构系统的学业水平考试评价体系
我国学业水平考试是新课程背景下教育评价改革的产物，如何对其正确定位、科学命题、合理设定成绩等级并切实作为高校招生录取的指标之一尚处于探索阶段。学业水平考试评价体系在国际上具有较好的研究基础，值得学习和借鉴。[7-9]在国家基础教育质量监测的新形势下，学业水平考试需要体制性革新与完善，应系统建构基于国家课程标准的、专业化水准上的高中教育阶段学生学习质量评估系统。这不仅包括考试目标、考试标准范畴、考试工具等内在要素的理性重建，也包括考试实施环节的完善。[10]笔者认为，遵照我国教育实情，学业水平考试体系的革新与完善应从建立明确的考试标准、提高测查工具的专业化水平、增强绩效分数的权威性和应用性，加强组织管理的规范性等方面入手。
首先，建立明确的考试标准。考试标准是反映学业水平考试目标、内容等因素的评估文本。学业水平考试的性质目标与基本内容需要在考试标准中加以明确规范。从考试目标来看，我国高中教育目标与任务具有双重性，就是培养具有一定的基础知识和基本技能，能够改造自然社会，适应社会生活的较高素质公民以及为高校招生培养合格人才。因而，学业水平考试为旨在全面检测学生学业成就水平的标准参照考试，与高等教育招生的常模参照考试有本质区别，其内容框架、试题开发和评分标准等都必须严格按照相应的课程标准进行，并通过省(市)统一组织实施。从考试内容来看，考试标准的建构实质是建立高中学业成就评价标准，它是对学生在高中学段所应达到的学业成就(学习结果)进行质和量的描述，具体规范高中新课程范畴内学生学习的内容目标和认知能力表现目标。建立基于课程标准的高中学业评价标准是完善学业水平考试体系的基本而又重要的 环节。
其次，提高测查工具的专业化水平。完备的学业水平考试一般需要建立一个专业的测试程序，如规定测试的学科、编制测试工具、考试数据分析等，其中的核心要素是测试工具的科学编制，它是体现测试评估专业化水平的重要因素。学业水平考试为大型的教育考试，纸笔测验依然是行之有效的考试手段。基于课程标准的学业水平考试试题的编制需要科学化和规范化，可分步实施。第一，明确考试科目的内容标准和等级标准。课程内容标准除了规定相关课程的学科内容范围之外，还要明确相应内容所涉及到的学生认知水平和能力基础。课程等级标准要规定学生达到课程相应内容和认知水平不同等级要求的具体特征，做到具体、明确、可操作性强。此外，要保证试题编制的专业化，通常需要教育评价专业机构建立基于课程标准的学业水平考试题库。
再次，增强绩效分数的权威性和应用性。从我国学业水平考试最终的绩效分数来看，社会、学校、家长对学生的考试分数一般只要求“合格”，远没有对具有功利性的高考那样重视。因此，学业水平考试体系革新的重要环节是增强绩效分数的权威性和应用性。笔者认为，当前的学业水平考试应着力做好两个方面的工作：第一，增强绩效分数的权威性。从学业评价考试制度政策执行主体上分析，各级教育行政部门执行学业水平考试相关政策规制的力度是关键，毕竟在我国现行教育体制下，学校、教师和学生是被动的执行主体。只有增强绩效分数的权威性才能使社会、学校、家长重视学业水平考试。第二，加强绩效分数的应用性。学业水平考试的分数如何应用是目前学业评价改革的关键所在，它受教育体制、社会发展因素、招生体制等诸多因素的制约。因此，改革学业水平考试也是一个渐进的过程，逐步加强学业水平考试分数的应用程度，努力使学业水平考试步入科学化道路。
篇9
关键词：课程改革；整体联动；典型引路；教学模式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称教育规划纲要》)的，开启了我国从教育大国向教育强国迈进的历史征程，它所提出的坚持以人为本、全面实施素质教育的战略主题，为未来一个时期我国基础教育的改革与发展明确了方向。进入新世纪以来，我国基础教育以推进素质教育为主旨，以课程改革为主要载体，牵动教育理念、运行机制、培养模式等全方位变革，极大地促进了以学生为本的先进教育理念的传播和积极实践，对全面推进素质教育发挥了重要作用。展望未来，基础教育改革与发展的任务依然十分艰巨。为全面落实《教育规划纲要》所提出的指导思想和战略目标，课程改革必须向纵深推进。基于此，笔者作了一些思考，以求进一步明晰未来深化课程改革之方向。
一、深化课程改革是一项复杂的系统工程，需要政府、学校、全社会整体联动
近10多年来，我国基础教育课程改革不断深化，取得了显著的成效。以往的经验表明，基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，需要政府、学校、社会等整体联动才能有效推进；基础教育课程改革是一个不断探索的过程，无论是宏观政策的制定，还是具体的教育教学行为，都是在运行进程中随着矛盾的运演而日渐清晰和完善的。因此，深化课程改革不只是对学校层面广大校长、教师的新课程执行能力的严峻挑战，也是对政府、家长及整个社会的一次考验。当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段Ⅲ，政府、学校、家长等只有联合起来形成合力，才能将课程改革推向深入。
首先，就政府层面来说，我国的课程改革是由政府主导的自上而下的系统改革，政府在这场改革中始终担当着主体角色。从这个角度讲，课程改革的推动和进一步深化取决于各级政府的课程领导力。代表国家意志的宏观政策，其作为课程改革的顶层设计欲转化为积极的教育实践，必须通过省、地、县各级政府对课程改革政策的深刻领会和科学解构，并根据区域实际情况科学设定区域改革目标及其行动线路，通过资源配置、制度保障、检查督导、专业引领等有效的行政举措，为课程改革创设条件与环境，形成推动课程改革不断深入的动力机制和保障机制。这其中，区域课程改革目标的制定是否科学合理?随着课程改革的推进，课程改革目标的调整和完善是否到位?相关政策、举措的出台是否适合、有效?检查督导、专业引领是否得力?这些问题无疑对各级政府课程改革领导力的专业化水准提出了前所未有的要求。目前，各地课程改革的推进还很不平衡，这与所在地区的经济条件、教育基础、文化传统等不无关系，但其与当地政府对课程改革领导的执政能力也高度相关。一些率先进行课程改革并成效显著的地区的经验表明，在课程改革的推进中，当地政府的科学决策和有力的专业指导发挥了至关重要的作用。
其次，就学校层面而言，课程改革的终端结果必定要通过学校有计划、有组织的实施方能实现。课程改革成功与否，校长与教师队伍实施新课程的态度、状态、素质、能力至关重要。“多年的改革实践表明，学校办学具有巨大的能动性和创造性，在基层孕育着巨大的教育改革力，关键是如何使它焕发出来。课改总的改革方案不可能具体到每一所学校每一个学生，具体的实施模式及经验必须在学校里创造，学校的价值就在这里，学校的作用也在这里。”其中，校长作为学校教育教学工作的发动者、组织者、指挥者，是保证学校这一组织机体得以良性发展的大脑和中枢。校长对课程改革的理念、目标是否认同，校长能否将课程的宏大目标及相关政策转化为广泛认同的学校愿景，校长能否通过思想发动、制度安排等举措有效动员人、财、物等资源形成促动课改的整体合力，校长能否对课程改革进程中遇到的困难、问题提供专业支持、咨询与帮助，等等，决定着一所学校课程改革的进程和实施水平。就目前现状而言，校长队伍的素质还远不适应课程改革的要求，难以担负课程改革的重任。提高校长课程领导力无疑是今后较长一个时期校长专业发展必须面对的一个重要课题。 #p#分页标题#e#
最后，对于广大教师而言，新课程较原有课程体系在功能、结构、内容、实施、评价等各方面都发生了深刻的变化，对广大教师的教育理念、能力素质提出了全新的要求。它要求教师在教育角色上由传授者转化为促进者、由管理者转化为引导者、由居高临下转向“平等中的首席”；要求教师具备课程开发能力，并不断提高对课程的整合能力及信息技术与学科教学整合的能力；要求教师在教学策略上由重知识传授向重学生发展转变、由重教师教向重学生学转变、由重教育结果向重教育过程转变、由重统一规格教育向重差异性教育转变。目前，新课程的逐步推进正驱动教师的职业状态及生存方式发生根本性的变化。课程改革的进一步深化依赖于广大教师对新课程理念的高度认同，依赖于广大教师积极投身于课改实践，并能在具体教育教学实践中勇于挑战自我，不断更新知识结构，重塑教育教学行为，全面提高自己对新课程的适应性和创造力，以全新的职业状态为课程改革的新探索、新进展提供重要支撑。
将新课程由政策理念转化为积极的教育实践，由宏大的政策主旨转化为具体的教育教学行为，需要有与之相适应的有力度的专业支持。在既没有成功的案例及经验参照，又缺乏专家有效指导的情况下，寄希望于一线校长、教师独自完成这种转化是不现实的。一线校长、教师大都没有丰厚的教育教学理论积淀，而日常又被绑定于应试教育模式下繁重的教学任务中，没有能力也无更多的精力来开展系统的理论探讨和实践探索。这就需要理论工作者与一线校长、教师形成紧密的对话机制，实现实质性的连接与互动，在具体的教育教学实践中帮助教师理解、体会新课程的教育理念，共同探索、创生新课程的实施模式。一线校长、教师也只有经过课改实践及与之相伴的不断深入、层层递进的系统化专业引领，才能正确把握新课程要领，将新理念、新思想、新方法不断付诸教学实践。
当然，教育是一个庞杂的社会子系统，文化传统、社会评价导向、家长价值取向等无不影响着教育的实际走向和实践形态。因此，课程改革不单是教育系统自身就能包揽完成的，还需要得到全社会的广泛认同及家长的大力支持与配合，需要政府、社会、家长共同来深刻反思传统的功利主义教育观
念的弊端，广泛认同新课程的理念，共同构建有利于实施素质教育的评价机制，营造有利于实施素质教育的舆论环境，共同促动课程改革实现新的跨越。
二、“典型引路”是目前深化课程改革实践的迫切诉求，要切实以此为抓手将课改引向深入
在我国基础教育的深刻变革中，涌现出一批改革的急先锋，特别是广为人知的江苏省洋思中学所进行的“先学后教，当堂训练”教改实验、山东省杜郎口中学所进行的“自主学习”教改实验。他们勇作改革的弄潮儿，突破了传统的教学模式，大胆创新，使新课程实施取得了实质性进展，受到了广大一线教师的认同和追崇，为我国新课程的整体推进发挥了重要的引领作用。
“洋思现象”“杜郎口现象”给我们深刻的启示，即一线校长、教师对新课程的理念予以广泛认同，并表现出空前的参与积极性。但这也表明我国广大一线校长、教师的素质能力存在局限性，在驾驭新课程的过程中无论是管理层面还是教学一线都显得捉襟见肘，力不从心，难以独自完成有效实施新课程的任务。同时也表明，受制于教研机制和教研力量的制约，目前教研员对中小学的专业指导根本不适应新课程的要求，难以为一线校长、教师提供及时、有力的专业支持。寻找可参照的、具有可操作性的课改榜样、摹本成为广大一线校长、教师迫切的实践诉求。他们希望找到实施新课程的有形载体，找到具体可行的实施模式，找到在具体实施中应当注意解决和规避的问题，找到可用来借鉴的具体经验。这是因为，只有在与具体经验的对照中，他们才能更好地领会新课程的政策与理念，悟出新课程由理念向实践转化的具体通道，找到实施新课程的切入点和突破口，从而有效步入个性化的新课程探索实践。 #p#分页标题#e#
因此，相关教育部门要善于发现和挖掘新课改中先进的典型和成功的榜样，积极帮助和扶持这些学校进行个性化的实践探索，帮助它们解决课改中的实际问题，给予它们办学条件、专业指导等方面的大力支持，协助它们不断总结成功的经验，逐步由局部到整体走向模式化建构。同时，政府应当充分发挥舆论导向、行政导向的作用，推出一批诸如洋思中学、杜郎口中学这样的全国性、区域性的先进典型，大力宣传它们实施课改的创新精神和宝贵经验，充分发挥成功榜样的示范作用。这无疑将对课程改革产生巨大的推动作用。
高等院校、相关教科研机构要增强课程改革的急迫感、使命感，大力加强教研队伍建设，完善教研工作机制，创新教研形式，走进学校，走进课堂，与一线校长、教师一起开展课程改革的理论研究和实验探索，形成务实、高效、直接对话的教研共同体。高校或教科研机构可以重点扶持一批学校、教师率先进行创新尝试，由局部突破到整体建构，摸索改革路子，积累成功经验，不断加以理论总结和提升，形成对课程改革推进路径的普遍性规律的认识，并通过鲜活的成功个案、不断深化的理论认识来引导和推动更多的学校与教师步入课程改革的快车道，推动课程改革深入发展。
各地、各学校都应深刻认识到先进典型的示范作用对于课程改革的重要性，要从各地、各学校实际情况出发，大力帮助、扶持、培植所在地区的学校典型、学科典型。各个学校也应树立起自己的学科典型、教师典型，大胆地走“典型引路”的课改之路。一批批典型将以它们成功的鲜活经验演绎出有形的课改实践图景，以课堂教学改革的成功范例、教育信息化手段与学科教学有机融合的成功做法、有效改进评价体系的具体措施、学生学习方式与学习状态所产生的积极变化、教师专业发展的有效路径等具体、有形的“现身说法”，对广大一线校长、教师就新课程理念进行生动的解读，以实践经验所具有的现场感强、启发性强、操作性强、贴近实际、易于借鉴效仿等不可替代的示范效应，来引领和带动一个个区域、一批批学校、一支支队伍更加深刻地领悟新课程、适应新课程，更加广泛、深入地推进新课程。
三、深化课程改革必须以创新教学模式为主要载体，努力推动新课程运行的常态化
课程改革目标的实现，需要以适合的载体为支撑。近年来，许多地区和学校通过组织学习观摩典型经验、听取专家报告、实施校本研修等方式，积极为课程改革创造条件，努力探索新课程由理念向实践转换的通道，即从多种维度来寻求有利于新课程有效实施的适合的载体。但是，目前一些地方和学校的做法和尝试还显得凌乱无序，要么应景性地组织教师听几场专家报告，要么抓一阵子教师集体备课，要么组织几次教师公开课，要么组织教师外出考察几所学校，等等。这些做法停留于被动应付，走过场的成分多些，使课程改革成了注重外在形式的跟风应景之作；或是受制于能力不足，只是在局部细节上小打小闹，而整体性、系统性、实质性内涵建设则远远不够。我国课程改革走到今天，进行整体性、系统性、实质性建构已势在必行，而选择适合的载体则尤为关键。
就学校层面而言，实现新课程实施的常态化，必须以创新教学模式为依托。教学模式是任何学校等教育组织都必须依托的组织、计划和调控教学活动的方法论体系。一般意义而言，教学模式以一定的教育教学理论为指导思想或理论基础，提出具有特定功能的教学目标，设定较稳定的结构和方式来调配和整合教学过程中教学目标、教师、学生、内容、方法与管理等各要素之间的关系，并提出相应的活动程序和操作要领，以保证教学活动按规定方式展开和功能目标的如期实现。因此，教学模式具有系统性、可操作性和中介性。它上秉抽象理论，下承具体实践，既可将教学理论范型化，又可将具体经验概括化，是教学理论与教学实践的纽带和桥梁。正是适合的教学模式的建构，才使得新的教育教学理论运用于教学实践成为可能，使新的理念转变成人们易于接受和掌握的方式，实现了教育教学理论对教学实践的具体指导；同时又使人们在教学实践中探索形成的个别化的具体经验得以理论凝练和提升，使之系统化、概括化并具有了普遍性与推广性。基于教学模式所具有的属性与功能，学校要担当起新一轮课程改革的历史使命，实现新课程由理念向实践的转换，必须以教学模式为载体。 #p#分页标题#e#
只有以创新教学模式为载体，才能使课程改革由理论体系转化为实践体系。教学模式内含着教学实践的指导思想、价值体系，并框定了相应的结构方式和操作要领，离开了教学模式的创新，课程改革也就成了无源之水、无本之木。进而言之，学校层面的课程改革其核心就是对教学模式的改革。正是基于这种认识，各地不少学校围绕教学模式的创新进行了积极的多样化实践，并取得了明显的成效。譬如前文提及的江苏省洋思中学“先学后教，当堂训练”的教改实验、山东省杜郎口中学“自主学习”的教改实验，它们就是在教学模式上取得了重大突破，为新一轮课程改革增添了一道亮丽的色彩。目前，令人担忧的是尚有不少学校还未能认识到这一点，对课程改革还滞留于外在表层的理论政策的学习、了解或是观望，还未完成课程改革在学校的“内化”过程；对学校课程改革的目标尚不清晰，还未将课程改革的国家意志付诸于教学模式创新的具体实践。它们在凌乱无序的应景之举中使课程改革一再被虚化，而没能通过对教学模式创新的系统设计和整体推进来牵动学校的全面变革。
毋庸讳言，通过创新教学模式，学校可以将课程改革由政策主旨转化为教学实践的指导思想和对教学目标、教学过程、教学机制、师生关系的基本设定以及对教学活动基本程序和操作要领的基本要求，这样就形成了清晰而具体化的课改目标，进而将牵动学校的资源配置、管理举措、教师发展等都整合在创新教学模式的旗帜下，由此激活学校所有办学力量，从学校实际情况出发，找差距，寻对策，围绕创新教学模式的具体目标不断深化改革，从而使课程改革转化为全员的办学行为。这必将大力促进课程改革的整体性、系统性建构，并促进学校的整体良性发展，促进学校朝着新课程实施常态化模式迈出重要步伐。
参考文献：
[1]教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见
[2]张民生，校长必须学会领导课程[N]，中国教育报，2007-01-16(6)
[3]周小山，教师教学究竟靠什么：谈新课程的教学观[M]，北京：北京大学出版社，2002：44-45
篇10
“南科一梦”，创新务实之梦
对于朱校长的教育改革，众人褒贬不一，莫衷一是。但无论世人怎么评说，朱校长的敢于打破传统、善于尝试创新、勇于向旧体制挑战的改革创新精神应值得肯定和传承。朱清时，一位深刻认识世情、国情、校情的真正教改人在中国教育改革走进“死胡同”的关键之时勇敢地走了出来，向已有的教育制度提出了大胆挑战，为高等教育改革探索出了一条新路，为教育改革注入了一剂良药。朱清时担任南科大创校校长的五年，其最大的贡献就是为这所学校树立起了“改革”的形象，为我国的高等教育走出“死亡谷”注入了一股清泉，这股清泉曾令大家头脑一震，眼睛一亮。但这股清泉很快就被炙热的骄阳蒸发得一干二净。南科大的遭遇，朱清时的壮志未酬，实在令人遗憾，让人感慨，撩人思绪，给我国的教育改革、高等教育如何发展带来诸多的反思和启迪。大家都称赞第一个“吃螃蟹的人”和第一个“吃西红柿的人”，他们敢于冒险的精神为世人所传颂。朱清时的教育改革梦虽然没有最终成为现实，但他那勇于尝试、敢为天下先的雄心胆略会给更多的改革者以启发、以信心、以鼓舞。不尝试哪来创新？不冒险哪来奇观？不改革哪来发展？不破哪来的立？因循守旧，抱着“老黄历”不放的“古董”们，怎能看到未来的曙光？在“教育雾霾”笼罩着中国教育天空的当下，朱校长毅然决然地要走出一条不经过传统高考流程的招生新路，为什么却遭到如此否定呢？南科大其实就是一块教育改革的试验田，在这块试验田上成长起来的禾苗为什么不能得到充足的阳光和水分呢？愿意种好这块试验田的担当者为什么得不到更多的支持和帮助呢？这发生在举国上下大力呼吁要进行教改的大背景下，着实令人忍俊不禁，嘘唏不已。
“南科一梦”，归因几何
僵化体制的瓶颈。朱校长的首创精神、务实之举为什么不能得以肯定和推广？“南科一梦”为什么会成为“昙花一现”？朱校长的教育改革到底触犯了“哪尊庙神”，触碰了谁的利益？难道办学体制不需要改革？难道扩大办学自只是用来高喊的口号？究其原因在于难以撼动的教育体制。长期以来，人们对僵化的教育体制深恶痛绝，也纷纷举起了讨伐滞后教育体制的大旗，但固化的教育体制就是“垂而不死”。尽其改革大旗如何飘扬，僵化体制依然“涛声依旧”；纵然口号喊得震耳欲聋，体制依然“岿然不动”。旧有教育体制的大旗在教育的上空飘扬，惯性如此之猛，作用如此之大，会让所有参与者、改革者无奈和无为。南科大教育改革实验石的粉碎，首先反映出在旧体制定势的氛围中，进行教育改革面临的压力之巨大，道路之艰难。教育改革确如朱校长所说，不可能一步到位，必须做到循序渐进，而遗憾的是，循序渐进的改革，在南科大也很难寻觅。目前的南科大，正在向一所传统的体制内大学靠近，离公众的改革期待渐行渐远，令人叹息，让人迷茫。
