乡村教师培养计划范文

导语：如何才能写好一篇乡村教师培养计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词] 美国；乡村教师；措施；启示

[中图分类号] G515

[文献标识码] A

[文章编号] 1671-5918（2016）01-0078 -02

doi：10.3969/j.issn.1671- 5918.2016.01.036

[本刊网址] http：//

20世纪90年代以来，美国政府在稳定乡村教师队伍，提高质量方面高度重视，进行了一系列改革，试图以此来加快乡村教师队伍建设，加快基础教育的发展。这些做法值得我们关注，对加强我国乡村教师队伍建设也有启示。

一、建设的背景

20世纪80年代末90年代初，世界格局发生了深刻变化，美国克林顿政府为了在未来竞争中保持领先地位，对教育的重视前所未有，于1994年开始了新一轮教育改革。1997年美国国会通过了《美国优秀教师挑战法案》，明确要加大财政投入，推动教师的培养和专业化发展；2002年小布什政府出台《不让一个孩子落后法案》，强化对教师的考核、奖惩，退出不合格教师退出机制，以提高师资质量，产生了深刻影响。奥巴马政府在2009年出台《力争上游计划实施纲要》，要求健全师资的招募和对优秀教师的奖励，重点是规定学区要加大对在乡村地区工作教师的奖助；2012年出台《美国复苏与再投资法案》中承诺提供巨额资金，提升经济低迷时期教师的工资，使其安心工作。然而在这些旨在加强教师队伍建设的法案不断出台的同时，美国乡村基层教师的流失率不断刷新，留下来教师的还有很大比例是不合格教师，这都严重影响了美国基础教育的发展。

二、建设的具体措施

美国政府采取了一系列措施来加强乡村地区师资队伍建设，为基础教育的发展提供保障。归纳概括起来有一下几点。

（一）加强乡村教师的职前选拔，保障数量

美国教育界认为要想建立完善的乡村教师保障机制，关键在于如何确保有足够数量的毕业生自愿去乡村任教。为此，美国政府大力推行实施“家乡教师项目”计划，这个项目的做法是：各州教育部门从当地乡村生源高中毕业生中选拔愿意去乡村任教的人员，然后到地方社区大学和州立综合大学定点接受培养，学成考核合格后按照协议直接返回乡村从事中小学教师工作，违者将处以罚款并计入个人诚信系统。同时美国政府为了使这个项目具有吸引力在项目各个环节提供诸多优惠政策，吸引了不少毕业生参加这个项目，从源头上保证了乡村教师的培养数量。

（二）制定严格的乡村教师培养标准，保障质量

美国教育部委托全美教师教育认证委员会制定了专门针对乡村教师的培养体系标准。在课程设置上规定参加乡村教师项目的人员必须接受四个方面的相关课程学习。第一，普通教育课程，包括人文、社会、自然等学科，为未来乡村教师提供基础性的文理知识；第二，学科专业课程，即与将来所要任教的学科相对应；第三，教育专业课程，包括教育理论、教育方法与技能、教育实践等，为未来的乡村教师提供教育所需的专业知识，体现其师范性；第四，有关乡村的情感知识教育，重点是对学生进行乡村文化、责任感等相关精神层面的与心理层面的教育，加强对乡村的认同感，确保将来乡村教师的到岗率。美国教育部认为乡村教师如果留岗率过低，不仅浪费了教育资源，对美国乡村基础教育也是严峻的挑战，单纯依靠增加收入是不可行的，在职业稳定性上，当收入一定或者变化不大的情况下，心态感受和精神追求等因素比收入的影响程度更为明显与积极。所以，在乡村教师培养标准中，对学员进行乡村文化情感教育的课程就占有一定比例，加强对学生的心理影响，尽量促使其大多数将来从事乡村教育。

（三）完善的乡村教师资格认证制度

美国各州对专项培养和自愿从事乡村教育的教师实施标准化的教师资格认证制度。美国《优秀教师挑战法》规定：凡是志愿去乡村从事教师工作的，都必须是在大学接受过三年以上教育的联邦和各州承认的学历，这只是资质门槛。然后要经过三个阶段的考核：第一阶段，达到学历要求的人员参加所在州统一举行的有关教师水平的能力测试，合格者聘为实习教师；第二阶段，实习教师从教一年后可申请正式教师资格认定，合格者授予教师资格证书，担任初任教师；第三阶段，持有正式教师资格证书的参加教师招考，合格者试用期一年后，转为正式教师。这些环节的实施就是要确保合格的师范生或者其他人员进入教师岗位，对乡村教师的严格认证制度是发展乡村基础教育，提高乡村师资质量的必要前提。

（四）在经费和其他配套制度上提供保障

留住乡村教师是一个复杂的体系，但是经费和其他制度上的保障是必不可少的。美国政府提供专项资金用来支持乡村教师的招募、培训、学习、实践等环节的实施。提高乡村教师待遇是留住乡村教师的最直接也最实用的手段，美国政府打破了过去学区单一的工资体制，根据教师知识能力进行工资改革，增加教育部下属各种项目直接向乡村学校的拨款力度，2000年克林顿政府签署《乡村教育成就项目》法案，力图消除教育拨款的不公平，款项直接投入乡村学校，用于改善基础设施和提升师资质量，在偏远地区的地方教育部门可以根据乡村教育实际自主使用资金。乡村教师拨款法案是美国历史上第一个针对乡村教育发展实施的拨款法案，对推进其乡村教育发展意义重大。联邦政府还设立了各种奖励机制和项目，为乡村教师的发展搭建交流经验和知识的平台。如向愿意去乡村任教的毕业生提供学费返还或贷款免还等支持；向在师资缺乏的偏远地区任教的教师提供奖励和更高的待遇；为愿意继续深造的乡村教师提供奖学金和其他费用。同时还有各种项目支持，如乡村信托基金会的“全球教师奖学金项目”，专为乡村教师而设立，每位乡村教师每年5000美元，鼓励参加再学习或者外出交流；2002年美国教育部设立“高质量教师计划项目”，对乡村地区培养高质量教师提供专项资金支持；2007年，美国教育部又成立“鼓励教师基金”，用于支持乡村地区师资质量的改善，重点是在偏远地区、印第安人聚居区任教的教师。这些财政上、政策上的措施经过实施，极大地提高了乡村教师的质量。

三、对我国加强乡村教师队伍建设的启示

美国政府近些年来旨在加强乡村师资改革的一系列措施和政策，使得师资问题得到了一定的缓解，对乡村教育的发展起了巨大作用，对我国的乡村教师队伍的建设有重要启示。

（一）在乡村教师的选拔上，要严把质量关来确保学习动机和质量

为确保乡村教师的留岗率，要做好以下几方面工作。第一，要选拔有志于乡村教育工作的毕业生，如我国的“特岗教师计划”尽量选拔农村出身的、愿意去农村任教的毕业生，给予优先考虑。因为这些人更了解农村，对农村有强烈的家乡情感，愿意回家乡从事于教育工作；在如对于愿意参加各类“农村教师专项培养计划”的愿意毕业后去乡村任教的人员给予优惠政策，在毕业后加强对其就业的监管，对于不愿意去乡村任教的，则要返还学习期间的一切费用，不享受其他优惠政策，其违约要计人个人诚信档案和就业系统，确保培养后农村教师的留岗率。第二，要改革乡村教师教育课堂教学方式，让学生获得最有价值的知识，提高他们的多方面能力，特别是实践能力，提供更多的机会让学生去实践、去思考，以实践技能为突破口，切实培养优秀师资。第三，乡村教师培养要结合乡村教育实际，让学生接地气，通过对乡村教育实际的考察，发现问题，去解决问题，实现对乡村教育的引领。

（二）制定严格的乡村教师准入门槛

为解决乡村教师师资的短缺问题，我国近些年来在中西部广大地区实施了“特岗教师计划”和“三支一扶”、“大学生支援西部计划”等，选拔一大批志愿从事乡村教育的高校毕业生，充实了广大乡村教师队伍，对于基础教育的发展起了重要的支撑作用。在未来的实施过程中要完善细化各类计划的具体操作步骤，严格选拔人员，防止质量低劣的人员进入；同时相关部门要加强对招募人员工作现实情况的监督，严禁在职不在岗和“吃空饷”的现象的出现。对于非师范毕业生愿意去乡村任教的，相关部门要加强对教学技能的和教育知识的考察，毕竟这些毕业生没有受过系统的师范教育，有条件的地方要确保招募人员都持证上岗；条件不具备的地方，原则上也要保证招募人员受过正规大专学历教育，要确保志愿从事乡村教育人员的质量。

（三）提高乡村教师待遇，完善相关配套制度

乡村学校之所以难以留住人才从事教育，一个关键因素是待遇较低，所以提高乡村地区教师待遇是稳定教师队伍最有效的举措。目前，我国中小学实行的是岗位绩效工资制度，由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴几部分组成。岗位工资和薪级工资为基本工资，执行的是国家统一的标准，城乡差距不是很大，但是在绩效工资和津贴补助、社保等辅工资的差距就较大。因此在基本工资制度短期内不会发生大的变化情况下，关键就是加大绩效、津贴和社保的改善力度，尤其要在乡村偏远地区实行教师任教津贴制度，专门向在农村乡镇初中、小学、村小、教学点工作的教师补助，体现越是艰苦地区津贴越高的政策价值取向，具体来说，可实行“岗位+津贴”补助机制，补助额度的60%按岗位考核，40%按业绩表现考核，这样一方面可以平衡一个省域内教师的收入；另一方面，条件越是艰苦补贴越高，可以激励更多的优秀教师到偏远艰苦地区任教，稳定教师队伍。

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关键词：乡村振兴战略；高职院校；环境艺术设计专业；人才培养

1乡村振兴战略下高职环境艺术设计专业教学中存在的问题

1.1师资力量薄弱

目前，高职院校环境艺术设计专业的教师大部分都来自高校艺术专业的应届毕业生，大多数教师都没有社会实践和教学经历，都是一边自学一边教授学生。因此，教师自身能力有限，给学生传授的知识也有限，这也就造成了上课效果不理想，学生对所学理论知识难以理解，从而难以将理论知识应用到实践中去，使学生的实践能力低下。再加上大部分教师比较懈怠，一次认真的备课可能会在多年的教学中使用，一成不变。［1］

1.2教学方法单一

当下社会，环境艺术设计专业是一门新兴并快速发展的专业学科，具有传播速度快、灵活多变和个性鲜明的特点。目前的专业课本，虽然每个人都有，但它的知识侧重于基础性理论教学。各个高职院校在规划教学计划时，往往都是以单一的教学方法为主，没有完整的教学计划，通常偏重理论知识，缺少实践活动。按照这样的教学计划安排，学生的实践能力很难得到提高。

1.3设备资源缺乏

高职院校和普通高校相比，缺乏资金资源，因此各种实践教学需要用到的实验室、实训基地建设进度跟不上，设备更加稀缺，导致学生在校期间的实践机会很少，很可能造成学生知道这幅图应该怎么画，但却不会实际操作的现象。而外出考察的机会对于学生来说就更加稀少了，从而造成学生眼界狭隘，创新意识低等后果。所以，学生空有一身武力却无用武之地，导致环境艺术设计专业实践教学难以得到落实，导致学生在上学期间所学的理论知识大多都是停留在纸上，实际应用能力很低。

2乡村振兴战略下高职环境艺术设计专业教学存在问题的应对措施

2.1建立优秀师资团队

为提高教师的教学质量，可以安排教师到企业、事业单位实践学习，选拔优秀的骨干精英教师到国外进修培训，或者聘请其他普通高校的教授来本校开办讲座，指导本校教师等等。这些都可以很好地提高教师的自我素养和综合素养，从而提高教师的教学质量，充分发挥教师在教学中的重要作用，培养出一大批优秀的骨干教师。与此同时，高职院校应成立专门的调研团队。环境艺术设计专业是一个对综合应用能力要求较高的专业，所涉及的知识点十分广泛，而且其应用的技术手段更新很快。所以，要成立一支专业的调研团队，为环境艺术设计专业开设学科提供有用的建议，每时每刻把握市场发展方向。通过不断调查研究，对教学实践的知识内容做出有用的改进和更新。［2］这样就可以有效地避免所开设的学科与市场需求不符的状况，从而提高学校的就业率，保障学生的就业。

2.2制订合理的教学计划

管理的控制工作是为了让实践活动符合计划。只有拥有完整的教育计划，才能培养出优秀的人才。随着社会的进步和发展、科技的创新，高职学校需要制订合理的教学计划，增加教学的实践活动，创新教学方法，改革教学理念和教学方式。以市场所需为目标，制订完整的教学计划和考核机制，从而促进高职环境艺术设计专业教学质量的整体提高，建立完善的人才培养计划。例如，对学生进行评定时，采取课内学分与实践学分加权平均的方式，让学生将所学的专业知识运用到实践中，使学生更好地理解和掌握专业知识，培养学生的综合运用能力，进而为培养社会和国家所需的优秀人才和栋梁打下坚实的基础。

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（2021年9月16日）

我们穰东一初中，位于镇区西南角工业路南段，建于1990年秋，现在有学生1769人，教师103人，其中在编教师93人，聘任教师10人。近年来，在邓州市教体局、镇党委政府、中心校关心领导下，牢固树立“人才是第一资源”的工作理念，在乡村人才振兴方面，围绕上级人才工作部署，强化措施，狠抓落实，广纳人才，培育人才，留住人才，取得了明显成效。现将有关情况汇报如下：

一、亮点特色工作

乡村教育人才是乡村振兴的重要基础，乡村振兴必须坚持把乡村教师人才建设作为基础工作，努力建设一支高素质专业化乡村教育人才队伍。

（一）及时制定年度教师补充计划，落实市委、教体局人才补充工作机制。制定年度人才补充计划，针对不同学段不同学科状况，及时向上级反映。与上级部门协调联动，积极落实乡村教育人才工作。几年来，教体局通过面向社会招聘、在编分配、特岗教师、全科教师等渠道给我校补进了36位教师。

（二）立足需求，积极配合，落实乡村教育人才引进工作。为解决我校教师紧缺问题，一是教体局通过聘用制（人事）教师招聘输送到我校28人。二是充分利用国家特岗教师政策补进乡村教师，2009年特岗计划实施以来，已累计招接收岗教师12人，我校教师队伍逐步得到充实加强，有效助推了乡村教育工作和义务教育均衡发展。三是接收全科教师4人，落实了“定向招生、定向培养、定向就业”政策。

（三）搭建平台，拓宽乡村教育人才培养渠道。

一是升级信息化教学硬件建设，在中心校统一协调布置下，学校加大资金投入，安装了远程教育互动平台，使学校教师足不出户就能和省教研员及省市名校名师进行隔空连线，进行面对面、点对点互动交流，吸纳先进的学科教改理念，共享省市级优质教育学习资源。今年暑假开始，我们先后邀请范县的教育专家开展在线培训，并进行面对面答疑释惑，使广大参培教师受益匪浅。

二是鼓励教师参加继续教育、学历提升、专业培训，全力支持教师的专业成长。制定了相应的伙食、差旅、获高学历等报销、奖励制度。自2020年以来先后组织教师210多人次走出学校，先后到张村、罗庄、郑州、洛阳、永城、许昌、范县、江西等地观摩培训，学习高效课堂课改先进经验。在中心校王校长亲自带领下，我校教师通过外出学习彻底改变了旧有的教学理念，初步掌握了高效课堂的基本要领，促进了我校教育人才的专业成长。

三是骨干示范引领，为骨干教师提供活动舞台，让英雄有用武之地。外出学习归来，首先组织召开学科组座谈会，说体会，谈领悟，共同提升理论水平。接着组织观摩引领课，发挥骨干教师课堂教学的辐射带动作用，使高效课堂的课改理念在我校落地生根、遍地开花。

四是积极参与教体局组织的支教活动，2021年，我校王建平、赵小蕊、兰天英、王崇建等4名骨干教师，在教体局教研室、中心校统一领导下到乡村薄弱学校定点支教，帮助其他乡村教师从教育思想、教学管理、教学方法等方面改进提高。

（四）政府重视，教师工资等权益得到了保障。

一是市里落实了农村义务教育阶段教师“一补两贴”（乡村教师生活补助、班主任津贴、教龄津贴）等政策，农村义务教育阶段教师待遇得到了切实提高。现在，乡村教师生活补助乡村教学点每月500元。二是加大了对农村和基层教师的政策倾斜力度，在农村教学一线连续从事教育教学工作满30年，且当年年底距离法定退休年龄不满5年的农村教师，开辟了“绿色通道”，可以不受单位结构比例限制专设职数考核认定为中小学一级教师。 三是加大了乡村教师支持力度，普遍盖起了教师“周转房”。我校20套周转房已列入建设计划。

（五）学校倾力，为教师创造舒适生活工作环境

一是改善办公条件，教师个人凡买笔记本电脑用于教学办公的，学校均给与1000元补助。二是改善生活条件，为教师提供免费三餐，为忙于教学的教师解除后顾之忧。三是改善居住条件。由于条件限制，学校住房条件差，原先年轻教师都住着大通铺，三间房住六七个人。2020年暑假学校自筹资金5万余元，将女教师宿舍升级改造，隔成了一个个单间，今年暑假又对女教师宿舍进行了粉刷，大大改善了教师住宿条件。增强了教师的生活幸福感。

二、存在的问题

存在的问题：一是受编制限制，急需部分学科教师是自聘的10名民办教师。二是，我校共有103位教师，现有周转房20套（尚未进入招标阶段），还需20---30套。

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本科提前批院校录取后,部分招生院校尚未完成录取工作任务。为帮助这些院校完成招生计划,同时给考生增加录取机会,我局决定组织考生征集志愿。

一、征集时间

7月12日20:00—7月13日上午10:00。请考生点击我局网页上的志愿填报系统填报志愿。

二、相关说明

1.生源不足的学校名称、专业名称及剩余招生计划数详见附表1。

2.投档成绩达到本科A批最低录取控制分数线且尚未被录取的考生,可根据本人的投档成绩补充填报征集志愿的学校志愿和专业志愿。其中：

（1）只有参加军队院校军检和政治考核合格且尚未被录取的考生（合格考生报考卡号见附表2）,才能填报武警特种警察学院及武警工程大学的剩余计划志愿。报考武警工程大学的考生的投档成绩还须达到602分。

（2）海南师范大学乡村小学教师定向免费师范生招生定向到五指山市、屯昌县、临高县、乐东县、澄迈县等5个市县的计划有剩余。为了确保乡村教师定向培养计划招生任务保质保量完成,根据以上定向培养市县的请求及生源不足的实际，所剩计划面向参加海南师范大学乡村小学教师定向免费培养师范生面试合格且尚未被录取的考生征集志愿（合格考生报考卡号见附表3），不受考生户籍所在地限制。报考小学教育（英语教育方向）专业的考生要求英语成绩达到588分（标准分）；

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2012年，十闭幕不久，到河北阜平县考察扶贫开发工作时，专门讲了这么一段话：“治贫先治愚。要把下一代的教育工作做好，特别是要注重山区贫困地区下一代的成长。”

今年教师节前夕，在给“国培计划（2014）”北师大贵州研修班参训教师的回信中指出：“扶贫必扶智。让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。”

教育部在认真学习贯彻关于扶贫开发的重要战略思想的同时，紧紧围绕精准扶贫、精准脱贫的关键词，着眼于到2020年农村贫困人口全部脱贫、贫困地区同步建成小康社会的历史使命，全力推进教育扶贫全覆盖。

面向未来

今年夏天，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020年）》引发全国上下的集体聚焦。因为这是一项惠及广大乡村教师、亿万乡村孩子的民心工程，通过拓展乡村教师补充渠道、提高乡村教师生活待遇等关键举措，造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递。

着眼未来，面向未来，是教育扶贫全覆盖各项政策举措的一个鲜明基调。

从2011年开始连续实施两期的学前教育三年行动计划，中央财政已投入700多亿元，支持贫困地区学前教育发展。截至2014年年底，中西部地区幼儿园数量比2009年增长77%，是东部地区增速的四倍；中西部地区在园幼儿数量比2009年增长65%，是东部地区增速的两倍。

在全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的政策规划中，中央财政安排补助资金640亿元，带动地方财政投入800多亿元，惠及3 000多万名农村贫困学生。

一项对贫困地区6至15岁男、女生营养健康状况的监测数据显示，近年来，各年龄段平均身高、体重、平均成绩都有不同程度提高。这一结果对我国2011年开始实施的农村义务教育阶段学生营养改善计划政策无疑是个积极的回应。截至2015年6月，中央和地方已累计安排资金1 443亿元，全国超过1/3的县实施了营养改善计划，惠及3 210万名农村学生。

今年初，在的亲自关怀下，教育部会同9个部门共同编制了《国家贫困地区儿童发展规划（2014-2020年）》。《规划》将680个连片特困县从出生开始到义务教育阶段结束的农村儿童作为实施范围，重点围绕健康、教育两个核心领域，加快实现从家庭到学校、从政府到社会对儿童关爱的全覆盖，确保贫困地区的孩子生得好、长得好、学得好，以超前规划、着眼未来的姿态，编就一张保障贫困地区儿童成长的安全网。

民生底色

21世纪初开始实施的农村义务教育“两免一补”（免学杂费、免教科书费、寄宿生生活补助）政策，曾伴随着广袤乡间随处可见的“标语”深植于一代农村学子的心间。

随后，“农村”二字的消失，赋予了这项政策更多的民生内涵，也让政策的阳光洒向更多生活在城市的家庭经济困难学生。在城乡义务教育阶段所有学生已免除学杂费的基础上，对义务教育阶段所有农村学生和城市低保家庭学生免费提供教科书，对农村学生免费配发汉语字典。对义务教育阶段农村和城市家庭经济困难寄宿生发放生活补助。

在高等教育阶段，目前已经建立起国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款、师范生免费教育、勤工助学、学费减免、“绿色通道”等多种方式并举的资助体系。

在国家学生资助体系逐步完善的进程中，普通高中、学前教育、中等职业教育三大领域一度“缺席”。然而，从2010年到2012年，连续3年，一年一进阶，在国家政策的强力推动下，三大领域全部纳入国家学生资助体系――

2010年，开始实施普通高中国家助学金政策，用于资助普通高中家庭经济困难学生，平均资助标准为每生每年2 000元，资助面约为20%，2014年495万名学生享受资助；

2011年，开始实施学前教育资助政策，地方政府对普惠性幼儿园在园家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童予以资助，中央财政予以奖补。2014年，各级政府资助幼儿382万人，资助资金51亿元；

2012年秋季学期，开始实施中等职业教育免学费、补助生活费政策，这一政策已对连片特困地区农村学生实现了100%全覆盖。

援助帮扶

据教育部民族教育司副司长何光彩介绍，经过十几次提高“三包”标准，实现了15年免费教育，“三包”政策（包吃、包住、包学习费用）覆盖了从学前至高中阶段所有农牧民子女和城镇困难家庭子女，年受益学生达52.5万人，资助金额达15亿元。在毗邻的南疆，喀什、和田、阿克苏、克尔克孜四地州则实现了14年免费教育，覆盖了学前两年教育、义务教育和高中阶段教育，年受益人数190万人，资助金额超过50亿元。

重点帮扶、定点援助，成为近年来我国民族地区教育发展的一道风景。

四次全国教育工作会议的直接“成果”，是投入资金5.95亿元，17个省（市）实施的148个教育项目，涵盖学校基础设施建设、教师交流培训、贫困生资助等。而到2014年19个援疆省（市）实施的386项教育项目，则以双语教育和中等职业教育为重点，培训各级各类教师14万人次，派出支教教师3 000余人。

第二次中央新疆工作座谈会后，新疆与内地省（市）中小学“千校手拉手”活动全面启动，不仅新疆1 584所中小学与援疆省（市）中小学建立了“手拉手”关系，疆内1 200余所学校之间也建立了“手拉手”关系。

探索教育扶贫、人才扶贫、智力扶贫、科技扶贫等精准扶贫模式，也是教育扶贫政策的实践选择。直属高校定点扶贫政策推进过程中，44所科研实力最强、以理工科院校为主的直属高校已累计投入资金和物资折合5.3亿余元，承担44个国家扶贫开发重点县的定点扶贫任务。 （来源：《中国教育报》 柴 葳 万玉凤/文）

【相关阅读】

20项教育扶贫政策

第一项政策是学前教育三年行动计划。从2011年以来，已经连续实施两期，中央财政已投入700多亿元，支持贫困地区学前教育发展。截至2014年年底，中西部地区幼儿园数量比2009年增长77%，是东部地区增速的四倍；中西部地区在园幼儿数量比2009年增长65%，是东部地区增速的两倍。

第二项政策是全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件。2013年开始实施，力争用5年时间使贫困地区农村义务教育学校基本办学条件基本达标。截至目前，中央财政安排补助资金640亿元，带动地方财政投入800多亿元，惠及3 000多万农村贫困学生。

第三项政策是农村义务教育阶段学生营养改善计划。自2011年起，国家按照每生每天3元（2014年11月提高到4元）标准为片区农村义务教育阶段学生提供营养膳食补助。截至2015年6月，中央和地方已累计安排资金1 443亿元，全国超过1/3的县实施了营养改善计划，惠及3 210万农村学生。监测表明，贫困地区6～15岁男、女生各年龄段平均身高、体重、平均成绩都有不同程度提高。

第四项政策是学前教育资助政策。从2011年起，地方政府对普惠性幼儿园在园家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童予以资助，中央财政予以奖补。2014年，各级政府资助幼儿382万人，资助资金51亿元。

第五项政策是义务教育“两免一补”（免学杂费、免教科书费、寄宿生生活补助）。城乡义务教育阶段所有学生已免除学杂费。对义务教育阶段所有农村学生和城市低保家庭学生免费提供教科书，对农村学生免费配发汉语字典。对义务教育阶段农村和城市家庭经济困难寄宿生发放生活补助，中西部地区补助标准为小学生每生每天4元、初中生5元。

第六项政策是普通高中学生资助政策。从2010年起国家实施普通高中国家助学金政策，用于资助普通高中家庭经济困难学生，平均资助标准为每生每年2 000元，资助面约为20%，2014年495万学生享受资助。

第七项政策是中等职业教育免学费、补助生活费政策。从2012年秋季学期起，按照每生每年2 000元的标准对中等职业学校全日制正式学籍在校生中所有农村（含县镇）学生、城市涉农专业学生和家庭经济困难学生免除学费，并给予全日制正式学籍一、二年级在校涉农专业学生和非涉农专业家庭经济困难学生每生每年2 000元的国家助学金资助。这一政策已对连片特困地区农村学生实现了100%全覆盖。

第八项政策是高等教育学生资助政策。目前，高等教育阶段已经建立起国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金、国家助学贷款、师范生免费教育、勤工助学、学费减免、“绿色通道”等多种方式并举的资助体系。

第九项政策是15年免费教育和新疆南疆四地州14年免费教育。实现了15年免费教育，“三包”政策覆盖了从学前至高中阶段所有农牧民子女和城镇困难家庭子女，年受益学生达52.5万人，资助金额达15亿元。新疆南疆四地州实现了14年免费教育，覆盖了学前两年教育、义务教育和高中阶段教育，年受益人数190万人，资助金额超过50亿元。

第十项政策是教育、援疆政策。教育部召开了四次全国教育工作会议，组织17个省（市）实施了教育项目148个，投入资金5.95亿元，用于学校基础设施建设、教师交流培训、贫困生资助等。教育援疆工作以双语教育和中等职业教育为重点，到2014年19个援疆省（市）实施教育项目386项，投入资金85亿元，培训各级各类教师14万人次，派出支教教师3 000余人。

第十一项政策是新疆与内地省（市）中小学“千校手拉手”活动。在新疆和援疆省（市）各民族学生中广泛开展“心连心手拉手”活动，新疆1 584所中小学校与援疆省（市）中小学建立了“手拉手”关系，结对学生146.8万人；疆内1 200余所学校之间也建立了“手拉手”关系。

第十二项政策是四川藏区“9+3”免费教育计划。从2009年起，四川组织藏区初中毕业生和未升学的高中毕业生到内地优质中职学校免费接受3年中等职业教育，每年1万人左右，每生每年7 000多元。已惠及藏区学生近5万人，其中87%以上来自农牧民家庭。

第十三项政策是内地民族班政策。内地班已办班30年，累计招收初中生4.64万人、高中生3.45万人、中职生0.84万人，为培养了数以万计的各级各类人才。内地新疆班已办班15年，累计招生高中生7.1万人、中职生1.02万人，为新疆培养输送高校毕业生1.3万人。

第十四项政策是少数民族预科班和少数民族高层次骨干人才培养计划。少数民族预科班自1980年举办，到2014年，累计培养少数民族学生40万余人，被誉为“造就少数民族专门人才的金色桥梁”。少数民族高层次骨干人才培养计划2006年开始实施，截至2014年，累计为培养高层次骨干人才近2.7万人。

第十五项政策是职业教育团队式对口支援。2012年，东部地区10个职业教育集团与滇西10州（市）签署战略合作协议，对口帮扶滇西职业学校发展，并协助对口合作州（市）制订重点产业发展规划、打造高端技术技能人才队伍等。2014年，建立17个东中部职教集团与和四省藏区17个地州的职业教育对口帮扶机制。

第十六项政策是面向贫困地区定向招生专项计划。自2012年起，在普通高校招生计划中专门安排本科一批为主的招生计划，面向贫困地区实行定向招生。到2015年，招生规模从1万名扩大到5万名，实施区域从680个连片特困县扩大至包括国贫县在内的832个贫困县，招生高校覆盖所有“211工程”学校和中央部属高校。专项计划共录取学生18.3万人，贫困地区农村学生上重点高校人数近两年连续增长10%以上。

第十七项政策是对新疆、高校开展团队式对口支援。2010年教育部正式启动了高校团队式对口支援工作，共成立了42所高校参加的6支对口支援团队，支援新疆大学、石河子大学、塔里木大学、大学、民族学院和藏医学院。

第十八项政策是直属高校定点扶贫。由44所科研实力最强、以理工科院校为主的直属高校承担44个国家扶贫开发重点县的定点扶贫任务，统一纳入新十年定点扶贫工作体系中。经过近3年的努力，探索出教育扶贫、人才扶贫、智力扶贫、科技扶贫等高校精准扶贫模式。据不完全统计，各校已累计投入资金和物资折合5.3亿余元。

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一、交流与引进结合，促进优质教育资源下移

开展城乡校长、教师交流工作，是拉近城乡义务教育差距，促进城乡义务教育均衡发展的有力举措。为此，必须高度重视，充分认识城乡校长、教师交流工作的重要性、必要性和紧迫性，从广度和深度上切实加大城乡校长、教师交流工作力度。目前各地都出台了推进县（区）内义务教育学校校长、教师交流轮岗的实施意见，一定要精心研究制定工作方案和阶段性工作计划，确保这项工作稳步推进，取得实效，不走过场，使城乡校长、教师交流真正成为推动城乡教育均衡发展的助力器，让同在一片蓝天下的农村孩子和城里孩子一样，享受到高质量的基础教育。当前应重点把握和做好以下方面的工作。一要明确交流范围。凡男50周岁、女45周岁以下，且在同一所学校连续任教6年的专任教师均应交流。凡男55周岁、女50周岁以下的校长、副校长在同一所学校连续任职或任满8年的均应交流。同一所学校班子成员每次交流人数一般不超过班子成员的30%。重点要引导优秀校长和骨干教师向农村学校、薄弱学校流动。二要把握交流原则，即坚持编控定岗原则，必须在核定的编制管理范围内进行；坚持学科平衡原则，核定编制后出现学科不平衡的教师，由派出、接收单位双向对接，确保学科平衡。坚持就近交流原则，交流轮岗工作由县教育局统筹安排，同等条件下就近交流。坚持骨干带动原则，县城学校骨干教师到乡镇学校交流轮岗，发挥骨干教师的示范引领作用。坚持分步实施原则，每年交流轮岗教师比例不低于符合条件人数的10%，其中名优骨干教师不低于30%，校长比例不低于30%。三要建立长效机制。要本着积极稳妥、统筹兼顾、注重实效的原则，制定出台科学公正、操作性强、全员参与的校长、教师交流轮岗交流制度，有计划、有步骤地持续推进，力争用3～5年时间实现校长、教师交流轮岗的制度化、常态化，实现县域内校长、教师资源均衡配置。四要探索有效方式。要紧密结合各个地方和学校的实际，采取定期交流、下乡支教、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、对口支援、辖区走教等多种方式扩大优秀教师交流面。

同时，不断拓宽乡村教师补充渠道。逐步建立统筹规划、统一选拔、严格标准、精准招考、优中选优的乡村学校教师补充机制。积极争取扩大农村教师“特岗计划”、“三支一扶”计划、三区人才支持计划等专项计划，加快考录补充进程。城镇教师新招聘教师，首先安排到农村学校或薄弱学校任教3年以上，并纳入教师交流工作计，不断为农村学校输入新鲜血液。

二、师德与能力并重，提升广大教师综合素质

由于农村学校普遍路途远、条件差、工作生活不便，加之社会大环境影响等原因，许多教师不愿到农村学校工作，想法往县城调动，导致目前许多农村学校缺教师、流动快、不安心、不敬业、不学习、不进取，严重影响乡村教育教学质量。当前，应充分发挥党的思想政治教育的传统优势，采取多种有效方式，坚持不懈加强广大教师以理想信念、职业道德、敬业精神、奋献意识为重点的师德建设，引导教育他们树立热爱本职、热爱家乡、乐于吃苦、甘于奋献的人生观、价值观。一要建立健全学校教师政治理论学习制度。定期开展集中辅导讲座、交流心得体会、举办“师德师风”演讲比赛，评选“我最喜爱的老师”，“德育先进个人”等具体的活动，增强思想政治教育的针对性和实效性。二要充分发挥典型引领作用。大力宣传甘于扎根农村安心一线教学的先进人物，形成正确的舆论导向。三要从源头抓起。把教师职业理想、职业道德、法治教育、责任教育、心理健康教育融入职前培养、准入、职后培训和管理全过程，形成教育与实践相结合的师德建设长效机制。四要加强执纪监督。加强教育、公安、监察、人社、文体影视等部门的联合执法，聘请各级党代表、人大代表、政协委员及党政、纪检、离退休人员、村组负责人等社会各界代表作为行风监督员，不定期、常态化查处、监督和整治教育系统存在的违法违纪违规行为，引导和教育广大教师履行主体责任，践行师德规范，严守师德底线。

在加强师德建设的同时，要狠抓教师教学能力提升。进一步加强各级教师培训机构建设，配齐配强师资力量，科学制订教师培训方案计划和考核管理办法，采取切实有效的措施办法，着力提高教师教育教学水平。一是依托县内外师范院校、教师进修学校等教育资源，对乡村教师进行有针对性的培训。二是科学利用校本培训。校本培训以校为单位，面向全体教师，内容灵活，立足工作岗位，针对教学实践，可根据学校和教师的需求来确定。要充分利用这个平台，建立切实可行的方案和培训计划，采取外面请专家、当地优秀教师讲座、全体教师专题讨论等多种方式，加强对教师的培训本严格检查考核，确保校本培训取得实效。三是结合实际采取学历教育、平时自学、网络培训、教研交流、各种观摩课，教学技能大赛，说课、评课等多种教育培训方式，为教师开辟多种互动交流学习的通道。

三、激励与约束齐抓，激发乡村教师内生动力

实行多部门联动、综合施策，配套落实各项激励和优惠措施，形成良好的工作导向和氛围。一是评优选先优先推荐交流到农村学校、薄弱学校的校长、教师。二是校长选拔优先选任具有农村学校和薄弱学校管理岗位任职经历的人员，新任校长应有3年以上农村学校工作经历。三是逐步提高农村学校一级、高级教师岗位比例，将城镇教师到农村学校任教3年以上的工作经历作为申报评审高级教师职称的必备条件。同时每年在高级和一级教师职务评聘中拿出5～10%的名额用于乡村和薄弱学校跨校竞聘。四是逐步提高乡村教师生活补贴，班主任津贴向乡村和薄弱学校倾斜。五是加强农村教师周转房建设，努力改善乡村教师生活工作条件。六是落实乡村教师定期免费体检和大病救助制度。七是落实好乡村教师交通费补贴制度。八是建立乡村教师荣誉制度，对在乡村学校从教10年以上的教师分级进行表彰，“园丁”奖等荣誉向乡村教师、基层一线倾斜。

不断强化学校校长、教师考核管理，实行校长岗位责任制和教师绩效问责制。对综合考核排名靠后、群众意见较大的学校校长予以约谈、诫勉或免职，对学校绩效考核排名靠后的教师予以待岗或分流，进一步完善义务教育学校教职工奖励性绩效工资考核发放办法，细化等级，扩大级差，充分体现多劳多得，优劳优酬。建立健全乡村教师退出机制，严格实行中小学教师资格定期注册制度，在广泛听取学生家长意见的基础上，对考核不合格、不适应岗位需求的，通过转岗等方式及时退出教师队伍。■

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我国乡村教师问题，确实很不乐观。有相关数据显示：2010年至2013年间，全国乡村教师数量由472.95万人降为330.45万人。短短3年时间内，乡村教师流失率达30%。更令人揪心的现实是，我国乡村教师面临着“断档危机”――当前支撑乡村教育的仍然是老中师毕业生，其中相当一部分还是民办教师转正过来的。他们的年龄大多在55岁左右，在未来5年，他们将进入集中退休期。

如何解决乡村教师问题？国家的政策，已经给出了基本答案，即政策向乡村教师倾斜，提高乡村教师的待遇，保障乡村教师的权利。根据国家的政策，媒体描述出乡村教师未来的蓝图是：乡村小学教师今后也可评“教授级”正高职称。但是，推行国家政策，还面临传统观念的挑战，即在我国基层政府、教育管理者看来，乡村学校是处在较低层次的，在我国教师管理体系中，早已形成优秀教师“向上流动”的教师升迁体系。评价一名乡村教师是否优秀，乡村社会往往会以其是否离开乡村，进入城镇，或者到城市教书作为一种标准（这与农村学生考上大学离开农村一个道理），反之，一名城市学校的教师到乡村任教，则会被认为事业遭遇挫折，或者不讨领导喜欢，被“发配”。这种观念不消除，乡村教师的问题就难以得到根本解决。

事实上，就在国家提出要建立教师轮换制度，要求向薄弱学校轮换教师时，在我国农村地区，教师的流动，还主要是单向流动，即从农村流向城镇。这还被地方政府教育部门，认为是对乡村教师的激励――干得好，就可以调到城市学校教书。这不是在向乡村学校注入活力，而是在“抽血”。其结果，是优秀乡村教师在教育部门的主导下，流向城市地区，城乡的差距不是在缩小，而是在加大。最近，媒体在讨论乡村教师评正高职称的问题，认为这一做法，可以留住乡村优秀人才。这想得太过美好。如果乡村地区的教育观念不变，在乡村学校评上正高职称的教师，很快就会离开乡村，到城市任教，这就把乡村学校作为了晋升职称的跳板，以及为城市培养优秀教师的基地。

这种观念，是与我国当前应试教育体系下的升学教育模式密切相关的。近年来，我国一直在强调义务教育均衡发展，但地方政府在推进均衡方面，并无紧迫感。原因在于：地方政府更看重中考和高考的升学政绩。而集中优质资源，打造优质校，是提高中高考升学率的“好办法”。在教育资源相对匮乏的农村地区，这种想法就更强烈――本来教育资源就有限，如果再搞均衡，怎么和教育资源发达的地区、学校竞争？可以说，以升学为导向的农村基础教育模式，让一些地方政府甚至有把乡村教育当负担的看法。对于乡村学校办学，有的地方政府，采取的战略是低水平维持――毕竟这些学校，无法给地方政府贡献中高考升学率。进而，在乡村地区，还出现抛弃“无希望”进大学的学生的趋势，对于学生辍学，有的教育部门、学校不是把学生劝回课堂，而是放任其自流。地方政府教育部门关注的是当地的好学校、好学生。把优秀教师放在乡村薄弱学校，并不符合政府的教育政绩观。

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【关键词】乡村学校；校本教研；困境；策略

【中图分类号】G40-03 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）26-0026-03

【作者简介】邹响太，江苏省连云港市板桥中学（江苏连云港，222056）校长，高级教师。

2010年《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》提出，各地要大力推进以校为本的教学研究制度，促进教师的学习、研究和交流。近年来，乡村学校的校本教研促进了学校的发展、学生的发展、教学方式的转变，但是也存在许多问题。有些乡村学校教研组形同虚设，教研走形式，实际上根本没有真正的教研活动；有些学校的教研活动赶时髦现象严重，研究的问题与实际相脱节，造成了“两张皮”。校本教研的功利化的趋向越来越严重，严重影响了农村课改进程和教学质量的提高。

笔者通过问卷形式调查了解L地区乡村学校校本教研现状，并针对问题提出了一些建议。

一、现象：乡村教师在校本教研中呈现的滞后状态

1.乡村教师在校本教研中丧失主体性。

从调查来看，乡村教师在校本教研中处于从属、次要的位置。多个学校关于校本教研的工作方案制定缺乏普通教师参与讨论和建议。校本教研的内容、形式和方法也不能反映出教师的个人需要。许多校本教研在普通教师看来只是完成了学校交给自己的任务，而与自己发展没有太大关系。这种主体性丧失，必然导致乡村教师对于校本教研的抵触情绪，影响校本教研的活动效果。

2.乡村教师在校本教研中丢失主动性。

首先，推进策略影响乡村教师主动性发挥。许多乡村学校在开展校本教研活动中未能系统阐述其教育价值，不能从理念角度加以引领，仅仅靠行政推动，采取强硬的措施推动校本教研的开展，使得教师往往是被动应付，缺乏主动性，影响了创造性。其次，评价方式影响乡村教师主动性发挥。校本教研的考核评价方法简单，缺乏激励性和发展性，不能体现教师对校本教研专业追求，教师参与的热情因此就会被不断降温。另外，考核奖励方案不公平，使得教研成果被不公正分配和奖励，导致了一些教师积极性受挫，从而丧失了校本教研的主动性。

3.乡村教师在校本教研中迷失方向感。

校本教研的价值取向应该是以人的发展为目标，可具体化为“唤醒和维持教师的职业情感、提升教师的职业素养”。有些乡村教师由于对校本教研的教育价值缺乏充分认知，未能理解校本教研对于提升自己的教育教学能力、促进自己专业化发展的意义，缺乏教科研的兴趣，从而丧失了方向感，参加活动被动应付。

4.乡村教师在校本教研中缺失成就感。

主观上，有的乡村教师在校本教研过程中，急功近利，不能持之以恒，参与了许多研究，往往是无功而返。有的乡村教师在校本教研中不能聚焦于教学实践的真实问题，好大喜功，不能脚踏实地开展研究，很难收获研究的果实。客观上，农村教师由于地处偏僻、信息闭塞，所研究的问题常常观点陈旧没有新意，很难获得同行的认同。加之针对乡村教师研究成果的专项评估和奖励比较少，乡村教师在校本教研中很难体验成功的喜悦，长此以往，广大农村教师就丧失了成就感。

二、原因：乡村学校在校本教研中的管理缺位

1.对校本教研的认知缺失，行动不积极。

从调查来看，部分乡村学校的管理层不能充分认识校本教研对于教师发展、学生成长的意义和价值，更不能充分了解校本教研的丰富内涵、核心内容和活动形式。

有的乡村学校存在功能主义观点，认为“教学水平的高低不是研究出来的”，导致重教学绩效轻教研成果，出现“教而不研”现象。有的乡村学校存在形式主义，导致校本教研流于形式，出现“研无实效”现象。这种对校本教研价值的认知缺失导致了实施校本教研的行动不够积极。有的乡村学校校本教研是只停留在纸上，显示在计划总结上；有的是应景式实施，上级部门检查就开展做做样子；有的乡村学校校本教研定时定地点一起拉家常；有的l村学校校本教研的活动常常被临时工作替代。

2.校本教研的方案宽泛，落实不到位。

有些乡村学校的校本教研方案笼统宽泛，没有体现校本研究的本质特征。不同的学科制定的校本教研的活动原则、活动时间和活动形式应该区别对待。即使同一个学科，不同年级的教学任务、学生特点也是应该有所侧重有所不同。而调查中，有的乡村学校制定校本教研方案没有基于校情、学情、生情和学科特点而有区别的开展，整齐划一搞一刀切。

另外，不同的校本教研模式在方案制定中也没有得到区别对待，没有进行必要策略说明。这种宽泛的规划或方案，很难落到实处，必然导致活动的形式化、表面化，达不到应有的效果。

3.校本教研的形式单一，效果不明显。

调查发现，相当多的乡村学校的校本教研形式非常单一，认为校本教研就是分年级的备课组活动和按学科的教研组活动。有的学校甚至没有校本教研的提法，直接按照学校教研工作进行计划安排。其活动的内容也仅局限于集体备课活动，局限于校内公开课听课和评课，局限于开学初交流教学计划、学期末上交教学总结等。

三、行动：促进乡村教师主动参与校本教研

1.以人为本，确立教师校本教研的主体地位。

乡村教师应当成为校本教研活动的设计者、组织者、参与者和评价者，教师怀着发展个人职业素养和共同需求积极参与各种校本教研活动，这种参与不是源于学校管理者的行政干预，而是源于教师参与教研活动的自主需求，源于教师充分表达自我的意识以及教师开展相互对话以达成理解、形成共识的自我愿望。

因此，学校在组织管理校本教研中牢固树立教师的主体地位。一要转变观念，重新审视校本教研的功能，其主要功能是变革教师的职业意识、提升教师的职业能力、唤醒和维持教师的职业情感，通过合作、指导、学习和研究实现共同成长。二要转变职能，学校对于校本教研的管理主要是服务保障、价值引领和促进合作，促进校本教研的各种活动成为教师追求职业发展的平台，促进校本教研的核心功能从“组织管理”向“教师发展”回归。

2.创新机制，促进教师校本教研的主动作为。

一是建立考核机制，为缺乏专业发展动力的教师压担子，明确量化校本教研目标任务；二是建立培训机制，为缺乏专业发展目标的教师指路子，指导他们制定活动计划、树立发展目标；三是建立激励机制，为缺乏专业发展引导的教师做样子，用身边人身边事树立专业发展的榜样；四是建立保障机制，为缺乏专业发展机会的教师搭台子，开展各种校本教研的专业评比，让教师在校本教研活动中有展示机会、获得成就感。

因此，乡村学校校本教研的形式要由单一形式向多元化转变，在教研组常规活动基础上开展形式多样的校本教研活动；校本教研的过程要由闭门造车向开放兼容转化，校本教研的活动推向校际合作和建立区域教研共同体；校本教研的主体要由单打独斗向共同提高转化，开展教师同伴之间的合作学习、合作教学和合作研究，促进共同发展；校本教研的实施要由行政推动向价值引领转化，由被动式接受向主动式探究转变。

3.分类指导，引领教师校本教研的发展方向。

乡村学校要加强教师的学习培训，让广大乡村教师认识到校本教研的本质特征是主体性、互动性和生成性，让广大乡村教师明确校本教研的任务，促进教师学科素养和专业能力的提升，让广大乡村教师理解校本教研的目标是相互学习、协同研究、共同发展。为此，乡村学校要加强校本教研的分类指导。

一是加强以学科教研为类别的指导。乡村学校应针对不同学科、不同年级的校本教研分别加以指导，帮助教师在教学中关注教学的重点、难点和盲点，指导教师甄别问题、收集资料、展开研究、形成反思。

二是加强以教研内容为类别的指导。针对不同的研究内容，提供不同的策略和技术支持，促进乡村教师提升自身学科素养和教育能力。

三是加强以教研载体为类别的指导。乡村学校要对不同的活动载体提供个性化的指导，保证顺利开展活动，并不断提高研究效果。

4.以“合作”为本，促进教师教研水平的共同提高。

校本教研的成效并不在于出现多少个学术骨干与带头人，而关键在于多数教师的状态，在于整体水平和教研氛围，形成“多元、合作、交流、分享”的教研文化，成就大多数，才能充分提高校本教研的实效性。

一是开展合作性教学。合作备课，有助于教师站在更高的平台上，充分发挥资源教师和骨干教师的引领作用，鞭策青年教师在教学理念、教学行为上趋向专业化成长。

二是合作磨课。一起提前研读教材，查阅资料、设计思路、撰写教案，最终能达到集思广益，博采众长，相互启发，长善救失，取长补短。

三是合作授课。教师与资深教师之间师徒合作，基于“同课异构”进行研讨磨课、示范教学、课堂观察、教学反思，以此促进彼此教学设计、教学内容、教学模式、教学方法、教学策略的改进与提高。

四是合作研究。多位教师开展备课、磨课、评课、学术沙龙、同课异构等专题研修，共同开展课题研修，这样的共同研究内容具体、过程可控、结果可用。

四、思考：落实乡村学校校本教研的责任主体

1.乡村学校校长是乡村校本研修的第一责任人。

首先，乡村学校的校长主导校本研修的决策。校长必须从学校的实际情况出发，围绕学校的校本研修作出恰当、清晰的决策。其次，乡村学校的校长主导校本研修的行动。校长要和乡村教师一起修订研修计划、确定研修形式、认定研修内容，形成研修机制，建立研修网络，考核研修目标。

另外，校长要创设一个有助于乡村教师开展校本教研的内外环境，通过协调关系，整合资源，优化结构，模式创新，拓展研修空间，促进协作帮扶，为校本教研构筑一个系统的、动态的、人文的教育生态环境。

2.县区学科教研员是乡村校本研修的指导者。

教研员要根据不同性质的学校、不同的发展层次，设计出不同的教研培训的主题、内容和形式，科学评价农村学校的公开课、汇报课、研究课、竞赛课开展效果，提出指导意见和改进策略，促进农村教师对教与研的理性思考。

3.区域学科骨干教师是乡村校本教研的重要他人。

骨干教师是教师专业化发展中“先富起来的一部分”，他们有责任和义务用自己的聪明才智和成功经验反哺教育，对乡村同行进行示范引领。

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随着“撤乡并镇”和城镇化的加速，在“集中优质资源办教育”的主流思潮中，小规模乡村学校在教育布局调整中迅速退出历史舞台。2000―2012年，全国小学数量从55.36万所减少至22.86万所，减少58.7%，其中绝大部分是被撤并的6个班以下的农村小学。同样，以浙江省奉化市为例，在2000―2012年，全市小学从120所撤并减少至40所，其中小规模农村小学从104所锐减为15所；到2015年，又减少1所，仅存14所。

近年来，小学过度撤并客观上导致学生上学路程增加，随之带来的校车事故频发等安全问题，使专家学者和社会各界重新审视小规模乡村学校的存在价值，即对解决学生在家门口就近入学具有重要意义，可以消除远距离乘坐校车上下学、低龄儿童住校等安全隐患问题。同时，一部分小规模乡村学校成为外来务工人员子女集中就学的学校，办好这些学校对促进经济发展、维护社会稳定具有重要作用。因此，2012年、2013年国务院、浙江省人民政府先后出台《规范农村义务教育学校布局调整的意见》，要求“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校，对保留和恢复的村小学和教学点，要采取多种措施改善办学条件，着力提高教学质量”，从政策上明确小规模乡村学校的特殊地位。小规模乡村学校成为城乡教育均衡发展的“最后一公里”，如何办好小规模乡村学校将逐步成为教育行政部门未来几年需要重要解决的问题。

一、奉化市小规模乡村学校青年教师队伍现状

浙江省奉化市是一个县级市，全市11个镇（街道）总人口48万余人，在校（园）学生8万多人，拥有在编教职员工4 143人。2013年11月和2014年3月，课题组先后分两次，利用两周时间，对奉化市14所小规模乡村学校做了深入走访调查，与各学校校长、一线青年教师、各镇（街道）教办副主任进行座谈交流，掌握了较为丰富的第一手资料。

奉化市现共有14所小规模乡村学校，分布在8个镇（街道），在校学生4 098人，在编教职工188人，其中50岁以上老年教师逐步退出历史舞台，仅占20%；35岁以下青年教师96人，占总教师人数的51%，成为小规模乡村学校的主力军。

通过样本分析发现，奉化市小规模乡村学校青年教师的精神面貌总体比较好，上进心比较强，但也存在不少问题。

一是编制不足，青年教师缺口大。2010年前，全市小规模乡村学校很少会有新教师分配，中老年教师几乎全部占据小规模学校的“江山”。2010年起，该市陆续将70多名新教师直接分配到小规模乡村学校，但结构性缺编问题仍然很突出。英语、科学、音乐、美术、体育、计算机等学科的专职教师尤为缺乏，新教师“教非所学、学非所教”的现象比较普遍，导致他们在教学上无所适从。

二是条件不好，青年教师心不静。当前学校公用经费是按照学生人数多少来划拨的，小规模乡村学校在校人数少，且依附于中心学校，没有独立的财务预决算制度，所以往往面临教育经费和资源上的不足。大部分这类学校不仅地处边远山区，生活娱乐活动缺乏，而且办学条件不断老化，无法满足新形势下教育教学的需要，使进入这些学校的青年教师的期望值落差比较大，内心感到比较失落，无法实现对学校的深入认同。

三是待遇不高，青年教师身难留。从机关事业单位来看，教师职业待遇相对偏低；从青年教师本身来看，工龄短、职称低，收入相对也会低一些。以一名参加工作3年的青年教师为例，一年薪酬约5万元（不含五金）。自己的收入与不断增长的CPI（consumer price index，居民消费价格指数）相比，教师个人承受的压力过大。本科毕业还不如初中毕业到工厂打工的同学收入高，因此，青年教师想通过调动、公务员考试等途径改变人生轨迹的欲望比较强。

四是氛围不浓，青年教师成长慢。调查发现，奉化市小规模乡村学校没有1名高级职称教师，中级职称教师比例占52%，骨干教师严重匮乏，老年教师水平有限。个别学校青年教师比例高达85%，同时还面临着优秀中青年教师流失的问题。由于没有骨干教师的引领和指导，不少青年教师还停留在几年一堂公开课的阶段上，一起磨课研讨的教研活动很少。有些学校的全体教师在专业教学方面表现出相近的“共同贫困”状态，不少青年教师工作未满5年就出现“职业倦怠症”。

五是机会不多，青年教师出门少。小规模乡村学校自身编制数量少，如溪口镇东岙小学、跸驻小学分别有6个班，但在编老师分别只有7名，“一个萝卜一个坑”，工学矛盾突出、经费紧张，青年教师往往疲于应付上课、备课、改作业等常规教学任务，加上教育行政部门培训指标一般只分到中心级学校，依附于中心学校的小规模学校分到外出培训名额十分有限，因此小规模乡村学校青年教师外出学习培训和业务提高的机会极少，这也限制了青年教师的成长。

六是生源不一，青年教师上课难。调查发现，14所小规模乡村学校的学生，70%以上是外来务工人员子女，其中溪口镇畸山小学1 070名学生，仅有5名是当地人，且家境非常贫寒。承接外来务工人员子女入读公办学校成为小规模乡村学校的阶段性历史新使命。然而，外来务工人员子女具有流动性大、文化课基础薄弱、与老家课程设置和进度不一致等特点，面对来自五湖四海的学生，青年教师们很难适应。

二、发挥优势积极推动小规模乡村学校青年教师队伍建设

一年来，课题组向当地教育行政部门积极献计献策，做好参谋，努力从行政层面推动政策、资金、制度等方面有所突破，促进小规模乡村学校发展和青年教师队伍建设。

一是改善办学条件，力促青年教师静心工作。进一步加大对农村薄弱学校的投入力度，制订实施“奉化市小规模乡村学校办学条件三年提升计划（2014―2016）”，其中包括小规模学校教学条件改造工程、食堂改造提升工程、教师宿舍改造工程、数字校园建设工程、校园文化建设工程、塑胶操场建设工程等6大类的56个项目，总投入预计达2 920万元。

二是提升工资待遇，力促青年教师安心工作。待遇是稳定之本。为此，该市在原有农村教师任教津贴的基础上，对全部小规模乡村学校在编教师建立“农村特岗教师津贴”，根据学校地理位置偏远程度和条件艰苦程度分600元/月、400元/月、300元/月三类，平均每位教师每年增加了4 500元，每年财政多支付约100万元。同时，松岙镇还对在职教师实施“车贴”制度，每人每月享受500元车贴。这些举措的实施，较好地鼓励了小规模乡村学校教师安心从事农村教育事业。

三是实施牵手行动，力促青年教师精心工作。启动小规模乡村学校“牵手行动”，将教师进修学校教研人员分成几个行动小组，每个行动小组联系1～3所学校，每位教科研人员联系1个教研组，各行动小组或教研员每学期活动3次，每次在对口学校蹲点2～3天，吃住在学校，与结对学校教师一起同生活同工作，全程参与教师的教学教育工作，以同伴的身份，面对面、心贴心地进行跟踪帮扶，促进小规模学校青年教师的专业发展。

四是启动教育实验，力促青年教师创新工作。为逐步提高小规模学校教育教学质量，结合乡村学校自然小班化的实际情况，2015年年初，课题组研究制订《奉化市乡村学校小班化教育实施方案》，在4所小规模学校实施“乡村学校小班化教育实验”，组织相关校长到先行试点地区学习取经，组织业务人员开展小班化教育专项培训，强化“全科教师”培养，进一步重视培养小规模学校青年教师，为他们的成长搭建实验舞台。

三、小规模乡村学校青年教师队伍建设的政策建议

尽管课题组力所能及地依托当地有限资源，用一年多时间加强小规模乡村学校和教师队伍的建设，但总的来说还很不够，需要从更高层面、更多维度来推动小规模学校青年教师队伍发展，做优做强义务教育均衡发展的“最后一公里”。

一是准确定位小规模乡村学校的教育地位。要改变小规模乡村学校青年教师队伍的现状，改变小规模乡村学校的边缘化地位，各级教育行政部门必须要对其有一个准确合理的定位，明确其对于促进社会公平正义和城乡教育均衡发展的重要价值，以“发展”而不是“保留”作为其目标定位。只有以“发展”为目标，青年教师在学校工作才有“希望”、才有“信心”、才有“动力”。

二是加快确立小规模乡村学校的法人地位。在取消学校行政级别的宏观背景下，长期以来小规模学校依附于中心学校的管理体制，不仅没有多大实际意义，反而明显从经费、人事等方面束缚小规模学校的发展。只有赋予小规模学校独立法人资格，才能实现独立的财务账户、公平的机会竞争，才能真正进入教育行政部门的视野，青年教师队伍建设才有充分的资金保障和参与机会。在此基础之上，各级教育行政部门还应严格执行《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》和《教育部关于进一步做好村小学和教学点经费保障工作的通知》文件精神，对学生规模不足100人的小规模学校按100人核定公用经费，并适度向其他规模较小的学校倾斜。

三是切实改变小规模乡村学校教师的配比制度。依前文所述，在乡村生源急剧减少的情况下，以“生师比”来配备教师的办法已经明显不符实际。建议以“班师比”来衡量确定实际需要的教师数更为科学合理，经课题组测算，100人以上的小规模学校1个班级应配备3名教师较为合理，100人以下的应配备1.5～2名教师较为合理，只有这样才能使小规模学校教师摆脱课堂的“束缚”走出校门，保证普通学科和体艺课程的实施，空出青年教师的岗位。调查中还发现，因小规模乡村学校在编教师少，在新一轮岗位设置中可评聘岗位受到限制，甚至出现“高职低聘”现象。但增加或改变小规模乡村学校教师编制人数和管理办法，权限不在教育行政部门，而在人事和编办。

四是探索建立小规模学校定向循环交流体系。要摒弃“支教”“送教”这种蜻蜓点水、效率不高的帮扶模式，抓好做深义务教育城乡教师校长轮岗交流，把小规模乡村学校确定为定向交流类别，建立“小规模学校定向循环交流制度”。建议定期定量派遣城区、城郊和较大镇中心学校的优秀教师带着人事关系、工资关系，定向到小规模农村学校“种教”“换血”，扎扎实实干上3年，循环后可选择返回原学校。经课题组测算，每所小规模学校每年接纳1～2名优秀教师比较合适，3年一轮就有3～6名优秀教师。同时，选派相当数量的小规模农村学校教师到先进学校挂职学习（建议不转人事关系和工资关系）。这样既能保持学校传统，又能带动学校青年教师成长，激发学校发展活力，提高学校教育教学质量。

五是积极搭建小规模学校教师多元发展平台。建议教育行政部门单列“小规模乡村学校教师培训计划”，使优质培训机会直达小规模学校。建议教育行政部门专项举办小规模乡村学校教师教坛新秀、优质课等评比，设立专项荣誉和奖励，搭建“向上的通道”，培养小规模学校青年教师们工作的积极性、主动性和创造性。建议县级教科研部门探索实行“牵手行动”，每两年“牵手”1所小规模乡村学校，有针对性地加强对青年教师的指导和帮扶。建议各地划片开展“研修共同体”活动，加强小规模乡村学校青年教师与其他学校教师的交流合作，促进青年教师的成长。

篇10

doi:10.3969/j.issn.1006-1959.2010.05.305文章编号:1006-1959(2010)-05-1304-02

我校自2003年开始,参与了"乡村医生学历教育项目"培养的试点工作,2005年国家教育部与国家中医药管理局在六省市试点基础上,正式确定了以"分段式脱产学习加辅导自学及作业练习"为培养方式开展乡村医生学历教育。研究表明,比较好地达到了培养目的。但在实践中发现了几种影响培养质量的共性因素,如果在教学、管理上重视解决,可以更好地提高培养质量。

1.影响乡村医生学历教育培养质量的共性因素

影响乡村医生学历教育培养质量的因素,除了乡生医生存在知识基础、智力水平等等方面的个体差异外,还存在一些共性的影响因素。一是面授的时间不长,但仍有部分学员不能按要求坚持参加面授学习;二是面授结束后的自学阶段,缺乏坚持学习的主动性,自学加辅导流于形式;三是学员均有一定理论基础和临床经验,如果知识内容陈旧、师资授课方式单调,将难以唤起学员的学习兴趣,无法集中注意力;四是许多乡村医生经济收入都不宽裕,脱岗学习带来对收入的影响及支付培训费用上的困难影响了他们参加培训的积极性;五是执业助理资格考试的要求不甚适应乡村医生实际需求,如果参加项目学习的学员屡试不能通过,也会影响参加学习者的信心。

2.针对影响质量的因素的解决措施

2.1 严格纪律要求,促使学员坚持参加面授学习。学员采用"分段式脱产学习加辅导自学及作业练习"为培养方式,安排的面授时间不长,因此,要求学员克服工学矛盾和耽心影响收入的短视行为,确保参加面授学习。学校要加大管理力度,除特殊情况,一律不准请假,且累计请假超过三分之一时间者,不能参加学科结业考试,必须补够理论学习,方可参考。

2.2 严格要求自学阶段完成学习任务。面授结束后,如果没有明确的学习任务和学习要求,学员缺乏坚持学习的主动性,自学加辅导将流于形式。因此,在面授结束后,结合学科特点布置学习任务,并给予检查指导,跟踪和掌握学生学习的全过程。例如我们在《中基》诊断学部分教学中,要求学员在自学期间,坚持记录自己的诊疗医案,至少完成书写30个用脏腑辩证法进行的辩证分析、分型论治的病案,重点写出症状、体征及辩证分析[1]。

2.3 根据学员实际,调整教学内容。针对有一定的理论基础和临床实践经验,对于他们的教学,要与其它全日制普通班有所区别。教师授课时既要立足于中医药基本理论、基本知识和基本技能的系统学习,更要重点强化中医药适用技术的培训和临床能力的提高,注重适用、够用、通用的原则。同时考虑执业医师应试的需要,有针对性地进行教学和应考能力的训练。

2.4 选择优秀的师资授课。优秀教师是培养高质量人才的重要保证。因为培养对象有一定的理论基础、有较长时间临床经验,学员年龄差别大且年龄整体偏大,纪律观念相对偏淡等特点,在选择给项目班学员授课的教师时多安排年长、资历较深,特别是有较丰富临床经验的双师型教师承担教学任务。

2.5 落实政府政策、给予经费支持。许多乡村医生经济收入都不宽裕,脱岗学习带来对收入的影响及支付培训费用上的困难影响了他们参加培训的积极性。培训承办院校,又必需收取一定的费用,才能保证正常的教学及教学服务、教学管理工作。调查了解到,部分地方市、县政府未按项目要求配套予以经费补助[2],因此,各级政府部门应该切实落实项目中确定的经费投入,调动学员的积极性,减轻他们的负担,使他们安心学习,提高培训质量。

另外,针对学员都是在岗的乡村医生,由于这一群体的工作特殊性,所接触的病源和承担的医疗任务有一定局限性。因此国家应出台相关政策,对通过培训,取得中医专业正规学历教育毕业证书并符合参加国家中医执业助理考试条件的中医乡村医师在考试范围和内容、方式等方面应区别对待,确保一定比例的在职乡村医生能顺利通过考试,增加学员参训和参加执业考试的信心和动力,彰显这一项目的社会意义。

我国开展农村中医药人员学历教育项目,是一件利国利民的大好事。在项目实施中,各级政府,重视农村卫生人才队伍建设的迫切性,给予一定的经费和优惠政策;承办学校重视教学管理,制订出切合实际的教学计划;学员积极参与培训,认真学习等。可以加快在岗农村中医药人员的培养,不断提高学历层次和业务水平,完善执业资格制度,使农村医疗卫生事业步入良性循环,发挥出更大的效益。

参考文献