教育制度的特征范文

导语：如何才能写好一篇教育制度的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：日本；高等教育；财政；改革；特征；趋势

20世纪90年代以来，日本以教育机会均等为准则的高等教育资源分配政策迅速向以效率为基准的资源配置政策转移。日本高等教育进行了种种改革，其中以修改大学设置基准、放宽学校办学自、引导高等院校走自我发展的道路、建立一套具有约束机制的评估制度，引导教育资源向以效率、效果为基准的方向转移为两条主线，即放宽与约束。在教育财政层面上主要表现为削弱统一分配制度，减少统一分配额度，强化倾斜分配制度，加大倾斜分配力度。经过10多年的改革实践证明，在日本高等教育财政分配制度改革中市场机制、竞争原理已得到广泛推广与应用，并得到社会各界广泛的理解和支持。

一、缩减国立学校定量拨款，增加学校自筹资金比率

日本《学校教育法》规定：学校设置者……除法律特别规定外，应负担其学校的经费。根据这一规定国立学校教育经费应由国家负担。从日本国立学校财政收入构成情况看，20世纪60年代国家教育财政拨款高达80%多，充分体现出“谁设校谁支付”的原则。90年代下降到50%左右，近年一直保持在50%～60%的水平。相反，学生缴纳的学杂费等学校自筹资金迅速提高，由20%上升至50%。出现这一结果的背后实际反映出一种观念的转变――由教育投入向教育消费观念转变，而这种观念的转变又与高等教育发展的“三个阶段”和高等教育财政的短缺性密切相关。在日本高等教育进入“大众化”或 “普及化”阶段以后，一方面强调受益者为国家，另一方面也开始强调个人，这样受益主体为国家、个人双方，且出现受益主体不断偏重于个人的趋向。因此，在20世纪90年代日本引发出高等教育费用应“用者自负”、“国家负担”或“政府与个人成本分担”等争议。其结果出现了国立学校教育经费应由国家和个人共同分担，减轻国家负担，增加个人或地区社会负担比率的政策导向，使国立学校财政收入构成中呈现出政府财政性拨款与学校自筹经费两条曲线向不同方向延伸的结果。

二、减少私立学校定量性财政补贴，增加倾斜配置

日本自20世纪70年代中期起以法律的形式保障对私立学校给予财政补贴。日本政府对私立学校补助分为一般性补助和特定补助(专项补助)两种。一般性补助主要根据学校是否按计划招生、师生比例等指标进行配置，是一种定量性分配制度；而专项补助则侧重于提高研究生教育质量、促进学术研究、实施情报化和国际化活动、促进大学教育改革等等，属于一种倾斜配置制度或差额配置制度。上述两种分配制度随着国家发展战略的转变以及高等教育改革的需要各有侧重。私立学校教育事业费中来自政府的财政性补贴比率不断下降，1981年为28.9%，2000年为12.2%，大大提高了私立院校财政收入依存于市场的程度。相反，国家对私立学校的专项补助大大提高，通过竞争机制使补助资金达到有效配置。

三、私学主导型特征进一步突出

国立高等院校数量不断下降，1990年为15.9%，到2000年降为12.2%，进一步突出了日本高等教育私学主导型的特征。从学校经费来源分析，私立大学主要依存于学生缴纳的学杂费，国家只支付极少的补贴，而且政府还可根据教育财政状况、教育政策的调整减少其补贴金额，因此大力发展私学是减轻高等教育财政、引入竞争机制的有效途径。国立大学特殊行政法人化也是如此。随着国立大学特殊行政法人化改革的不断深入，2003年日本国会通过了《国立学校特殊行政法》。法人化以后的国立大学与政府间的关系发生了重大变化，形成了契约关系。基于这种关系的变化，高等教育财政制度亦随之作出相应调整，如原来财政制度中禁止接收地方公共团体捐赠款的规定得以缓解，规定可根据具体情况接收捐赠款。国立大学法人化后也要求国立大学通过各种渠道广开自主财源，鼓励国立大学进一步引入市场调节机制，实施受益者负担的原则，不断强化学校自筹经费的能力，在一定范围内将国立大学过渡到由地方政府管理。

四、日本高等教育财政改革的国际化倾斜

20世纪70―80年代，日本高等教育国际化主要围绕着接收留学生和海外教师的国际交流等问题制定相关政策措施。20世纪90年代至21世纪初国际化的重点转向大学教育计划、教育课程、学校经营管理等领域，要求教育内容、方法以及学校管理等方面与国际接轨，达到国际先进水准，从而提高教育科研水平，加强国际学术研究以及科学技术竞争力，最终实现科学技术创新“立国论”的战略目标。

1.建设30所国际一流水准的院校。日本科学技术省制定的《日本第二次科学技术基本计划》中明确提出：“力争在未来50年内培养30名诺贝尔奖获得者”，这就为高等教育改革发展制定了具体目标。文部科学省在《大学改革计划》中重点指出：要建成一批国际一流水准的大学，数量为30所，占日本高校总数的5%。为此在政策层面上首先出台了重点调整院校结构、增加竞争性研究资金的投入力度等措施。根据日本大学类型的划分标准，研究型大学一般指具有较强的研究能力，它包括：①在所有的学部之上均设有博士课程，②研究生与本科生的比率：国立和公立大学为9∶100，私立为6∶100，医学专科院校为20∶100。有关研究生院大学的选拔方法在《大学改革计划》中明确指出，不考虑设置的主体(国立、公立、私立)，所有研究生院大学均通过公平竞争的方式产生，产生后为改善更新其学校或学科的研究设施设备，使其达到国际先进水平，国家财政给予重点配置。这样的选拔方法扩大了选拔范围，将私立大学纳入了选拔范围之内，在政策上缩小了国立与私立大学之间的距离。

2.加大科研经费投入力度。加大科研经费投入力度，挑战人类共同面临的难题成为日本高等教育财政向国际水准倾斜的另一大举措。日本科学技术省制定出两次《科学技术基本计划》（计划期间为1996―2000年和2001―2005年）。在这两次计划期间逐步扩大科研经费、加大经费投入力度成为实现总目标的关键。因此日本文部科学省率先在高等教育预算中加大了科研经费的投入力度，把材料工程学、遗传学、环境科学及能源四大科学领域作为投入的重点给予极大支持。从分配方式看，日本文部科学省所管辖的科研经费分为两种：一种是一般性科研经费，另一种是竞争性科研经费。一般性科研经费属于定量分配，而竞争性科研经费是通过科研人员或研究小组提出研究开发项目，经专家小组事先审查、评议后发放的一种研究项目的资助经费，属于倾斜式分配方法。竞争性科研经费是科研经费发挥高效率的载体，是产生高质量、高水平科研成果的有效途径。2000年在文部科学省所管辖的科学研究补助费中竞争性科研经费的比率不断提高，占科研补助金总额的27%，2003年达到了近40%，竞争性资金增长幅度之大显而易见，它主要用于科学研究活动、战略性创造研究以及科学技术振兴等项目上，使高等教育资源配置政策进一步向高质量、高效率，即高、精、尖领域转移。

作者单位：张自强河北赫达实业有限公司

王颜林河北大学

参考文献：

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关键词：现代教育　本质特征　个体形式　非个体形式

教育系统作为社会系统的子系统，教育影响社会的本质和发展。同时教育又被社会系统的本质特征所决定。当一种教育的主要方面和主要特征来源并适用传统社会，可称之为传统教育；而当一种教育的主要方面和主要特征适应现实社会。并表现出对未来社会的较大适应性，则称之为现代教育。对现代教育与传统教育的划分是根源于社会特征本身的，研讨现代教育离不开对现代社会的分析，对现代教育的本质特征的建构必须建立在对现代社会本质特征研究基础上。

归纳各阶段的社会本质特征，而要以一种符合教育问题研究逻辑的方法分析社会各阶段本质。因此，有必要从新的角度研究构建社会的构成要素，进而归纳总结社会本质。关于社会构成要素有很多研究。实际上多种划分方式的共存是必然的，根据不同学科的研究要求，应该对社会构成要素做不同维度的划分。本文借鉴查尔斯-霍顿-库利在《社会过程》一书中对社会构成要素的划分方法。将社会构成要素分为个体形式和非个体形式两部分。这种个体形式和非个体形式的划分可以全面考察个人的存在形式及与外界的关系状态，可以兼顾个人与社会的关系，也因此可以明确教育、人、现代社会三者相互作用的情况。

库利认为，个人是一种个体的生活形式；制度或群体是非个体的生活形式。由于许多生活形式不以个人为特点，它们根本无法被那些只对个人感兴趣的人理解和发现，因此对个体形式和非个体形式的区分具有实际的意义。个体形式和非个体形式的关系体现为：非个体形式是由个体形式构成的，但非个体的形式的历史不能等同于特定个人的生活历史；无论何时只要两个个体形式联合起米，就会出现一个新的非个体形式，但新的非个体形式不能等同于原有两个个体形式的简单相加；个体形式的发展往往是很难被自我觉察的，并且这种发展无时无刻的受到非个体形式的影响和改变：人类的生活形式，包括个体或非个体的形式都在探索着另外的生活形式提供的各种有利条件和促进因素，并做出最适宜的反应：个体或非个体的形式的发展既依赖于人们的远见卓识，也离不开无法预见的偶然性因素。

当然，个体形式和非个体形式之间存在交叉重叠之处，因为二者都包含共同的生活。由于它们的组成要素是一样的，如果你从中抽走所有的个人，二者都将一无所剩，其他系统也会消失殆尽。

1、现代社会的本质特征

社会特定的生活形式主要有——个人、政党、国家、教义、改革方案、神话、语言等。其中个体形式主要是个人，非个体形式主要包括政党、国家、教义、体制、改革方案、神话、语言等等。不同的社会都存在着个体形式和非个体的形式，不论是农业社会、工业社会，都存在这两种形式及两种形式的关系。但是在不同社会，它们的内容不同，本质内涵也不一致。以此来判断现代社会的特征，就可以在不同社会的共性基础上寻找到现代社会的个性特征，也可以预测出将来社会的基本走向。

农业社会是以土地及劳动力资源的增加作为社会经济发展的主要动力的。而工业社会则是以自然资源和资产的不断投入作为社会发展的主要动力。现代社会则是以知识和信息的增长作为社会发展不竭的动力源泉。现代社会的起始时期基本可以判断为二十世纪六十年代。即从全世界的整体趋势来看，社会发展的动力基本来源于知识的增长。

在农业社会和工业社会中，个体形式和个体形式之间，往往体现出被动的合作和潜在的利益冲突。被动的合作是由于社会生产的要求，要求个体之间的共同劳作，互为协助，来完成生产的需要，个体的力量往往难以满足生产的需要，而生产的成果与个人利益的直接关系很少：潜在的利益冲突则是由于社会生产需要的资源是具有排它性的、消耗性和稀缺性，因此也在生产的成果的占有上往往体现为潜在的冲突。

在现代社会个体形式和个体形式之间，则体现出主动的合作和潜在的利益共享。主动的合作主要是因为社会生产中，生产的产品往往以知识的形态存在。共同合作能够创造出对个体有利的产品，知识也与有形物质资源不同，具有共享性，不具有排他性。

在农业社会和工业社会中，个体形式与非个体形式之间，往往体现为个体形式受制于非个体形式，个体形式的力量被彰显的程度很小，非个体形式的发展状态往往是与人性的需要背道而驰的。

在现代社会个体形式和非个体形式之间，则体现出个体形式被

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最大程度的张扬，其作用和力量受到非个体形式的认同和肯定，而非个体形式也因个体形式的发展而有更良性的发展。

现代社会的这些特征具体体现为：

个体与制度的关系。关系体现为民主与专制的不断制衡。而主体是强调民主。个体形式的发展要求必然强调民主平等的制度，以保证个体形式的最大程度的发展空间。

个体与生产力的关系。生产力得到快速的发展，更加依从于个体的智慧力量，而非个体的数量。

个体与文化的关系。个体充分占有文化资源，创建符合自己需要的世俗文化，也促进文化资源的最大程度的灵活、生动的发展。

因此，现代社会的特征可以被概括为：社会的个体形式和个体形式之间的关系是主动的寻求合作和潜在的利益共享；个体形式和非个体形式之间，则体现为个体形式的作用被最大程度的突显。

、现代教育的本质特征

现代社会的特征对教育提出了一系列的要求，要求教育做出符合现代社会发展要求的变革。在教育目的上，要求教育活动的目标是将受教育者培养成既具有群性的适应性，同时又具有强烈个性的人：并且需要培养个体之间的交流合作和共同生存的能力。在教育内容上，以促进受教育者的社会适应性为主要目标，组织教育内容，要求与社会的真实发展状态密切相关，并给受教育者提供个性化的学习方式和内容。在教育媒介上，在要求应用现代科学技术的同时。更加要求符合受教育者真实学习需求的有针对性地使用有效媒介。在教育者与受教育者的关系上。在教育性关系的基础上则增加了社会关系的要素，关系趋于平等，要求增加教育者与受教育者的合作，相互学习补充。

因此，现代教育的特征可以概括为：

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一、教师文化的内涵与类型

从人类学和文化学的角度来看，文化是人的创造性活动方式的总和。因此，可以将教师文化定义为：教师群体在共同的学校教育教学活动中形成和发展起来的价值观念和行为方式，包括角色特征、行为特征、职业特征、教育理念。根据教师群体的价值观念、思维方式和行为习惯的不同，可以将教师的文化类型分为封闭型、合作型和唯崇型三类。[1]借鉴这种分类，结合教师在教育教学中的角色特征、行为特征、职能特征和教育理念，可对教师文化内涵作进一步的分析。（见表1）

在教育教学中，教师相对于学生而言是主导者，因此不同的教师文化类型对师生关系起着非常重要的影响作用。教师文化的不同类型直接决定了教师的行为特征、教育理念，不同的教育教学态度和行为方式会引起学生的不同反应，影响着学生对教育意义的理解和对教育内容的接受，从而影响教育目标的实现，严重的甚至会引起师生冲突。

二、师生冲突的文化必然

高校教师在教育教学活动中表现出来的文化特征，直接与学生的文化特征发生作用。教育的过程是教师帮助学生正确认识世界的过程，也是教师与学生从内在的价值观念到外在的行为方式相互作用的过程。通过互动使学生理解教育意义，接受教育内容，教师就达到了教育的目的。但是，并不是所有的教育活动都能实现教育目的。在教育活动中教师和学生彼此的价值观念和行为方式不相吻合，或者不能相互理解，就会引起双方的冲突，从而远离教育目的。根据本文关于教师文化的定义和分类，无论哪种类型的教师文化所表现的角色意识、行为特征和教育理念都与当前学生主流文化存在不相适应的因素。教师与学生的文化差异，在相互作用中势必导致冲突，所以高校教师与学生的文化冲突是必然存在的。

1.合作型教师文化与学生主流文化的相互作用导致的师生冲突

合作型教师文化的角色特征是学生成长的引导者、领路人；教育教学活动中表现的行为特征是对学生的尊重和理解，能够在平等的基础上了解学生的兴趣和需求，从而采取有效的教育方式；在思想意识上确立了教师的主导地位和学生的主体地位，明确教师的职能是引导学生全面发展。这一类型的教师文化与目前大学生的主流文化相互适应的内容较多，在师生交往中，学生文化中民主、自由、平等、张扬个性的特点能够得到发展。所以学生对教师文化的态度是喜欢、尊重与合作，在师生文化相互作用中更多地表现为适应。但是合作型教师文化与学生文化也存在不相适应的因素，比如这样的教师文化对学生的约束力不强，过分张扬学生个性的同时缺乏意志力的培养，在强调民主、合作的同时减少了竞争意识的锻炼。合作型教师文化与学生主流文化的这种差异，是不容易显现的深层差异，它同样会导致师生的冲突。

2.封闭型教师文化与学生主流文化的相互作用导致的师生冲突

封闭型教师文化的特征是坚持教师的权威，忽视学生的主体地位，重视知识的传授和对学生的严格管理，忽视学生的全面能力的培养。这一类型的教师与目前大学生的主流文化差异很大，它在很大程度上限制了学生主流文化中民主、自由、平等及张扬个性等特点的发挥，限制了学生活跃的思想和广泛的兴趣。从表面上看，学生保持着对教师的敬畏，保持着统一规范的行为，但实际上容易对教育采取不合作的消极态度。因此在师生文化相互作用中表现出来的冲突很大；冲突的表现多种多样，但是根源在于文化的不适应。

3.唯崇型教师文化与学生主流文化的相互作用导致的师生冲突

唯崇型教师文化的特征是认为教师是主体，教师引导学生向某一确定的方向或模式发展，当学生的主体意识与其确定的模式相符合，便得到认可和尊重，否则就会受到限制。这一类型的教师文化与目前大学生的主流文化有一定的差异，它同样限制了学生主流文化中民主、自由、平等及张扬个性等特点的发挥，学生的思想和广泛的兴趣受到一定程度的限制。虽然学生在某一方面的潜能得到发展，但是学生文化的开阔性与教师文化的思维定势仍然存在较大的冲突。

综上所述，高校教师文化与学生主流文化既有相互适应的因素，也有不相适应的因素。不相适应的因素相互作用必然导致冲突。因此从文化的角度分析，师生冲突的存在是必然的。

三、教师文化在师生冲突中的完善

师生之间的冲突表现可分为显性冲突和隐性冲突两种形式，显性冲突即师生间的矛盾通过双方公开或直接的行动表现出来，如言语伤害，甚至殴打等；而隐性冲突是冲突的一方通过静默、曲解指令或在冲突之外的事件的歪曲执行等方式表现出来。高校师生间的文化冲突经常发生，但一般表现为后者，即学生对教师的不满主要表现为学习积极性不高或者消极抵制，影响教师与其他学生的积极性；而教师则表现为上课情绪不高，注意力不集中，教学效果欠佳。师生冲突直接后果是教育过程偏离了教育目的，但是从教师文化具有发展性的观点来认识，师生的文化冲突也有其积极的意义，因为教师文化发展的动力来自于环境，因此教师文化在与学生文化相互冲突中也得到了发展和完善。（见表2）

冲突是表象，文化是根本。因此无论是显性冲突还是隐性冲突，都会引起教师群体对文化的反思，从而调整教师的角色定位，改变行为方式和更新教育观念，使之向能够与学生主流文化相吻合的方向发展。教师文化与学生文化的相互作用是教育过程的必然形式，互动就要有冲突，冲突的必然结果就是调整与重建。

教师文化的重建并不是靠制度或指令，而是在与学生文化的相互作用中，教师群体的共同意识、价值观念和行为方式的改变，通过个体的、部分的调整最后形成群体意识。从表2中可以看出，正在调整变化的是教师文化中不适应学生发展的部分。

高校教师文化与学生文化在相互作用中不断产生冲突，使教育结果偏离教育的目标，当两种文化完全不能吻合，也就是冲突最激烈时，自然会引起主导文化即教师文化的重建和调整，使之能够适应学生的主流文化，从而使教育结果趋近于教育目标，促进教师文化的发展。因此可以说，教师文化的发展在不断地完善的同时，也是教育结果不断围绕教育目标波动的过程。

总之，认识师生冲突的原因，就能理解师生冲突的常发性；认识教师文化与师生冲突的关系，不但有利于避免严重冲突的发生，而且能够实现教师文化的重建与发展。

注释：

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[关键词]合作学习；体育生；英语教学管理；特征；应用

合作学习是一种借助小组学习，提升小组成员学习效果和基本学习兴趣的教学引导机制，教师在运行合作学习教学模式的过程中，要将学生的学习诉求作为最基本的学习要求，建构思维发展和动手实践相结合的教学课堂，并在教学管理和教育评价中，建构多元化评价模式，以保证教学效果的最优化。

1合作学习在体育生的英语教学管理中的应用背景

在体育生英语教学管理中，多数学校沿袭的还是传统的教学模式，以教师为课堂中心，利用精读教学以及语言知识总结性授课为主，学生的主体地位很难得到体现。加之体育生课程学习更多注重的是实践性专业理论，英语甚至沦为“辅助科目”。在实际教学结构建立的过程中，学生的学习积极性得不到有效的激发，教师和学生之间也缺乏必要的互动，学生在英语学习过程中得不到有效的学习效果。正是基于此，需要在体育生英语教学结构中渗透相关知识和必要的教学内容，切实维护教学模式的实效性，以培养学生综合水平为目标，积极落实不同的教学机制和手段。合作学习能在提高学生思维发散能力的基础上，确保实践合作共享，也能进一步优化学生的学习兴趣，建构系统化的教学改革维度。

2体育生学习基本特征分析

相较于普通学生而言，体育生的学习特征较为特殊，教师要针对学生的基本特征建构更加有效的教学机制和教学框架。首先，体育生的英语专业水平较差，层次也较为分明，由于体育生在学习过程中会花费大量的时间在体育专业课程的练习上，相关文化课的时间被延误，加之多数体育生在学习过程中，也更加投入于专业课程，自身对于英语课程的重视程度不足，也就导致整体体育生英语学习的能力和学习动机都不尽如人意。其次，体育生在日常学习过程中，由于理论课程的时间较为松散，学生没有更多的时间建立学习习惯，在学习技巧掌握的过程中，也出现特殊性和局限性，长此以往，就会对学生的学习态度以及学习理念产生不良的影响。体育生平时投放在英语专业课程方面的时间较少，英语水平普遍较低，这也是导致学生学习信心不足的主要症结。最后，从心理学角度分析，体育专业的学生是右脑优势，学生的学习状态也是更加倾向于整体性学习以及运动性学习，教师只有充分掌握了学生的学习特征和基本状态，才能在提升学习动力的基础上，保证学生的学习效果。而合作学习能有效地满足体育生的学习需求，充分发挥其合作优势以及合作潜力，将英语课程学习转变为组合项目，在调动学生学习积极性的基础上，进一步优化学生和教师的互动，提高体育生的综合英语水平。

3合作学习在体育生的英语教学管理中的应用路径

在体育生教学机制优化的过程中，要积极落实有效的教学维度，充分发挥合作学习的教学优势，结合学生的实际学习特征，不仅要保证分组合理化，也要对教学目标和教学任务进行有效地细化，在利用复合性活动的基础上，将理论知识的多元化和复合性融合在一起，真正践行合作学习的基本要求，保证教学维度和教学结构之间形成最优化的教学尺度。（1）体育生英语教学管理中利用合作学习实施特色教学合作学习是针对学生实际学习需求而建立的教学模型，在教学结构中，要保证归属感、学习力量以及自由式学习模式得到有效的落实。值得一提的是，在合作学习理念中，任何学生的学习需求都能得到有效满足，并且充分发挥学生的学习积极性和主观能动性，在小组学习模式建立后，发挥不同学生的不同特长，能在优化教学效果的基础上提高整体教学质量。在实际教学机制中，教师要充分了解学生的学习诉求，结合学生的学习特征建构具有针对性的合作小组，最大限度地运行因材施教的教学机制，建构特色化教学体系，真正从体育生天性好动的学习本质出发，利用运动性教学理念以及教学机制，保证学生的学习内容和专业之间形成更加有效且形象化的教学维度。

第一，教师要进行教学对象的分类，并且优化教学任务的分配效率。除了要充分了解学生的学习动机，也要对学生综合能力的培养建构更加细化的指标，除了传授基本英语知识外，也要积极渗透体育英语，要保证学第6期（总第078期）2017年6月生综合素质的优化，实现专业体育教育和英语教育的完美融合。第二，教师要结合学生的学习诉求，架构认知精制原理，将信息汇总在一起，然后利用信息维度和信息管理模型，提取英语知识之间的沟通和联系，对学习资料进行有效地重组。值得一提的是，之所以建构多元化合作学习模式，就是为了在课程中渗透不同的教学内容，添加并开发更加贴合学生需求的英语知识。在精制教学理论中，学生的学习兴趣能得到充分挖掘，学生需要向他人解释相应的学习内容，这也是教学工作落实到位以及生活实践完整的重要体现。也就是说，在实际教学结构建立过程中，教师要将学生进行有效地分类，然后根据统一的教学话题展开讨论，提高学生的参与度，根据学生的学习特征建构学习框架，利用不同形式的讨论以及合作教学展示，确保学生能更好层次地理解课堂结构中的学习愿望以及学习兴趣点。（姜月梅，2015）第三，在教学理念建构和延伸的过程中，要想从根本上提高教学活跃度，就要充分发挥学生的专长和学习特征，将体育教学模式进行有效延展和变形。教师也要将合作学习和体育维度融合在一起，借助体育英语赛事、体育英语报道等提高学生的学习兴趣和课堂参与度。也就是说，在实际及英语教学模式中，教师要积极落实更加有效的教学层级结构，确保课堂教学中学生的积极性能被有效地调动起来。（2）体育生英语教学管理中利用合作学习落实合作理念要想从根本上践行合作学习的教学模式，就要针对实际教学维度和教学理念展开细化处理，建构不同的合作学习模式，以优化整体管控维度。

其一，要积极建立师生合作学习模式。合作学习基本理念中，要求教师以课堂教学为基础，积极落实教师为主导、学生为课堂主体的教学维度，而正是基于此，学生要将教师的启发和自主学习结合在一起，切实落实相应的教学指标。在教授新课程时，教师要充分整合学习指标，将预习内容落到实处，以保证学生更快地扫除学习障碍。在课程教学理念中，教师要围绕课堂教学习惯，积极落实英语教学内容的定向管理。教师要对学生的学习效果和基本学习内容进行细化总结，以保证学生的学习态度和学习成果能得到有效优化，在优化总结规律以及学生点评机制的有效性方面，提高学生和教师之间的系统性发展。其二，要积极建立学生之间的合作互动，学生在分组学习中要充分发挥自身的特长，利用切实有效的合作关系，对自身的学习动机进行深度挖掘和综合管控。学生在小组合作模型中，能明确基本的学习子目标，利用不同的学习理念和学习态度，建构切实可行的学习态度和学习机制，积极挖掘学生的思维火花，确保不同的预习情况以及工作模型得到有效落实。

另外，借助小组合作学习，学生能够建立更加有效的互动，提高小组之间学习维度和有效性的升级，并且积极践行相应的教学活动。在合作模式建立的过程中，学生通过讨论和分析提高自身价值。值得一提的是，正是由于体育生的学习特征较为突出，教师可以对教学内容进行有效改善，将课本转化为剧本，要求学生用英语演绎出来，或者是将英语知识和体育活动联系在一起，调动学生的学习兴趣和积极性。其三，要积极建立更加有效的师师合作，基于合作教学的基本教学模式。教师要在备课过程中进行知识共享，确保相关学习模式能真正贴合学生的实际需求。教师在制定教学目标和学习规划的过程中，也要有效地借鉴相关教师的教学维度，建构更加贴合实际学习诉求的学习框架，利用教师之间的合作调整课程目标值，以实现英语教学水平的最优化。（邹舒远、余志科，2014）（3）体育生英语教学管理中利用合作学习优化教改效果在实际教学机制转变的过程中，学生的学习积极性和学习维度能得到有效管理，确保合作学习中不同教学技能得到有效处理，从而真正享受到学习的。教师在设计教学流程的过程中，要将教学设计和教学反馈都应用在学生学习需求分析的基础上，结合学生的实际情况建构具有实践性的教学维度，并在合作互动的学习中，实现师生互动的升级，确保长期教学目标和近期教学目标的融合，以提升整体教学合作效果的最优化。除此之外，教师要积极落实更加系统化的测试评估体系，针对素质教育的实际教学效果和评估手段分析体育教学的实际价值，从而提高学生的自控能力和英语表达能力。

4结语

总而言之，英语是一门实践性较强的科目，需要教师结合体育生的实际学习诉求和学习特征建构更加动态化的教学模式，切实维护教学理念中主动参与的教学实践机制，为体育专业学生的发展和效果优化提供更加有效的学习建议，借助更加高效的学习办法，挖掘学生自身的优势，在调动学生积极性的同时，确保教学互动模式和教学管理机制之间形成更加有效的教学桥梁，从理念出发，切实维护教学模式和基本教学框架。只有创设更加有效的合作学习机制，落实合作教学理念，才能在一定程度上保证体育生英语水平的提高。

参考文献：

[1]郭健.合作学习在体育特长生英语课堂中的有效运用[D].内蒙古师范大学，2015.

[2]姜月梅.“合作学习”在体校英语教学中大有可为[J].新课程?中旬，2015(4):79.

[3]李新.浅谈在体育课程中学生合作学习的培养[J].空中英语教室?校本教研，2013(9):18.

[4]徐国斌.对江西省高校体育专业本科学生实施双语教学的可行性与对策研究[D].北京体育大学，2015.

[5]张凯.广州体育学院体育教育专业足球普修课双语教学方案设计与实证研究[D].广州体育学院，2014.

[6]张立人.基于抛锚式教学模式的体校初中生英语口语教学初探[D].苏州大学，2014.

[7]周丽萍.通过形成式评价培养大学特殊专业学生英语自主学习的行动研究（以体育专业学生为例）[D].江西师范大学，2016.

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关键词 现代学徒制；企业主体；本质特征；法治化建设

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编 1008-3219（2016）27-0011-05

伴随着经济社会的迅猛发展，生产经营数字化、网络化、智能化水平不断提高，传统精细化、单一性职业岗位逐步被综合化、复合性职业岗位所取代。在此背景下，对从事生产、建设、服务和管理第一线人才的职业能力提出了新要求，也对职业院校应用型人才培养质量提出了新标准。因此，现代学徒制成为国家意志，是基于产业转型升级对高素质技术技能型人才的需要，也缘于对传统职业教育深刻反思和力图重构的结果。然而，在推进过程中，实践之惑层出，理论之争不断，或多或少地导致了现代学徒制试点的“形似而神不似”。

一、实践之惑

通常认为，现代学徒制最早可追溯到上世纪60年代，以德国颁布的《联邦职业教育法》为标志，以“双元制”为典范。作为“泊来品”的现代学徒制，由于“生长土壤”的差异，不能生搬硬套，必须进行本土化改造。在试点过程中，出现了不少亟待解决的实践问题，尤以企业主体、谁主导、是否普适、招生即招工等问题为甚。

（一）企业主体问题

纵览职业教育发达国家成功范例，不难发现，企业应当成为现代学徒制职业教育改革的办学主体，而非被动的参与者，更非事不关己的旁观者。但问题是，“企业冷”导致校企合作不深的状况由来已久，已经严重影响了职业教育的可持续发展，阻碍了现代学徒制的有效实施，具体表现为：大多企业缺乏职业教育主体意识、对职业教育经费投入普遍不足、职业培训规划与计划性不强、校企合作岗位提供与管理不到位、学生合法权益难以得到有效保障、工学结合人才培养效果不佳，等等。有学者认为，企业参与不足很大程度上在于企业职业教育责任的缺失，其中不仅有企业内部因素的影响，也受到企业外部因素的制约，包括企业的逐利性、缺乏职业教育话语权、缺乏法律法规保障等[1]。长期缺乏法律法规有效保障是导致企业职业教育主体责任缺失的根本原因。

（二）谁主导问题

有学者认为，现代学徒制的本土化实践改革和探索面临三类模式选择：以企业为主体、以学校为主体和共同为双主体，现实国情决定了在我国建立现代学徒制度应当选择以学校为主体的模式[2]。需要说明的是，这里所提“主体”实为主导的意思，因为在参与现代学徒制培养模式中的企业、行业、学校以及其他社会组织都是主体，但不一定起到主导作用。西方职业教育发达国家的主导模式选择也不尽相同，如德国的“双元制”是以企业为主导，由企业学徒岗位并录取学徒，之后在行业协会和职业学校注册；澳大利亚的“TAFE”模式是以学校为主导，TAFE学院与企业、学徒签订三方培训协议，学徒培训在学院和企业间交替进行；英国的工学交替模式，既有以企业为主导的也有以学校为主导的。可见，各种主导模式并无孰好孰劣之分，模式选择是根据本国法律、传统、产业、专业等综合因素的不同而不同。

（三）是否普适问题

2014年教育部印发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》），确定了现代学徒制发展进程的基本逻辑：试点、总结、完善、推广。由于受经济、产业、专业等诸种因素的制约，无论是现在的试点工作还是今后的推广工作，均忌“一哄而上”，也就是说，并非所有地域、院校、专业都适宜开展现代学徒制人才培养模式。关于地域适用问题，由于现代学徒制的实施需要更多的教学仪器设备、大量的教学耗材、高水平的师资、严密的理实一体化教学管理等教育资源，造成培养成本大幅度提高，一般不适宜于在经济欠发达地区大规模开展。关于院校适用问题，现代学徒制需要有一定规模的产业背景、深层次的校企合作等条件作为支撑，由于受区域产业、企业发展状况的限制，也并非所有的院校都具备开展现代学徒制的条件。关于适用专业问题，因为职业院校所设专业必须与所服务产业对接，且不同专业和产业本身各具特色，应视具体情况适用于不同的人才培养模式，现代学徒制模式也不可能“包打天下”，例如在英国，现代学徒制的实施仍然是那些具有学徒培训传统的专业，如工程、汽车、建筑、服务等；美国的现代学徒制适用领域也很小，仅限于建筑业和制造业。

（四）招生即招工问题

《关于开展现代学徒制试点工作的意见》中提出，各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点。在试点过程中，人们对上述招生与招工一体化的认识存在着较大偏差，甚至有不少人认为学生的“双身份”是开展现代学徒制试点的基础。倘若如此，将极大制约我国推进现代学徒制试点工作，因为：第一，基于我国相关法律制度现状，企业与学生签订劳动合同存在诸多法律障碍，如主体资格、社会保障等，学生在顶岗实习期间通常只能与企业签订实习合同，学生的身份是实习生；第二，要真正实现“招生即招工”，在实际操作中也是极难达到的，即使在现代学徒制度发展十分完善的德国，企业与学徒也只签订培训合同，同时由于要承担大量职业培训任务，受用工数量和经济成本的限制，也只有大中型企业能够完成招工与招生，而大量的中小微企业均是通过其他社会培训机构来完成职业培训任务。为规避落实学徒“双身份”的法律障碍，克服实际操作中所产生的困难，相关部门做出了一定程度的努力。《高等职业教育创新发展行动计划（2015―2018）》中明确要求，地方应允许符合条件的高等职业院校采取单招考试招生的办法，从企业员工中招收符合本地高考报名条件的学生，使学生兼具企业员工身份；2015年7月人力资源社会保障部和财政部联合颁布的《企业新型学徒制试点工作方案》，旨在探索针对企业职工的培训新模式，主要精神包括：在部分省市区先行先试，每个省市区选择3～5家有条件的大中型企业作为试点单位，每家企业遴选100人左右，培养对象为新招工人员和新转岗人员，要求根据法律在企业、学徒、培训机构间签订劳动合同、培养协议和合作协议等法律文件。

二、理论之争

理论与实践是辩证统一的，实践是理论的基础，理论对实践具有反作用，科学理论透过事物的现象发现本质，以便更好地指导实践。人们在力图突破现代学徒制实践与理论诸多困境的过程中，发现其中一个核心理论问题的破解至关重要：现代学徒制的本质到底是什么？

（一）外在特征问题

从近几年发表的相关文献来看，我国关于现代学徒制的理论探讨受德国模式的影响较大，大多从“双元性”入手来描述现代学徒制的外在特征，但在认识上和特征罗列上却不尽相同，概括起来主要包括：双主体办学，即职业院校与企业各司其职，明确权利和义务，共同制订人才培养方案，共同完成高素质技术技能人才培养任务；双身份学徒，即在完善职业院校招考录取，改革企业用工制度的基础上，落实招生招工一体化，学徒同时拥有在校学生和企业员工两个身份；双场所教学，即工学结合教学模式分别在学校和企业交替进行，在职业院校主要开展理论课教学，在企业主要开展实践课教学，双方共享企业生产设备、人员、技术和学校教学场所、设施、教师等资源；双证书制度，即在健全国家标准的基础上，不断推进职业标准、教学标准、评价标准等标准化建设，逐步实现职业教育学历证书体系与职业资格证书体系的有机衔接；双师型队伍，即人才培养任务具体由学校教师和企业师傅双方共同承担，在专业建设、培养目标、课程开发、实施教学、教学评价等工作方面共同发挥重要作用，采取以企业职业培训为主，实施师傅带徒弟教育教学方式，大力开展岗位技术技能训练。然而，仅对现代学徒制进行浅层次外在特征描述，而不触及现代学徒制的内在本质特征，极易造成进一步理论困惑和实践混乱，我们不禁要问：表面特征描述的罗列能否穷尽？现代学徒制的衡量标准是什么？与传统工学结合人才培养模式的区别在哪里？

（二）不同视角问题

目前对现代学徒制的理论研究既有宏观考察也有微观分析，既有历史总结也有未来探索，既有直接论证也有间接思考，研究领域涉及教育学、经济学、管理学、社会学、法学等多门学科，以期揭示现代学徒制的本质特征。一些有代表性的观点如：现代学徒制与教育现代化密不可分，它对教育现代化具有依赖性，将它纳入教育现代化的视角，发现它区别于传统学徒制的现代特征在于它具有国家化、民主化、法制化、理性化等“现代性”特征，在我国发展现代学徒制，应遵循其“现代性”增长的要求，在国家支持下，在各项法律制度的保障下，实现其理性、民主、多元、持续发展[3]；现代学徒制的“现代性”既是职业教育研究必须追问的理论问题，也是影响相关职业教育改革成效的关键所在，体现为功能目的从重生产性到重教育性、教育性质从狭隘到广泛、制度规范从行会层面到国家层面、利益相关者机制从简单到复杂、教学组织从非结构化到结构化[4]；也有人提出，应从“协同育人”的视角入手，探索基于职业教育制度和劳动制度相结合的政校行企协同育人的中国特色现代学徒制高职人才培养模式，以充分释放各方人才、技术、信息、资本等创新要素活力，促进行业、企业、学校、政府、研究机构发挥各自的资源优势，实现各方的优势互补，以有效解决校企合作对接不紧密、融合不深入、法制不健全等难题[5]。还有一些学者则从利益相关者、企业本位、人本主义、成本分担、主体责任等各个方面，就现代学徒制的本质特征进行了分析和论述。然而，这些研究成果一般基于不同视角和维度来探究现代学徒制的本质特征，在一定程度上缺乏理论研究应有的系统性和全面性。

（三）本质特征问题

现代学徒制的本质特征集中表现在宏观管理和微观教学两个层面，即法治化和师徒化。一方面，从职业教育管理活动宏观视域来看，现代学徒制的本质特征是法治化，这一特征明显区别于传统学徒制，主要表现在：第一，传统学徒制所涉及的法律关系主要是学徒与雇主之间的民事关系，表现为亲缘关系或行会关系，纯属私法领域调整的范围，而现代学徒制实施以后，公法调整开始逐步介入，法律法规的保障作用和政府的主导、组织和协调作用越来越大；第二，与传统学徒制不同，学校、行业、企业、学生和其他社会组织等多元主体开始以自愿方式参与现代学徒制职业教育活动；第三，现代学徒制模式中存在着师傅与学徒的合同关系，并以此为基础开展教育教学活动，以约定双方的权利和义务，但已从不平等法律关系变为平等法律关系。另一方面，从职业教育教学活动微观视域来看，现代学徒制的本质特征是师徒化，这一特征又显著区别于学校教育，主要表现在：第一，在教育教学活动形态上，通过师傅徒弟，在真实的工作情境中，师傅进行言传身教，徒弟经过倾听、思考、观察、模仿获得某一专业领域的知识和技能，但与传统学徒制不同的是，师傅队伍结构发生了变化，既包括企业的师傅也包括学校的师傅；第二，在培养目标上，是为了提高学徒在技术、技能等方面的实践能力，以满足社会发展的实际需要，但与传统学徒制不同的是，能力内容进行了实质性拓展，包括社会能力、方法能力、专业能力、核心能力等综合能力；第三，在传授知识类型上，既包括传授“可以言传”的显性知识也包括“不可言传”的隐性知识，这是学徒教育有别于学校教育的显著特征，也是优势所在，但与传统学徒制不同的是，知识要求标准大幅度提高，所传授的知识向综合性、交叉性、边缘性等方向发展[6]。

三、破解之道

无论是破解实践之惑，还是化解理论之争，都应当抓住事物的主要矛盾，兼顾职业教育的宏观管理和教育教学的微观实施两个层面，并进行统筹把握和系统谋划。法治化建设是开展现代学徒制的逻辑基础，而多样化实施是推进现代学徒制的有效途径。

（一）法治化建设

人类社会的发展进程也是从法制到法治不断健全与完善的过程。在职业教育管理改革错综复杂的法律关系中，法治化建设是事物的主要矛盾，也是破解现代学徒制实施之困的关键所在。在职业教育法治化建设不断推进的过程中，一些棘手问题，如招生即招工问题、企业主体问题、校企合作不深问题、职业标准问题、双证对接问题、税费减免问题、财政拨款问题、学徒保障问题等，在很大程度上能够迎刃而解。

尽管新中国成立以后，我国相继颁布了《教育法》《高等教育法》《职业教育法》等教育领域法律规范，职业教育法律体系性建设得到进一步加强。但是，规制行业、企业、学校、学生等重要利益相关者的专门法律法规和地方性配套法律法规还十分欠缺，职业教育相关法律法规实施更差强人意，现有法治化建设状况还不足以支撑现代学徒制模式的有效推进。

“他山之石，可以攻玉”，反观西方职业教育发达国家，如德国、澳大利亚、加拿大、英国等，均将现代学徒制作为国家发展战略，并出善的法律法规政策，从制度上规范和保障战略的实施。德国1969年颁布《联邦职业教育法》后，相继出台了一系列配套法律法规，如《企业基本法》《培训员资格条例》《青年劳动保护法》《职业教育促进法》《手工业条例》《实训教师资格条例》等。与此同时，各部门、行业、地方也相继出台相关条例或实施办法，理顺了政府、行业、企业、学生和学校的法律关系，明确了各方的权利和义务。澳大利亚于1988年颁布了《拨款法》，之后又了《职业教育与培训资助法》，各州和地区在此基础上相继出台了一系列法规条例，如首都地区的《职业培训法》、维多利亚州的《职业教育与培训法》等，为TAFE模式的实施建立起制度保障平台。加拿大联邦政府在第一次世界大战刚刚结束就通过了《技术教育法》，之后又颁布了《职业训练协作法案》和《技术和职业训练支持法》，为职业教育资金支持和社区学院建设奠定了坚实的法律基础。英国政府于1973年颁布了《就业与培训法案》，在此基础上整合各类行业、团体等社会组织的职业标准，提出了国家统一的职业标准，以职业资格证书制度为平台极大推动了职业教育的发展[7]。

（二）多样化实施

高职院校推行现代学徒制人才培养模式，切忌脱离实际，采取“一刀切”的做法，只要把握住现代学徒制的本质特征，即法治化和师徒化，就可以根据不同产业和专业背景，进行模式多样化探索，以达到不断提高人才培养质量的最终目的。湖北工业职业技术学院在推进现代学徒制试点工作中，不拘泥于固有定式，探索出一系列经验做法，如汽车系的双元制、艺术系的工作室制、环化系的系企互融制、机电系的双师傅制、建工系的竞赛引领制等模式。

汽车系的双元制。湖北工业职业技术学院于2012年被教育部确定为中德汽车机电实验班试点学校，基于德国“双元制”模式本土化改造，以师傅带徒弟培养模式为基础，形成以下教育教学特点：在教学组织方面，构建了五个专门化，即经过培训认证教师组成的专门化教学团队、经过中德共同认定的专门化教学计划、符合理实一体教学标准的专门化教学区域、根据工作任务开发的专门化任务工单、制定针对性较强的专门化管理制度；在课程体系建设方面，设置了8门学习领域课程，采取同时推进、逐层递进的方法，形成了一整套能力递进式的课程体系；在教学模式实施方面，推行“一引二导”理实一体化教学，即任务引领、工单导向、问题导向，有效落实了学校学习与企业实训的工学交替教学模式。

艺术系的工作室制。经过多年实践与理论探索，将人才培养目标凝练为创新思维能力、专业应用能力和职业综合能力，实施三种能力整体滚动递进式培养模式。通过提倡教师创业办公司，以更好地服务于教育教学，实现了教研室、教室、工作室三位一体。培养过程体现“三真特性”，即真实项目，授课内容来源于企业实际项目；真实环境，教学过程与生产过程真正对接；真实成果，学生学习生产的产品推向现实市场。尽管学生不具有“双重身份”，但是通过师徒化人才培养模式，不断优化培养规格、教学内容、师资队伍、教学模式、教学评价等关键环节，取得了良好的教育教学效果。

机电系的双师傅制。由学校和企业共同构成双主导模式，在模具专业开设现代学徒制试点班，形成了自己的育人特色：以培养职业能力为目标，以模具设计与制造工作过程为导向，构建一套新型课程体系，形成具有现代学徒制特点的人才培养方案；由模具行业、企业和学校专家共同开发课程，加强课程标准化建设，形成了8门项目化的学习领域课程；建立双导师制，采取师傅带徒弟教学模式，学校教师和企业师傅均按1∶5的师生比配备，学校教师通过加强实践能力培训，同时具备较高的专业理论水平和实践能力，而企业师傅通过加强教育教学能力培训，承担岗位技能训练和职业能力培养任务；完善教学管理与运行机制，注重学校与企业在组织教学、培训、考核、评价等方面的互动与衔接，将各种教学方案、计划、安排落到实处，不断提升教学与培训效果。

h化系的系企互融制。学校环境工程系与湖北山鼎环境科技有限公司通过共建“山鼎环保现代学徒制试验班”，真正实现了合署办公、人员互聘、系企共融的深度校企合作办学模式。具体做法主要有：招生与招工一体化，根据企业条件和学校要求共同完成招工与招生工作，企业提供学生在校期间同时也是在企期间较为完善的经济保障，如工资、学费、社会保险、实训补助等；学生具有双重身份，企业、学校、学生签订三方培养协议，同时企业与学生签订劳动合同，实现了学生入校后既是学校学生又是企业员工的目标；校企共同育人，学校与企业共同制订人才培养方案，以企业承揽的工程项目为载体，共同承担学生专业知识、技术技能训练；实行双导师制，试验班教学任务由系专业教师和企业师傅共同完成，为每名学生同时配备校内导师和企业师傅。

建工系的竞赛引领制。建筑工程系与湖北荣耀工程造价咨询有限公司紧密合作，以省级工程造价技能大赛为引领，打造现代学徒制“鲁班造价试验班”，主要特色如下：系企深度融合，共同构建协同育人机制，统筹利用校内实训基地、企业实训岗位等教学资源；引入真实工程项目案例，全真模拟职业岗位，提炼岗位核心技能，突出实践性和可操作性，由易到难针对学生进行分段递进式训练；校企双师联合培养，为层层遴选产生的40名学生配备11名师傅，其中学校骨干教师3人、企业工程师8人；校企联合认证，将学生自我评价、教师评价、师傅评价、企业评价和社会评价相结合，教学成果由校企双方共同认证，并分别颁发工程造价专业技能初级、中级和高级职业认证证书。

考 文 献

[1]柳燕，李汉学.现代学徒制下企业职业教育责任探析[J].职业技术教育，2015（31）：31-36.

[2]张霞，黄日强.中国特色职业教育现代学徒制度的模式选择[J].河北师范大学学报：教育科学版，2014（6）：53-57.

[3]李玉珠.教育现代化视野下的现代学徒制研究[J].职教论坛，2014（16）：29-34.

[4]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：69-73.

[5]陈爽.基于协同育人视角的中国特色现代学徒制探析[J].中国职业技术教育，2015（30）：76-79.

[6]陈海峰.现代学徒制的本质及模式多样化探讨[J].中国职业技术教育，2015（18）：45-48.

[7]邓泽民，张扬群.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006：157.

Abstract Modern apprenticeship has become a national will， which is not only based on the need of industrial enterprises for high-quality technical talents in the transformation and upgrading， but also due to result of thorough reflection on the traditional vocational education and striving to reconstruct it. However， all kinds of confusion arising from the practice and theory， to a certain extent， have affected the effective advancement of the pilot work on modern apprenticeship. In this paper， it is suggested that the legalization be the logical basis for the development of modern apprenticeship， and the diversified implementation be an effective method to promote the modern apprenticeship.

篇6

这次会议上，小娅副部长结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (以下简称《纲要》)对基础教育领域贯彻实施《纲要》提出了系统的思路和意见；顾会长在开幕词中对《纲要》的基本精神做了很系统的论述；各位副会长也从不同角度对学习问题谈了很多好的想法。国家发改委宏观经济研究室的专家就当前我国宏观经济问题的报告，其目的也是为了让大家了解《纲要》制定和实施的宏观背景。这些都为我们理解《纲要》精神、更好地开展学会工作提供了一个交流、学习的机会。

下面，我围绕学习、贯彻《纲要》谈三点想法。

一、充分认识《纲要》的历史地位

目前正在广泛征求意见并继续修改完善的《纲要》不是一般的教育工作文件，不是教育部关于教育工作的意见，而是党和国家最高层对今后十年教育工作的重大战略决策，是各级党委、政府、教育系统、全社会要共同贯彻执行的教育大政方针。

《纲要》是新世纪以来党和国家制定的第一个关于教育改革和发展的战略性、纲领性文件，我们要予以高度重视，而且要认认真真地学习它的精神实质。改革开放后，由中共中央、国务院制定的重大教育决策文件里，这个《纲要》是第4个。中共中央和国务院每次做出的重大教育决策都是针对一定历史背景下教育的全局性问题提出的。1985年中共中央的《关于教育体制改革的决定》是在我国启动经济体制改革的背景下提出的，国家首先做了经济体制改革的决定，接着做了科技体制改革的决定、教育体制改革的决定；1993年的《中国教育改革和发展纲要》是在国家确定了社会主义市场经济体制是中国经济体制改革的目标这样的背景下提出的，此纲要提出教育体制改革的目标是建立与社会主义市场经济体制、政治体制、科技体制相适应的教育体制；1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是在国际上出现知识经济这种新经济形态，国家提出迎接知识经济时代、建立国家创新体系这样一个形势下提出的，《决定》明确提出素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力。我们可以看到，国家在做重大决策时，经济、科技、教育这三者是紧密联系的，几乎同时在这三方面做出重大决策，可见，教育改革和发展是国家重大战略决策的组成部分。

由此我们可以看到，中央、国务院每次制定教育重大决策时，都是从国家长远发展和人民群众根本利益的角度来讨论教育问题的。所以，学习《纲要》时，我们要把握现在国家处在一个什么样的历史阶段，这个历史阶段具有什么样的特征。延东同志前一段在教育部直属高校党委书记和校长会上讲《纲要》时，也提到了阶段性特征。把握《纲要》制定的阶段性特征，对于我们理解国家制定教育决策的背景、它要解决什么问题等精神实质是个很重要的前提。下面，我从三个方面对阶段f生特征谈点个人的认识。 　第一，社会发展的阶段性特征。社会发展阶段性特征有很多种提法，战略机遇期、矛盾凸显期、社会转型期、后危机时代、新的历史起点等，这都是在中央文件中能够找到依据的提法。国家发改委宏观经济研究室的专家所谈表明，中国的经济发展方式和发展战略正在经历着一个重大的战略性调整，这就是一个阶段性特征。改革开放30年来，我国经济发展取得了举世瞩目的成绩，我国连续30年年经济增长在9％～10％，这个在国际上几乎是没有的。但是，这30年间，它的发展方式处于不断转变中。我国在中共十四大上提出转变经济增长方式，之后《国家中长期科学和技术发展规划纲要》又提出提高自主创新能力、建设创新型国家，这实际上宣告了自改革开始以来实施了20多年的经济增长方式已经到头了，迫切需要转变经济发展方式，从注重数量增长、规模扩展的外延式发展转变为注重结构优化、质量提升的内涵式发展，十四大提出，要把经济发展转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。而科技进步、科技创新和培养高素质劳动者都离不开教育。这种历史性转变把教育提到了整个社会发展的全局性、基础性、先导性地位。

社会发展阶段特征还要考虑后危机时代。全球经济危机正在改变着世界经济、政治发展格局和国际竞争格局。在新的世界格局中，中国的国际地位提高了，所以要把中国的发展变化放在国际竞争格局当中。在这种背景下，教育就要应对新的国际竞争格局，要考虑为新的国际竞争培养什么样的人才。当前，我国人才的国际化程度还不能适应中国现在的国际地位。我国现在人才总量增长很快，具有大专以上学历的人已经有八千多万，我国大学生总量也是世界第一，但是真正具有国际竞争力的人才却很少。美国麦肯锡公司曾发表报告称，中国虽有60万工科大学生(美国为7万人)，但真正能够在跨国公司工作的不到10％，真正能够参与国际竞争的人是很少的。也就是说，从国际竞争来讲，我国的人才竞争力是不够的，《世界竞争力报告》中，我国经济竞争力提升较明显，而人力资源竞争力却一直排在后面。所以，在后危机时代国际竞争格局发生变化的背景下，教育必须考虑能够为国际竞争提供什么样的人才。

另外，当前中国已经从生存型社会转变为发展型社会。生存型社会主要是解决温饱问题，当温饱没有解决的时候，人们对教育的需求是有限的。进入发展型社会以后，教育是人类发展最基本的一个条件，人们对教育的需求必然会增长，而且对教育的需求会不断提高，人们不再满足于上学，而是要上好学，另外对教育的需求也更加多样化。这个阶段对教育提出了很多过去所没有的需求，我们怎样来应对这个需求呢?我们常常讲，为什么教育发展这么快，规模这么大，我们的校舍建得这么多，条件也比过去好很多，但是社会上对教育的批评比过去更多，对教育的不满程度反而更高。我想，这归根到底还是由于社会发展阶段的变化，社会对教育要求的变化。因此，教育必须面对这个新的社会发展阶段的新的教育需求。

第二，教育发展的阶段性特征。经过建国60年、特别是改革开放近30年的发展，教育实现了历史性的跨越，即九年义务教育得到普及、高等教育实现大众化、职业教育大发展、终身教育体系正在形成，也就是说我们的教育从精英教育进入了普及教育、大众化教育阶段，亦即量的扩张已初步解决了，现在最主要是要解决教育公平和教育质量问题。我把这种转变称之为从“供给约束型”发展转变为“需求导向型”发展，即不能仅仅依靠增加供给总量，而更要改变和丰富供给方式，满足新的教育需求。

第三，教育改革的阶段性特征。这个阶段性特征就是从新旧体制转轨进入制度创新阶段。或者说，在前期改革革除了表层的、显性的弊端之后，现在要解决的是深层次、难度更大的问题，改革进入了深水区、攻坚期。制度是个深层次问题，因为破除旧体制，如果没有新制度建设，新体制是完善不起来的。而新的制度建设不是一天完成的，是要不断变革、改进和积累的。特别是旧的利益格局调

整后，正在面临着新的利益格局。在这种新的利益格局下要深化改革，会牵动一些既得利益者，而现在牵动的既得利益者有相当一部分是强势群体，或者是前期改革中的既得利益者。要动这一部分人的利益，比过去会更难。所以现在改革的难度会更大，它不仅需要我们有胆识，而且需要有智慧。

《纲要》就是站在这样一个新的历史起点上，来回答新的历史阶段所提出的这些具有全局性、战略性问题的，我们要认真领会其精神，认清它的历史地位。

二、紧密联系学会工作实际。学习、贯彻《纲要》

《纲要》涉及的问题很多，在学习和贯彻实施中，要紧密联系教育工作特别是学会工作实际，突出重点，务求深入。

一是要把握《纲要》提出的新思想、新任务、新举措。我们要对《纲要》有一个整体性的把握，不仅要理解其文字表面的意思，而且要理解它所包含的精神实质，要联系实际问题。《纲要》这次提出的问题背后联系着很多政策性的问题和举措。比如教育公平，在现阶段究竟如何去实现教育公平?这里面包含着很多问题：教育公平的基本内涵是什么?现阶段实现教育公平的重点是什么?政府在实现教育公平中担当什么样的责任?如何建立基本教育公共服务体系?如何完善公共教育制度?等等。又如，我们现在要形成一个很重要的共识，即什么是好的教育，什么是公平的教育，什么是高质量的教育。适合学生的教育就是好的教育，就是公平的教育，就是高质量的教育。这是近几年来大家经过讨论形成的一个共识。但是，什么叫适合学生的教育，怎样去建立一种适合学生的教育，其中包含的问题就比较复杂了。教学方法上因材施教当然很重要，但是如果不从模式和体制上去分析，是很难体现因材施教的。因为如果给学生的通道是单一的，对学生的评价是单一的，是不可能实现因材施教的。所以我们要改变人才培养体制，从体制上人手去解决以下两方面问题：一是要为人人成才开辟通道，使每个人都有自己的道路去选择，而且这个道路是多通道互通的，是自己选择的，也是可以多次选择的；二是给有特殊才华的人以特殊的快车道，使其能够更好、更快地成长。国家要培养一批出类拔萃的人，制度上不开通的话，这个是很难实现的。 　二是要抓住教育的热点、难点问题，并对这些问题进行深入讨论。比如，基础教育中的老大难“择校”问题、学业负担过重问题等。这些问题的解决很难，但是我们要把问题搞清楚，我们可以提出建议，可以先在局部范围内采取措施。这里我们要明白一点，即使制度设计从根本上是合理的，它也不是马上就能实现的，它是有条件的，但是我们要明白现在能做什么，我们要一步一步向前走。也就是说，制度设计和实现的策略应该配套，我们要创造条件去逐步实现。在研究问题时，我们要把长远和眼前很多问题结合起来考虑。

三、以《纲要》为指针，来改进和提升学会工作

篇7

关键词：农村职业教育；公共产品

农村职业教育，是相对城市职业教育而言的。既包括农业的职业教育，也包括工业和其他产业的职业教育；既要为农业发展和农民致富服务，也要为农村第二、三产业发展和农村繁荣稳定服务。对农村职业教育的性质进行理论探讨是很有意义的，它可为确定政府在农村职业教育领域的工作范围提供重要的理论依据。

萨缪尔森公共产品的

经典定义与农村职业教育

公共产品是相对于私人产品而言的对应物。萨缪尔森的对公共产品的经典定义是从效用的不可分割性、消费的非竞争性和受益的非排他性这三个特征出发的。公共产品与私人产品是从物品本身的属性方面来界定的，不是由哪个部门提供来界定。①公共产品性质特征是决定公共产品供给的最基本因素。不同经济学家对公共产品属性的认识并不完全相同。②不同公共产品有特征程度的差别（公共性），由此可区分为纯公共产品和准公共产品。纯公共产品是每个人对这种产品的消费都不会导致其他人对该产品的消费减少的产品。其实，严格上符合纯公共产品定义和特征的产品不多。

对于农村职业教育的产品性质的研究，几乎都将农村职业教育定义为准公共产品。因为，其具有发展个人职业能力的一面，而且对其享用都不能符合完全没有排他性和数量不受限制的标准。一些人享受了农村职业教育，意味着另外的一些人就会减少对其的享用。只有彭干梓、夏金星撰文认定农业职业教育具有纯公共产品特征。③尽管他们提出要按照萨缪尔森的三个基本特征来界定农业职业教育的特征，而事实上，其论证只是从农业、农民的历史贡献的角度来论证的。对于公共产品与私人产品性质和边界的认识，不能只满足于理论上的定义。仅仅弄清了有关概念的涵义，还不足以解决有关的产品的定位问题，何况萨缪尔森关于产品分类的理论侧重于静态分析并以效率为目的，而现实情况是，产品属性受社会经济环境变化的影响而变化，政府对公共产品的定位不仅要考虑效率还要顾及社会需要和社会公平。所以，不宜主观地公式地应用经典定义、经典理论，而应该从理论和现实的结合中，以效率和公平的平衡发展为目标，来研究我国农村职业教育的公共产品特征，提供将其认定为纯公共产品的理论依据，从而界定政府工作的合理范围。

农村职业教育的产品特征分析

（一）供给方式与农村职业教育的产品特征分析

供给方式可以作为判断农村职业教育是否为公共产品的一个标准。费用是否由“税收来支付”是判断公共产品的一个重要标准。④劳凯声提出具有外部性的产品或服务不一定是公共产品，只有当市场无法提供，而必须由政府通过税收向社会公众免费提供时，它们才成为公共产品。胡鞍钢也说，“并非由于基础教育是公共产品而实施义务教育，而是由于实施义务教育而使基础教育成为公共产品”。由此得出，第一，基础教育并不一定是公共产品；第二，实施义务教育后，基础教育才成为公共产品。有学者提出，教育的产品属性依赖于它被提供的方式，同一层次的教育既可能是公共产品，又可能是准公共产品，还可能是私人产品。⑤

公共产品供给主体不是一成不变的，同一种公共产品在不同时期，因技术条件、需求状况、供给能力、制度规范不同，可能采取不同的供给方式。不同公共产品供给方式（机制）的作用边界在时间上因条件的变化而变动。技术进步可能改变公共产品的性质特征，政府的职能理念、公平与效率标准的选择和政府政策的倾向决定供给机制、政府活动范围和私人参与公共产品供给的可能性。弗雷德・麦克切斯尼发现，19世纪中期以前，美国的消防服务一直主要由私人自愿提供，之后才开始转由地方政府提供。科斯追溯了英国灯塔系统的历史及其演变，也得出同样的结论。美英的教育、图书馆、警察等项目也是在20世纪逐步转为政府的公共职能。最初的学校是私立的，但政府渐渐发挥较大的作用，起初在财政上给予资助，继而建立和管理学校。因此，我们沿用厉以宁、劳凯声和胡鞍钢等学者的思路，认为只要政府来提供农村职业教育，那么农村职业教育就具有了农村公共产品特征。原来混合供给的农村职业教育，也是可以和应该逐步转变成政府供给的。

（二）外部性与农村职业教育的产品特征分析

外部性（正外部性）也是农村职业教育是否为公共产品的标准之一。⑥布坎南对外部效应的定义为：只要一个人的效用函数所包含的变量是在另一个人的控制之下，即存在外部效应。“教育的外部性”决定了教育是“一种典型的公共物品”，是一种具有正外部效应的准公共产品，⑦因此，市场机制在教育领域通常无法实现资源的最优配置。

农村职业教育具有很大的外部效应。我们可以从两个角度来理解：（1）农业具有很强的外部性。第一是收益的损失，农业的发展在整个国民经济中起着基础和决定作用，这个好处难以计量，也就无法提出相应补偿。于是收益发生外溢；第二，农业在无偿提供生态环境和景观功能这种公共物品中扮演重要角色；第三，对其他行业成本外部化的接受，特别是“三废”。农业的外部性必然导致为农业服务的农村职业教育的外部性。（2）从理论上看，农村职业教育是一种外溢性很强的公共产品。因为：第一，农村职业教育具有发展社会公共价值的一面。其社会功能有：培训农民工；推广农业技术；使农民获得管理和财务知识、创业意识、市场意识和风险意识，提高创业能力，尽快富裕；能促进教育结构平衡和社会就业以及教育的协调发展。第二，在农村接受职业教育的农民子弟转移到外地从事非农产业的，⑧这种人力资本培养上的地区性和受益上的全国性所产生的成本与收益的不对称性，必然影响不发达地区县、乡政府办职业教育的积极性，尤其是县、乡财政十分困难的情况下。第三，职业教育具有十分广泛的政治和文化功能，承担维护社会稳定的职能。因此，农村职业教育的外部性决定了其具有公共产品的特征。而且，外部性的大小可以作为其公共产品“纯度”（公共程度）的衡量标准。

（三）区域划分与农村职业教育的产品特征分析

不同区域之间，由于拥有资源的差异，导致不同的劳动生产率、产业结构和经济增长特点，带来了农村职业教育的差距。欠发达地区农村职业教育的混合供给存在难题。因为：（1）农村教育发展本身是极不平衡的，是与经济发展不平衡相对应的。经济发展水平越高，对农村职业教育的拉动就大。欠发达地区农村职业教育发展缓慢，一个重要的原因就是经济发展水平比较低、财力紧张，没有足够的经费来保障农村职业教育发展。（2）欠发达地区政府财力有限，影响其农村职业教育的发展。国务院提出了“发展职业教育主要责任在地方，关键在市、县”的方针。欠发达地区的县、乡两级财政往往入不敷出，有时严重依赖上级的支持，想在农村教育上多投入也力不从心。在财力并不充裕的情况下，地方政府只能优先满足“两基”工作的需要。（3）职教成本与学生支付能力之间存在矛盾，影响农村职业教育的发展。高额的农村职教成本使农民子弟望而却步。从投资成本上看，接受农村职业教育一般比接受普通中、小学教育所需投资高很多。（4）欠发达地区劳动力发展和劳动价值观念落后，教育普及水平低，教育质量差，教育的资本积累低，办学物质基础差。（5）非农产业的支教能力有限，居民集资办学能力弱。

但是，由中央政府统一负责全国农村职业教育经费的供给大有好处：有助于缓解县乡，尤其是贫困地区县、乡基层政府财政困难，减轻农民负担和缓解“三农”问题；有助于实现教育公平，缩小贫富差距，创建和谐社会；有助于打破目前教育经费供给机制所造成的地域封锁；有助于克服对农民子弟上学的种种不公正待遇和歧视问题，为农民大规模转移创造的良好教育条件；有助于转移大量过剩的农业人口，促进现代化进程和全面建成小康社会。因此，农村职业教育的混合供给中，无论是地方政府投入，还是受教育的学生支付，还是其他供给来源，都存在着困境，所以迫切需要明确界定农村职业教育的公共产品属性，由中央政府站在全国的高度，按照权责对等的原则，对欠发达地区的农村职业教育经费进行保障。我国《职业教育法》中已经有所体现，但是没有真正实现欠发达地区的农村职业教育的纯公共产品属性。⑨

（四）经济发展阶段与农村职业教育的产品特征分析

经济社会发展是呈阶段性的，农村职业教育也有一个萌芽、产生、成熟和衰退的过程，是一个波浪式发展的过程。农村职业教育受社会生产力发展水平的制约，其发展速度和规模要根据社会经济发展的需要和社会经济所能提供的资源可能而确定。在每个阶段都有其特定的形态、形式和内容。我们认为将农村职业教育界定为纯公共产品，离不开我国国情和农业的基础地位，离不开农业经济新阶段特征，离不开建设农村公共财政和社会主义新农村建设的背景。

我们需要结合经济发展的阶段性和公共支出规模间的关系来探讨目前我国农村职业教育的产品属性。（1）我们必须从全面建设小康社会的高度，深刻认识发展农村职业教育的重要性和紧迫性。目前，我国已进入工业化中期阶段，根据国际经验，需要以工业反哺农业。其实质是要改变资源配置与国民收入分配结构，加大公共财政的支农力度，让公共服务更多地深入农村、惠及农民。社会主义新农村建设需要加快发展农村教育、技能培训和文化事业，培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民。从农村经济发展趋势对劳动者的需求来看，需加快农村职业教育发展，培养实用型专业人才。发展农村职业教育事业是落实科教兴农方针、提高农村人口素质的关键，必须从农村长远发展和我国现代化建设全局的高度，充分认识发展农村职业教育的重要性和紧迫性。（2）政府提供公共产品的能力在新阶段应有提高。⑩政府有信息、知识和人才的优势，可以更多地起作用。从财政实力来看，2004年我国国内生产总值达13万亿元，财政收入2.6万亿元，已经具备了工业反哺农业、城市支持农村的实力。以我国现今的经济发展阶段和国家整体财力状况而论，应该有能力实行免费的农村职业教育。（3）“三农”问题对发展农村职业教育有强烈的需求。中国农业发展对新型农村劳动者的需求比任何时候都更为迫切，对能够培养这些新型劳动者的职业教育的需求也就比任何时候都更为迫切。第一，农产品的国内市场需求变化及市场国际化要求农村职业教育加快发展；第二，中国农业的持续发展呼唤农村职业教育的发展。农业环境恶化的现实、耕地递减的大趋势、水资源危机、农村科技储备不足及农业生产的稳定发展和农产品产量的增长呼唤农村职业教育。第三，目前产业结构和技术结构的变化，将引起劳动者职业技术结构的变化，现代农业急需懂技术、懂管理的实用型人才。虽然，农村职业教育通常不作为一项公益性事业来普及，但随着时代的发展，农村职业教育亦有普及的趋势。

（五）产品性质的可变性与农村职业教育的特征分析

产品的属性在现实中是不确定的、可变的。不存在适合于一切时间、地点、条件的一成不变的属性，这就是产品属性的相对性。在巴泽尔看来，并不存在僵硬的私人产品和公共产品的分界线，或者一种产品的固定不变的产权形态。{11}影响产品属性变化的因素主要有技术进步、公众对产品外部性评价的变化、政府对供给收益与成本的权衡和社会需要的发展变化等。产品性质的变化，其供给模式也会相应变化。因此，农村职业教育的产品属性也不是固定的，在现实中也具有可变性。

我们可以从四个方面来证明：（1）技术进步影响农村职业教育性质。电视、多媒体技术的发展，使得农村职业教育的远程教育取得突破，只要有电视的地方就能通过电视接收职业教育节目，享受农村职业教育。所以，使得原来排他的职业教育具有一定的非排他性。（2）公众对外部性评价的变化与农村职业教育特性。公共产品存在不同程度的外部性，若产品的外部性很大，靠私人提供有问题，就需要政府介入。政府可以决定介入，并管制这些溢出效应。{12}上面论述可知，农村职业教育的外部性程度很明显。但是，对于农村职业教育的外部性大小，不同的人会有不同的观点，而且人们的看法还会发生变化。公众对农村职业教育外部性程度的评价及其变化会对政府的公共产品制度安排产生影响。（3）政府对供给收益与成本的权衡。对政府来说，是否提供这种产品涉及收益与成本的权衡。而且，政府提供的产品，其成本和收益也是可以变化的，其所提供公共产品的项目也会发生变化。对于目前我国的农村职业教育来说，政府的供给收益要大于成本，值得投资。（4）社会需要的发展变化。公平乃是评估政府计划可行性的核心准则。{13}随着经济社会及文化发展水平的提高，人们对公平更加关注。农村职业教育在很长一段时间里都属于准公共产品，今天在很大程度上已转化为具有社会性的公共产品。以美国为例，为了使人们在技术先进的社会中工作和生活，政府给青年人提供一定程度的教育服务。目前，我国农村发生很大变化：农村开发从单一的粮食生产转向综合性；从自给自足的农业生产向商品生产过渡，对农村职业教育的需求也发生了变化。

（六）制度经济学的路径依赖理论与农村职业教育的特征分析

制度变迁和制度演变有报酬递增和自我强化机制。这种机制使制度变迁一旦走上某一路径，它的既定方向会自我强化，并沿着既定路线，可能进入良性轨道，迅速优化，可能顺着原来错误路线往下滑，甚至被锁定在一个没有效率的状态。往往要借助外力，引入外生变量或政权变化。{14}一般学者都认为农村职业教育属于准公共产品特征。例如，肖化移认为，职业教育作为一项比较特殊的事业，是一种“准公共产品”，不仅具有特定的经济功能与价值，同时也具有十分广泛的政治和文化功能。{15}路径依赖决定着农村职业教育属性界定的轨迹，因此，需要一个推出“路径闭锁”的外力，突破原有的路径依赖，防止选择低效率的路径。

结论与对策

对农村职业教育的性质进行理论探讨是很有意义的它可为确定政府在农村职业教育的工作范围提供重要的理论依据，具有重要的战略意义。

政府供给农村职业教育有利于实现外部效益“内部化”由于缺乏外部经济的准确观测者和无法明确拥有、界定产权，市场在具有外部性的产品供给上存在失灵和免费搭车行为。这就要求政府来充当制度供给者、环境营造者和主要投资者的角色。同时，对于那些负的外部性，要求政府采取一定措施来实现外部效应内部化。因此，为了克服由于外溢性很强、成本与收益的不对称性所导致的农村职业教育供给短缺问题，中央政府有必要统一负责全国农村职业教育经费的供给。

欠发达地区的农村职业教育，需要政府供给发展农村职业教育要效率更要公平。对农村职业教育的公共产品特性的重新界定涉及经济权利、机会和利益在社会成员之间的重新分配，在这个问题上，需要效率结合公平。区域间、城乡间的农村职业教育差距仅仅依靠地方财政，不仅无益于问题的解决，反而是雪上加霜，需要国家加大财政转移支付的力度，地方政府也要调整地方财政的支出结构。但是，不排除其他主体的自愿供给，例如区域之间的援助。政府可制定有利于农村职业教育发展的教育政策，降低欠发达地区发展农村职业教育的难度，培训欠发达地区的农村职业学校教师，为欠发达地区的农村职业教育提供教育教学、科技推广方面的服务和指导，提高其管理水平和教育效益，等等。

不同经济发展阶段，公共物品的内容和特性将发生相应的转变在公共产品供给模式上，应该考虑国家的经济实力和公共产品对国家社会发展的“重要性程度”。农村职业教育的供给范围也要与国情相适应。必须按照统筹城乡发展的要求，逐步构建城乡统一的公共财政体系，将城乡教育事业发展资金统一纳入财政预算。要调整国民收入分配结构，加大公共财政对农村教育事业的投入比重，并建立规范的转移支付制度，逐步使公共财政成为农村教育事业发展的主要投入主体。政府应当克服财政的城市倾向，扭转“马太效应”。

注释：

①[美]约瑟夫・E・斯蒂格利茨.政府为什么干预经济[M].郑秉文，译.北京:中国物资出版社，1998.

②萨缪尔森和马斯格雷夫突出非竞争性和非排他性；鲍德威、威迪逊、奥斯特罗夫妇和萨瓦茨强调共用性；也有只强调非竞争性或者非排他性的学者。

③彭干梓，夏金星.农业职业教育具有纯公共产品性质[J].职教论坛，2002，（13）.

④厉以宁.关于教育产品的性质和对教育的经营[J].教育发展研究，1999，（10）；劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002，（2）.

⑤王一涛，安民.“教育是公共产品”吗?――对一个流行观点的质疑[J].复旦教育论坛，2004，2（5）.

⑥从正外部性角度分析产品特征与萨缪尔森对公共产品的分析有相似的地方：外部性意味着一定程度和范围的非排他性和非竞争性；正外部性达到极大，与公共产品情况一致，但是二者又存在不同：萨缪尔森只涉及技术上的外部性，没有涉及金钱的外部性问题；外部性往往侧重于伴随性或派生的效用，而产品的最主要效用是可以排他性、不可共享的，因此，用外部性来划分产品，不仅简单，而且能够进行经济学分析，可以将所有产品用单一的标准处理成连续变化的序列，其政策结论是清楚明了的。

⑦劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002，（2）；王善迈.关于教育产业化的讨论[J].北京师范大学学报（人文社科版），2000，（1）.

⑧尽管这种必然的转移趋势有利于农民增收，有助于解决“三农”问题和全面小康社会目标的最终实现，但从当地政府的角度考虑，却是一件花了大量的人力、物力和财力培养人力资本，而成果却大部分被城市和发达地区收获的吃亏的事情。

⑨1996年颁布的《职业教育法》规定，国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同教育的分流，建立、健全职业学校与职业培训并举，并与其他教育协调发展的职业教育体系。

⑩樊纲，刘杉.城市竞争力核心――提供公共品的能力与效率[EB/OL].2004-8-16.人民网，.

{11}[美]Y・巴泽尔.产权的经济分析[M].上海：上海人民出版社，1997.

{12}[美]保罗・萨缪尔森，威廉・诺德豪斯.微观经济学（第十六版）[M].萧琛，译.北京:华夏出版社，1999.

{13}同①

{14}[美]道格拉斯・C诺思.制度变迁与美国的经济增长[M].上海：三联书店，1994.道格拉斯・C诺思.财产权利与制度变迁[M].上海：上海人民出版社，1994.道格拉斯・C诺思.西方世界的兴起[M].北京：学苑出版社，1988.

{15}肖化移.农业的基础地位与农村职业技术教育[J].职教论坛，1997，（1）.

参考文献：

[1]胡鞍刚，熊志义.大国兴衰与人力资本变迁[J].教育研究，2003，（4）.

[2]周红云.从产品属性的相对性看公共品的定位[J].西北农林科技大学学报（社会科学版），2005，（11）.

[3]徐梦秋.公平的类别与公平中的比例[J].中国社会科学，2001，127（1）.

[4][美]阿图・埃克斯坦.公共财政学[M].张愚山，译.北京:中国财政经济出版社，1983.

[5][美]詹姆斯・E・安德森.公共决策[M].唐亮，译.北京:华夏出版社，1990.

作者简介：

陈红颖（1975―），女，土家族，重庆人，湖南农业大学职业教育专业在读硕士，研究方向为职业教育与公共产品理论。

篇8

一、建立发展性教师

教学评价制度的有利条件

1.我国高等教育事业的蓬勃发展，为发展性教师教学评价制度的建立提供了良好契机

自1996年以来，我国高校在校学生逐年增加，高校的教学质量也因此成为全社会注目的焦点。从近几年来对上海高校进行调查的结果看，当前大学生对教学质量不满意已成为普遍现象，而教师的素质和水平及其教学投入是影响教学质量的首要因素，所以，对教师教学进行评价，促进教师积极投入教学、改进教学并提高自身素质已势在必行。为有效解决高校教学质量滑坡问题，推动教学评价实践的发展，国家教育部制定并颁布《综合大学本科教学工作评价方案》等六类院校的评价方案，建立了相对完整且较为科学的教育质量评估体系。2004年10月，正式成立了高等教育教学评估中心，并确立了五年一轮的高等学校教学评估制度。可见，我国高等教育事业的发展引发了国家对高校教学质量评估的关注，这对我国高校重视教学工作、深化教学改革、开展教学评价起到积极的推动作用。随着教学评价理论研究的深入和实践探索的展开，我国高校现行的奖惩性教师教学评价的弊端日益凸显，发展性教师教学评价逐渐进入人们的视野并成为人们关注的热点。因此，我国高等教育事业的蓬勃发展对高校开展发展性教师教学评价的研究与实践起了积极的推动作用，为高校实施发展性教师教学评价制度提供了良好契机。

2.我国高校教师的个性及需求特征，为发展性教师教学评价制度的建立提供了重要依据

实施教师教学评价的目的是为了激励教师不断改进教学，更新自我。要实现这一目的，首先要了解教师的个性特征和需求特征。因此，实施何种教师教学评价制度――奖惩性教师教学评价制度还是发展性教师教学评价制度，应从高校教师的个性特征和需求特征的分析入手。

从高校教师的个性特征看，主要表现在以下几个方面：一是较强的自主意识。高校教师作为高层知识分子群体，追求自主的工作环境，要求宽松的组织气氛，强调工作中的自我引导；二是独立的价值观。高校教师比一般人有更浓烈的表现欲望，他们心目中有明确的奋斗目标，十分在意自身价值的实现，并期望得到社会的认可；三是强烈的成就感。与其他行业员工相比，高校教师的工作不仅是为了生计，更有着发挥专长、成就事业的追求。高校教师的个性特征决定了他们的需求特征，具体表现在以下几个方面：其一，精神文化需要的优先性。高校教师作为社会精神文明的传承者，作为社会精神财富的创造者，其精神文化需要比物质需要更为迫切。其二，自尊、荣誉需要的关切性。历史上的尊师传统，现实中学生、家长、社会对教师的尊重，给高校教师的自尊、荣誉需要以实质性影响。其三，知识、道德需要的迫切性。学高为师，身正为范，教师职业劳动的特殊需要，使高校教师必须不断地追求知识，探索真理，修养心性，以形成丰富的、崇高的精神境界。其四，物质需要的精神丰富性。高校教师的物质需要包含着丰富的精神内容，凡是与精神需要直接相关的物质需要，高校教师总是对其怀有强烈的渴求。

根据高校教师的个性特征及需求特征，与现行的强调物质刺激和外部压力的奖惩性教师教学评价制度相比，注重教师自我管理和自我激励的发展性教师教学评价制度无疑更有利于调动教师的工作积极性、主动性。教师教学评价制度的主要特征之一，就在于帮助教师制定并实现其发展目标。可见，我国高校教师的个性及需求特征为发展性教师教学评价制度的建立提供了重要依据。

3.国外教师教学评价的发展，为我国高校发展性教师教学评价制度的建立提供了有益参考

从美国教师教学评价的发展来看，在20世纪70年代以前，美国实施的教师教学评价多是终结性、行政性的，这种注重为学校管理服务的评价在实践中遭到了人们的普遍指责。从20世纪80年代开始，美国着力改革传统的教师教学评价，实现了由以目标为中心、决策为中心向以人为中心的教师教学评价转变。到90年代，美国开始了建立基于教师行为表现的发展性教师教学评价制度的有益尝试，这使美国的教师教学评价形成以下两个方面的特点：一是发展性，重视教师的专业发展；二是管理性，注重学校管理效益的提高。英国的教师教学评价始于20世纪80年代。在80年代早期，英国所采用的是具有威胁性、攻击性的奖惩性教师教学评价。从80年代后期开始，英国着手推行发展性教师教学评价，但由于发展性教师教学评价标准的模糊性、目的性差和“温和性”，评价的实施并未取得预期的效果，评价几乎到了崩溃的边缘。到90年代后期，英国工党政府为改变教师教学评价不力的状况，对评价政策作了调整，提出了将效绩与薪金挂钩的PRP教师评价国家体系。工党政府声称PRP评价体系具有“双重”功能：一个功能是按照量化指标决定教师的薪水；另一个功能是促进教师个人职业发展。PRP体系的出台说明英国教师教学评价的发展趋向――试图实现发展性评价和奖惩性评价的有机结合。

从美英等国教师教学评价的历史沿革来看，发展性教师教学评价已成为当前世界各国教师教学评价发展的必然趋势，也成为我国高校教师教学评价走向科学化、合理化、规范化的理性选择。

二、建立发展性教师

教学评价制度的制约因素

1.发展性教师教学评价理念难以得到广泛的认同

首先，社会本位的教育价值取向不利于人们对发展性教师教学评价理念的认同。我国的高等教育价值取向从来都是社会本位的。在社会本位的价值取向影响下，传统的教师观过分强调教师在学生成长中发展知识、智慧、品德、修养的作用，忽略教师的自我发展和自我价值。我国传统教师教学评价把是否满足社会需要、是否完成根据社会需要而制定的教育教学目标作为评价的基准，在评价过程中过分关注教师的社会责任和职业道德，忽略了教师发展和教师需要也是建立教师教学评价体系的价值基础，这无疑与发展性教师教学评价制度相悖离。

其次，知识本位和能力本位的文化价值取向不利于人们对发展性教师教学评价理念的认同。我国传统的文化价值取向是知识本位的。我国传统的教学主要是围绕对历史文化遗产的传承而展开的。自20世纪80年代中期以来，西方能力本位的文化价值取向在我国高教界产生广泛的影响，高等教育开始从重视知识的传承转向强调能力的训练。受知识本位和能力本位的文化价值取向的影响，我国高校教师教学评价呈现出两个主要特征：一是教师教学评价在价值取向上指向知识的传承，而不是教师的发展；二是教师教学评价中唯技术主义倾向严重，评价内容关注的是可以量化的、技术特征明显的理性能力，而诸如感情、个性等难以用工具测量却又有价值的内容则被拒之于评价的视域之外。当前，知识本位和能力本位的文化价值取向仍以潜在的方式规范着人们的思想和行为，并阻滞着发展性教师教学评价制度在我国高校的推行。

再次，“经济人”的人性假设理论不利于人们对发展性教师教学评价理念的认同。长期以来，我国高校把教师的人性普遍假设为“经济人”，在此基础上实施专制型管理。然而，由于长期以来形成的思维惯性，弊端重重的奖惩性教师教学评价仍然是目前我国高校管理者的普遍选择，有利于教师自我激励和专业成长的发展性教师教学评价却难以得到广泛认同。

2.发展性教师教学评价的理论和实证研究乏力

目前，我国发展性教师教学评价的理论研究存在一个突出的问题――对英美等国发展性教师教学评价的理论与实践进行介绍者居多，比较研究者较少。国外关于发展性教师教学评价的理论和实践研究历史较长，也比较成熟，对其进行介绍，增加人们对发展性教师教学评价有关问题的了解，是必须的。发展性教师教学评价作为一种理念，应该根据各自的国情和校情，有所选择，有所改进。如果仅靠移植国外的评价理论和经验，不考虑我国的文化背景及高校实际，这种复制的教师教学评价制度在现实中无疑缺乏可行性，即使推行也难取得好的成效。

近几年来，就发展性教师教学评价的实证研究而言，目前有不少高校出台了具体可行的实施方案，但总的来说，这方面的实证研究还未引起足够的重视，研究成果尤其是全国性的、大规模的、协作性的、权威性的研究成果凤毛麟角，大多数实证研究样本较小，范围较窄，结论的普适性受到较大限制，离推行与普及还有很大距离。

当前发展性教师教学评价理论研究的薄弱和实证研究的乏力，阻碍了我国高校发展性教师教学评价制度的推行，制约了我国高校发展性教师教学评价功能的实现。

3.发展性教师教学评价制度缺乏相应的法律保障

篇9

高校网络教育体系具有无边界性和系统开放性的重要特征，其由多个虚拟组织构成。网络教育办学的规模化和教学分离使得其有别于传统教育。基于系统自组织控制（SSOC）的高校网络教育管理模式是由他组织向自组织发展的一种全新探索，其突破以内部组织制度为基础的传统管理方式，从运作方面突破组织边界的障碍，将整个组织变成一个灵活的系统，有效地解决了高校网络教育办学涉及的多主体间的协同问题。SSOC的管理思想可以通过管理系统平台来实现，基于SSOC的协同管理系统是网络教育自组织系统的信息中心，围绕这一系统形成了高效的信息传递机制，通过与业务流程的高度耦合，可以有效地保障网络教学与服务的质量。东北财经大学网络教育学院通过“协同管理平台”和“工时统计平台”的研发与运行、闭环的信息反馈与协调机制及双层的质量保障体系，有效地保障了网络教育的质量。

【关键词】 系统自组织控制（SSOC）；网络教育；管理模式；协同管理

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）03—0071—07

一、引言

高校网络教育体系具有无边界性和系统开放性的重要特征，其由多个虚拟组织构成。网络教育办学的规模化和教学分离使得其有别于传统教育。“教”与“学”的距离使得网络教育管理效率在远离平衡态的情况下，由于非线性的复杂因素而出现涨落。这些不确定性因素使得网络教育与常规教育系统相比更缺乏系统稳定性，这直观地体现为网络教育规模化运作与网络教学质量之间的矛盾。现代企业管理应对规模化问题的基本策略是组织内部分工与协作。现代教育管理同样建立在分工协作基础之上，因而也具备企业组织与管理的某些特征。高校网络教育办学中现行的岗位划分、分工协作、业务流程和管理规章，在很大程度上减少了业务运行过程中可能出现的线性化、可预测的问题。但是，网络教育体系是开放的，其教学活动的进行并非源自于高校网院这一单一组织，它需要教师、网院、网络运营商、网络教育公共服务体系、众多学习中心等通力协作才能实现。这意味着，网络教育的高效运行不仅需要先进的内部管理，还必须突破高校网院的组织边界，有效地协同整个网络教育体系中虚拟各方，以解决开放系统中诸多复杂、非线性因素干扰，确保网络教育系统保持平衡态。也就是说，探索一套体现网络教育特色的管理模式已经成为网络教育发展亟待解决的问题。

二、理论研究与文献综述

（一）网络教育管理模式相关研究

从1998年首批试点至今，中国现代远程教育事业实现了飞速发展，不仅获得了社会的广泛认同，而且已经形成了高等院校与专业机构、学历教育与非学历教育交相呼应的多元体系。作为一种全新的教育形式，网络教育的管理模式注定与传统教育大不相 同。[1] 有学者从微观与宏观两个层面研究了网络教育的管理模式。在微观研究方面，闫亚军研究了现代远程教育管理模式的特征，他认为，网络教育的开放性、协作性与智能性是其最突出的特征，现代远程教育管理模式是基于网络的教育管理活动，包括远程教育机构内部行政、远程教务与学习过程及相关的信息管理活动；与传统教育相比，网络教育管理模式应构建全新的目标体系，以共享、交流、协作、整合为核心，以远程教育管理的信息流、工作流相对集成作为基本结构。[2] 在宏观研究方面，华建新研究了网络高等教育的行政管理模式，他认为现有的“以政策导向为主”的行政管理模式存在诸多弊端，网络高等教育行政管理模式应具有差别性、调控性与标准性。[3] 薛晓东、王崧与曾翎等从宏、微观两个层面进行了研究，认为现代远程教育管理模式的基本构成包括教育理念与目标定位、管理主体、内容、环境与运行等五个方面，现有的网络院校管理模式有“高校—学习中心”与“高校—公共服务体系—学习中心”两种类型，由于受到质量和教育教学基本规律的约束，现有的网络教育管理模式面临着巨大的挑战。[4]

（二）基于自组织的教育管理模式研究

自组织理论是研究复杂系统演化的一个理论族群，主要包括“耗散结构”、“协同学”和“突变论”等三大理论。协同学创始人哈肯（H. Haken）认为，就进化形式而言，组织包括他组织和自组织两种形式，前者是指组织依靠外部指令得以形成，而后者是指不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又自动、协调地形成有序结构。[5] 自组织理论应用领域不仅包括物理、化学、生物和生态等自然科学，也包括社会、经济、管理、心理和行为等社会科学领域。近年来，教育领域也开始运用自组织理论研究教育系统演进的过程，现有的研究主要从教育理论、教育管理、教育技术与现代远程教育几个层面进行了研究。

1. 基于自组织的教育理论研究

建构主义学习理论是近年来指导教育领域改革与实践最为重要的理论基础。但在考虑教育系统演进的视域下，基于理论研究和学科教学实践，自组织的教育理论被认为是科学教育中更为合理的基础理论，陈清梅、邢红军等从科学教育理论的变革角度研究，认为科学教育理论应该实现从建构主义向自组织理论转变。[6] 卢建筠从理论与实践两个角度研究了自组织教育与他组织教育的差异，认为两者在理论方面主要存在范式与价值差异，在实践方面主要存在着学生个体发展、课堂教学、班组集体与团队教育以及学校教育等四个方面的系统差异。自组织教育的系统观建立在自组织框架之基础上，以“后现代范式”为导向，强调自我的组织、协同与激发，注重教育的内在性、开放性、教育者与受教育者的能动性；与之相反，他组织教育是建立在传统机械论的教育观基础之上，以机械论的现代范式为导向，强调对教育过程的外部控制和管理，注重行政、教师及社会的外部指令作用。[7][8]

2. 基于自组织的高等教育管理研究

自组织理论是在研究复杂系统的过程中发展起来的，高等教育就是一个纷繁复杂的系统。现代大学的基础框架是大学制度，基本特征是依法、自主管理，从本质上来看现代大学是一个自组织。[9] 高等教育的发展可被理解为一个复杂系统的演进过程，也是一个自组织的发展过程，其发展所遭遇困境，可以在其演进实质、条件和形式等分析中寻找到答案。[10] 从实践层面来看，国内的高等教育所采取的直接管理方式是一种典型的他组织管理，这是国内高等教育供应不足、创新乏力、资源配置失灵、效率不高等问题的根源所在。要改变这一现状，必须走高等教育的自组织管理之路。[11] 不同的办学层次或教育形式分别都是复杂的系统，都具有鲜明的自组织特征，比如高职教育 [12] 具有自组织耗散结构的非平衡性与非线性特征；而高校成人教育管理系统，除了非平衡与非线性职务，还具备自组织的开放性，要提升各类教育形式的管理水平，必须把握这些自组织特征。[13]

3. 基于自组织的教育技术与现代远程教育研究

依托信息技术发展起来的现代远程教育，其区别于传统教育的重要特征是办学的规模化、系统的开放性、复杂性以及学习的自主性。教育信息化与网络教育发展的演进也是一个自组织过程，其特征和机制体现为系统开放性、非平衡状态、非线性机制、涨落、竞争与协同等五个方面，实现他组织向自组织转变是教育信息化发展的必由之路。[14] 当代青年是社会各种自组织团队的主力军，从广义的网络学习概念来看，当代青年的学习具有极为典型的自组织特征：网上学习的开放性、群体的松散性、师生形成与转换的灵活性、模式的协作性、自发性等。 [15] 在教育技术与现代远程教育中，还有部分学者研究了网络思想教育 [16]、学习者自身与学习者之间 [17]、学习社区 [18][19][20] 、教学资源自组织建构 [21] 等各方面的自组织特征。

现代远程教育发展到网络教育阶段，是一种真正开放的学习方式，在满足大多数人学习需求的同时，也呈现出学习过程的非平衡性。同时，知识传播方式的多样化、学习主体的自主性都表明，网络教育中的知识传播不再是线性的传播。因此，现代远程教育系统也是一个具有开放性、非平衡性、非线性的自组织结构。上述研究对于我们探索网络教育规律、改善网络教育管理具有重要的参考意义，但现有研究也存在以下几个方面的局限性：[①]现代远程教育管理模式相关研究，虽然从多个角度探讨了现有管理模式的问题并分析了网络管理的特征，但均未给出一个可行的突破方向；[②]基于自组织的教育管理模式研究，虽然指出了教育和网络教育具有自组织的特征，但现有研究绝大部分仍停留在理论探索阶段，对于如何建立相关管理机制与开发相应管理平台以适应网络教育的发展仍未涉及。

基于此，东北财经大学网络教育学院（下称“东财网院”）构建了基于系统自组织控制（system self-organizing control，简称为SSOC）教学管理模式，旨在探索一种由他组织向自组织发展的新的高校网络教育管理模式。本文将描述SSOC网络教育管理模式的内涵、特征、实现及东财网院的探索实践。

三、SSOC网络教育管理模式内涵与特征

（一）SSOC网络教育管理模式的内涵

高校网络教育管理模式的效率和适应性在很大程度上决定了网络教育办学与人才培养的质量。若高校网络教育管理部门内部的反馈系统、协调机制与控制系统是低效的，其提供的网络教育必然也难有质量保障。高校网络教育的开展需要网院、学习中心、高校教师与公共服务体系四个方面的协同运作，但这四个主体从来就不属于某一个组织实体。鉴于网络教育的这种开放性与无边界特征，其管理模式也必须突破以内部组织制度为基础的传统管理方式，即突破组织结构的边界障碍，将整个网络教育系统变成一个灵活、协同的自组织系统。为此，本文构建了一个基于自组织控制（SSOC）的网络教育管理模式，该模式应用系统控制论的基本理论，按照网络教育自身特征及规律，将网络教学过程分解为若干个封闭的子系统，各子系统应用其中的因果回馈关系与其他子系统环环相扣，互为控制点，直接或间接地与开放系统中的外部信息进行交换，并依靠系统组织的内在动力——耗散结构与协同特征，自发进行调节，不断构筑时间、空间与功能上的有序结构，以保证整个系统的稳定运行，对规模化教育的终端实现有效的质量控制；该管理模式在垂直的组织结构设计中导入自组织管理结构，并有效使两种管理结构互补融合，以此来应对网络教育系统运行中出现的线性或非线性的问题。

（二）SSOC网络教育管理模式的特征

1. 开放性

如前所述，高校网络教育体系具有系统开放性与无边界性的重要特征，SSOC网络教育管理模式充分利用自组织系统控制的开放性，兼容并蓄，更好地适应了高校网络教育系统针对外部系统的开放特征。

2. 协同性

SSOC网络教育管理模式能够更有效地应对该组织模式本身与学校教师、相关合作院系的协同问题；应对与学习中心、第三方服务支持机构、网院与学生之间的多重协同问题。

3. 稳定性

高校网络教育具有复杂系统的特征，主要体现在其系统运行具有复杂性、不确定性和不稳定性。SSOC网络教学管理模式突破以内部组织制度为基础的常规管理方式，其灵活的反馈、全方位的布控，可以更有效地克服外部监控的滞后性，提高系统运行效率与质量，增强系统运行的稳定性，为学习者提供更高效的支持与保障。

四、SSOC网络教育管理模式的实现

SSOC网络教育管理模式的创建是基于对网络教育这个以虚拟组织形式构成的无边界开放系统的本质理解。SSOC的管理思想可以通过管理系统平台来实现——一种基于系统控制论和协同论且将信息化的管理思想物化为可以直观量化表述的形态。基于SSOC的网络教育管理平台，是一个以协同为目标的管理系统，其有效地将自组织系统纳入网络教育管理，冲破组织边界障碍，充分考虑网络教育自组织与协同运行特征，以垂直的他组织框架与扁平的自组织结构的结合与互补，应对系统运行中的线性与非线性问题，并依靠系统自组织的内在动力——协同功能，以快速的反馈机制，合理有效地整合资源。

信息对于决策具有重要意义，这也是SSOC网络教育管理模式及管理平台最为强调的。基于SSOC的协同管理系统是网络教育自组织系统的信息中心，围绕这一系统形成了高效的信息传递机制，进而支撑一种全新的管理模式——“部门主控制”，这使得网络教育运行过程中，任何部门可依据需要来担当某项工作的主控方，以确保在不打破正常组织形态的情况下，保证未明确界定的非线性综合问题得到妥善解决，进而实现“信息共享，单元自律，微观决策，并行操作，整体协调，迭代趋优”的自组织功能。SSOC模式下自组织与垂直组织结构的并行与有效结合支撑了高校网络教育管理系统运行，通过协同管理系统形成环环相扣的闭环信息传递机制，由内向外对网络教育的无边界开放系统进行布控，有效地实现了网络教育的过程控制与管理。

与此同时，高校网络教育管理在依托协同管理系统平台的基础上，需要建立一套完整的与外部进行信息沟通反馈与协调的虚拟组织运行机制，唯有如此，才能更好地提升管理效率，保障网络教育输出的质量。

在网络教育教学质量方面，基于SSOC的管理模式是要试图找到教与学的互动关系式，这种关系是一种根据反馈自动调节的系统，也就是说调节不是靠外在监测实现，而是靠组织自身产生，这样的系统才是高效的。也许这只是一种理想模式，但这却启迪了一个新的构图——哥白尼式的构图，构图表明：学习者是中心，网络教育的教学活动不是在推进学习，而是对学习做出支持和辅助。当然在人为的而非自然的组织框架中，系统对外部信息做出正确的反馈，需要设定标准，并辅之相应的激励机制。因此，网络教育管理模式的设计是为学生的自主学习提供环境与支持而展开的。从某种意义上讲，我们通过网络、技术和组织所建立的是一个助学系统，而非以教学为中心的教学系统。SSOC管理模式下的网络教育质量在某种程度上体现为这一助学系统的有效控制问题，即帮助学生学习中“助”的质量（包括环境、资源、助学活动设计与执行的质量等），基于SSOC的协同管理系统有效地确保了网络教育输出的质量。

五、东财网院基于SSOC

管理模式的案例研究

（一）SSOC网络教育管理模式的构建

基于上述理论，东财网院以教学质量保障为核心，结合现代化管理理念和组织分工，完成了基于网络教育特点的岗位描述，从接口程序到业务流程，将教学过程分解为121个控制点，通过内部虚拟团队的建设和外部资源的整合，辅以基于评测与反馈机制的质量管理和控制，从而使整个教学的各个子系统达到一个有效的闭环系统，保证教学组织和服务的高质量、高效率。

1.“协同管理平台”与“工时统计平台”的研发与运行

东财网院基于协同学论与系统控制论自主研发了“协同管理平台”，该平台以信息的供给与反馈支持整个组织的各项工作。在常规工作状态下，“协同管理平台”及其详尽确凿的信息统计及分析，支持垂直组织分工体系下各部门实现职责内日常工作的控制和处理，这种建立在信息化基础上的管理方式，对正确决策起到了积极的辅助作用。对系统运作中出现的偶发性非线性问题，及需要人力资源整合的项目型工作，“协同管理平台”以公开、透明、快速的信息传递，支持“主控部门负责制”及“项目经理负责制”，使任何部门任何人都可以根据项目需求，成为项目的主控部门或项目经理，进行项目协调和控制。在同一时间，可以有多个主控部门和项目经理存在。这种组织的灵活与优化，穿越了内部组织分工的严格界限，实现了内部资源的有效配置，提高了整个组织的运行效率。由于在SSOC框架下开发的“协同管理平台”梳理出了各岗位、各部门、各项业务间的有机联系，并针对不同业务，分别指定主控部门，实行“主控部门负责制”，摆脱具体职能部门之间的界限，真正做到以“事”为中心，以高效为目的。因此可以说该平台是一个为SSOC各子系统之间协作及子系统内部分工的具备组织边界穿透力的网络协同平台。

与此同时，东财网院还研发并运行了“工时统计平台”。该平台能纪录所有教学参与人员所有工作日内每个小时的工作内容、项目类型和工作耗时，并对这些教学参与人员的工作内容和绩效表现进行全面的统计分析，分析结果作为绩效考核的依据，作为每位教学参与人员的激励和薪酬确定依据。该平台使各子系统内人员得到充分激励，并产生内部竞争机制，这种竞争激活了SSOC系统内各子系统之间及子系统内部的演化，加速了SSOC由他组织向自组织转变的过程。

2. 信息反馈与协调

东财网院的SSOC网络教育管理模式是一个耗散的复杂系统，这一系统通过多种渠道与外界进行资源和信息的交换。其外部信息交换过程包括：以“首问负责制”为基础的信息反馈制度；以“业务联络表”为依托的学院与学生及学习中心之间的双向的信息反馈机制。

（1）支持服务系统的信息收集与反馈

支持教学服务系统的信息收集与反馈是SSOC网络教育管理模式的一项重要内容。东财网院建立了以首问负责制为原则，基于CRM的以学习服务中心为核心的信息收集与信息反馈机制，以制度化的流程有效地架构学习者、学习中心、学院业务部门之间的链接；实现了信息的共享与整体协调，确保了学生问题、学习中心问题得到最及时、最满意的答复，为体系内的持续性改进搭建了框架基础。

（2）满意度调查与迭代优化

学院建立学习者满意度调查制度，是SSOC模式的一项重要工作。2006年以来，东财网院立项开展专门研究，历时一年，建立了一套涵盖教学全过程的较完整的学习者满意度调查及测评指标，包括学习者期望、课件质量、讲授内容、专业课程、辅导老师和反馈受理等19项重要指标。在满意度调查的基础上，学院依据CSE课程设置评价模型，对课程设置改革的满意度情况进行分析，并将结果反馈至专业指导委员会和主讲教师，形成一个信息反馈的闭环系统。满意度调查制度，通过学习者的直接反馈，以外部负熵流的形式，促进东财网院自组织的迭代优化过程，并在此基础上常年不懈地开展“再改进工程”，近3年来共完成改进项目226项。

（3）虚拟组织的信息反馈

东财网院SSOC网络教育管理模式强调对虚拟组织的信息反馈过程。虚拟组织包括学习中心、主讲教师、责任老师和技术与网络服务商等。东财网院建立了对教师（包括学习中心老师、主讲教师、责任老师）的一系列管理制度，包括教学服务全过程的工作制度、评价指标。通过加强过程控制并使之与教师评价和工资相关联，使得教师提供教学服务、各方评价、绩效、自主提高教学服务水平形成一个自组织循环。在SSOC管理模式下，这一信息交换过程实现了检测结果反馈至控制对象，形成一个有效互动的闭环。同时辅之以激励机制，与控制对象的经济利益挂钩，从而使控制对象产生自动力。

（4）质量管理体系

在SSOC的框架下，东财网院通过了ISO质量管理认证。在认证体系中，学院通过质量目标的设立与监控，实现了子系统之间及内部的质量追踪与改进，也加速了SSOC自组织的演化过程。网络教育是大众化的规模教育，技术的先进性与平台的合理性在很大程度上决定着教学与服务支持工作的质量。东财网院重视现代信息技术在网络教育中的应用与技术团队的建设，组建了包括软件研发部、软件测试部和运维部在内的三十余人的技术团队，通过了国际上专门针对软件产品的质量管理和质量保证标准——CMMI3级认证。信息技术的深度应用及其质量保障确保了SSOC网络教育管理模式输出的教学服务质量。

（二）SSOC网络教育管理模式的实践效果

经过近年来的实践，东财网院SSOC网络教育管理模式取得了显著效果。学院通过协同管理平台检测并分析了所有员工的工作饱和度、质量与效率情况[22]（见图2），并据此形成各子系统的资源配置情况（见图3）。学院SSOC管理平台能采集教学服务过程中业务数据，形成纵向对比，并为各项工作流程和环节设定“控制界限、进度、偏离度”等评价指标，对网络教学服务过程实施量化、动态监控，并形成控制预警系统[22]（以“考务管理”业务流程监控为例，见 图4）。

东财网院根据网络教育的自身规律和特点，将教学过程分解为若干个互为协作子系统，并在系统的各个运行环节，建立一套“评测—反馈—改进”的质量保障和控制机制。通过学生满意度调查等外部评测手段，对学院的网络教学全过程，共19个环节每年进行一次评测。根据反馈信息开展“再改进工程”项目，不断地对各个控制点进行调整和改善。图4是学院2010年实施流程改进的情况，共改进62项。

东财网院基于SSOC的运行机制可以概括成一种模式，该模式确立目标及为达到目标所必须的控制点，并为每一控制点设立检测标准，并将检测结果反馈给控制对象，使控制对象产生自动力。学院对整个网络教育的过程，从教学组织到资源建设，从支持服务到教学评价，打破传统部门间的组织边界，通过各个子系统之间的协调机制和控制点来实现教学全过程的自主监控，有效地弥补了外部监控的滞后性。该模式的建立是一个从他组织向自组织发展的过程，其穿越内组织边界，进行协同作业，是有效保证系统灵活性的一种尝试，是穿越组织边界的一种具体体现。在这种运作模式下，组织系统能够产生协同论中所说的支配性序参量，从而保证了不同组织的成员共同完成一个项目时信息的透明和行为的一致性（体现了自组织的信息共享特征和单元自律特征，解决了单元之间的通讯问题，解决了微观决策问题，解决了并行操作问题，解决了整体完成问题，而且能完成迭代趋优），但又不打破原有的组织分工和秩序。同时系统还将对组织运行质量的控制细化到了对每一个参与人员执行每一项工作任务的质量与效益的评价。

篇10

一、教育生态学概述教育生态学创造性地将教育和世界范围内的生态环境进行了联结，并将两者相互作用的原理进行深入而广泛的研究。其理论根据为生态学，以生态方面的知识传播为向导，让生态进入学生的意识当中，为学生的发展提供生态方面的理论依据，进而对校园文化的发展起到促进作用。

二、教育的生态特性教育生态学的研究领域较为宽泛，但就高职院校的相关教学管理层面而言，它将教学管理和学校自身的生态环境作了一个紧密的联结。其实，从这一角度可以将相关的教学管理工作视为一个生态体系，体系中的每个因素都以其特有的方式在运转，各个因素之间形成相互作用的机制，彼此之间互相产生各种影响，以及对各种形式的能量传递和转换，形成一个相互牵制的平衡态势。

对相关的教学管理工作形成影响的因素有三方面：教学管理自身的特征、学校的内部特征、学校的外部特征。

教学管理自身的特征，其内容包含着种种基本的建设管理，比如教育的质量管理、教育的运行管理和教育的人才管理等。这些层面的内容是教育建设事业最重要的内容，直接影响着相关教学管理工作的水平，是实现教育目的的重要手段。

内部特征因素，包括的内容为学校的理念和相关的规章制度等。教学管理工作要实现的目标就是使教育出的人才能够适应社会的发展，为社会经济发展作出贡献。每一个校园都会因为其系统内部的因素之间相互作用而形成各种机制，在这种机制的影响下，教育工作会沿着一定的文化方向前进，这个文化就是校园文化，在其影响下，教学管理工作的效果和特性会很清晰地展现出来。很明显，校园文化是精神层面的因素，对相关的教学管理工作具有文化向导的功能。

外部特征因素，一方面，其内容包含着地域的经济、企业的职位要求等，从本质上来说都是政府和经济层面对相关的教学管理工作产生的影响，这对于学校的教学管理工作而言是重要的外部敦促和支持条件。另一方面，其内容也包括了学校、家庭和整个城市的环境等层面的生态环境。很显然，学校的外部特征因素涉及了自然与社会层面、物质与精神层面，它们之间相互对立、统一成为一个运动有序的流动体系，且充满平衡的美感。

三、相关的建议1利用相关理论指导实践

目前，限制因子定律早已从农作物层面扩展到社会层面的各个领域当中。就本课题研究的内容而言，此定律同样适用，也就是说教学管理这个生态系统也有“限制因子”，这些限制性的因素对教学管理工作的顺利开展起到限制作用。从这个角度出发，教学管理工作想要顺利进展就必须挣脱“限制因子”的种种限制，以实现促进教学管理工作内容各层面提高的目标。这个过程是学校发展的必经过程，是一个与生态性质相关的过程，更是一个高职学校能够实现教学工作持续向前推进的过程。因此，相关人员必须在相关理论的指导下，找出学校生态系统中的所有“限制因子”，然后对其进行改造，形成一个能够进行良好运作的新系统。

2加强生态层面的调控