义务教育制度范文

导语：如何才能写好一篇义务教育制度，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

边区政府采取的是分步实施，逐渐解决的办法。《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》规定，“义务教育之实施，分于六年内逐步推行，至第六年起开始普遍的义务教育”“儿童已达规定入学年龄而家庭贫困无力供给入学或已经入学而家庭无力继续供给者，由当地乡、区、县政府调查属实后，酌情采取下列办法以补助：一，减少或免除其家庭之义务劳动；二，县政府给予救济或发动群众予以救济”［1］。边区政府为了逐步减轻和免除群众的经济负担还规定：“一是各县筹措之教育经费来源，仅限于以下四种：各县原已确定为教产（包括土地、房屋、林业、营业、牲畜在内）及教育基金（指现金）之常年花利收益；买卖婚姻、赌博、缠足之没收款及罚款；学校自行生产之收益；在自愿原则下，向人民劝募之学款。二是各县原已确定为教产及原已确定为教育基金之现金，均作为教育基金，不得动用。以该项基金之常年花利作为常年教育经费。三是各县原无教产者，得以下列办法建立之：原由该县县政府所管有之公田，拨归教产；尚未分配之荒地或熟地，全部或部分拨归教产；原属神庙产，人民自愿拨归教产；一姓或数姓所有之坟地，在一姓或数姓同意下，归为学田。四是所没收之买卖婚姻款或经县政府判决没收之赌博罚金，以及经县政府判决之缠足罚金，均全部作为教育经费之收入。五是各学校自行生产之收益，均作为教育经费之收入。六是各县教育经费常年收入尚不敷常年你支出者，得向各县人民在自顾原则下劝募之。七是各县筹措之教育经费，如开始时因特殊情形一时不能筹措齐全，不足该县开支者，得由该县教育经费管理委员会提出，经由县政府审查，呈请教育厅批准后酌量补发。”［2］这些办法有效减轻了群众的负担，逐步让群众享受到了基本免费的教育。第三，建立以政府为主导的管理制度，明确实施义务教育的主体是政府，由政府承担实施责任。陕甘宁边区义务教育始终是在政府的主导下开展的。《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》明确规定：“政府对实施义务教育工作应切实负责”，并指出对“其推行工作著有成绩者，由教育厅呈请边区政府奖励之，其推行不力，不能按预定计划完成任务者，应由直属上级予以申斥或记过处分。”［1］

从制度层面看，政府主导主要体现在以下几个方面：一是确立了理论联系实际、学以致用的教育教学原则。边区政府确定义务教育的基本方针是：“要使儿童身体、头脑和个性得到健康的发展；要激发儿童的民族觉悟和培养儿童的社会意识，并且养成革命精神；要指导儿童求得日常生活及抗战建国所必须的知识技能，成为抗战中大众教育的传播者；要提高儿童民主政治的思想基础；要指导儿童在自动学习中，发挥独立性、创造性和积极性，使其成为抗战建国的干部。”［3］各学校有计划、有目的、有组织地在教职工和学生中开展了思想教育活动。课程内容主要以抗战为主，并实行开放式教学，请当地劳模、英雄来校作报告，打破只以课堂为主的呆板的教学方式，做到社会教育与学校教育相联系、时事教育与文化教育相配合、教育与生产劳动相结合、教育内容与战争生活相结合。二是制定了有助于推广与普及的“民办公助”方针。边区政府于1944年提出实行“民办公助”，要求每村都有一所民办的村学，在村学的协助下来办冬学、夜校、识字组，以达到消灭文盲之目的。“民办公助”的学校发展迅速，至1945年在边区的小学中有76％是民办的，民办小学的学生占到了小学学生人数的一半。“民办公助”的实质，就是根据群众的需要，依靠群众的力量，达到推广与普及的目的。“民办公助”的学校与公办学校在目标上是统一的，在关系上是相互联系的。三是为实施义务教育提供有力的条件保障。首先，建立师资队伍管理制度。边区政府强调小学教员为国民教育的实际工作者，在社会地位上应该尊重与爱护。还颁布“训令”，责令各级不得任意调动包括教师在内的各级教育干部，并规定：“第一，在社会地位方面，免服兵役，可兼任文化教育、群众团体方面的相关职务，可参加文化教育方面的相关会议；第二，在工作方面，不得无故解除小学教员职务，要按时发给学校经费，尽量采纳小学教员对其工作提出的意见；第三，在生活方面，按时发给薪金、津贴、粮食、制服、被褥以及医药费等，即使在其他行政工作人员缓发或停发时，对小学教员仍应照发；第四，在学习和深造方面，书报费必须按时发给，提供学习上所需要的帮助。对工作积极、艰苦奋斗、成绩优秀的教师给以奖励。”［3］其次，建立经费管理制度。边区政府规定：各县“所得之教育经费，不得移作其他用途”［2］。

陕甘宁边区的义务教育制度保障了边区义务教育的顺利实施，尽管在有些方面还不够完善，但总体上是成功的。从其所具有的丰富的内涵看，与现行的《中华人民共和国义务教育法》的基本精神也是相符合的。认真研究陕甘宁边区的义务教育制度，对贯彻落实党的十八届三中全会精神，促进我国义务教育的改革与发展具有重要的历史意义与时代价值。第一，必须全面贯彻党的教育方针，通过深化教育改革，建立一种全新的教育理想共识。陕甘宁边区的义务教育，在目标、内容、方法等方面始终把消除青少年文盲与培养建设人才结合起来，把促进学生个性发展摆在重要位置，培养出了大批抗战建国的有用人才。虽然时过五十多年，其使儿童“身体、头脑和个性得到健康发展”的教育方针，仍是熠熠闪光的。然而，我国现今的教育却出现了无可忌言的险境。“我们的教育为什么总是培养不出顶尖人才”这一轰动全国的“钱学森之问”，实际上是对目前严重存在的应试教育怪现象的尖锐批判。片面追求分数的应试教育是一种扼杀人才的教育，在这种教育环境下，学生的个性、创造潜能很难发挥出来。为此，我们不能只停留在对某些现状的疑虑和不满上，而应该来一场全民族的思想解放和文化更新，通过深化教育改革，建立一种全新的教育理想共识。如果永远沉溺于考试为本，分数至上，那是十分危险的。我们必须坚定不移地全面贯彻党的教育方针，要根据青少年成长规律组织教学，真正从制度层面上把教育和生活打成一片，把学校和社会打成一片。陕甘宁边区的做法无疑给我们带来了深刻的启示。第二，必须大力促进教育公平，确保教育均衡发展。教育均衡是人民群众最强烈的诉求，教育公平是每个家庭最热切的期盼。陕甘宁边区在实施义务教育过程中的许多做法可以说开了我国教育公平的先河。首先，在配置教育资源方面做到了基本均衡。即使在十分艰苦的条件下，保证了教学所需的基本费用，保证了学生的正常开餐，保证了对贫困学生的救济，保证了教师资队伍的稳定。其次，在保证受教育权利方面做到了基本均衡。使每一个学龄儿童都能享受到受教育的权利。反思我国目前的义务教育，但由于城乡、地区、学校之间的差距依然存在，加上“应试教育”观念根深蒂固，在教育公平方面还存在着严重问题。一是在教育观念上，把升学率作为衡量学校好坏与教师优劣的标准，一定程度上忽略了对学生潜能的开发以及道德品质的培养；二是教育经费投入不足，目前还低于许多欠发达国家的平均水平；三是优质资源大多向“重点”和城市学校倾斜，使得“薄弱学校”特别是农村学校仍然薄弱。我们没有任何理由只把促进“教育公平”停留在口头上，而必须深刻理解“教育公平”的内涵，把促进“教育公平”的重心真正落实到办好每一所学校、关注每一个孩子的健康成长上来。第三，必须坚持以政府为主，把政府和家庭、学校、社会融为一体，构成一种立体的、前瞻的义务教育责任体系。陕甘宁边区的义务教育是在政府主导下发展起来的，从一开始就明确了由政府切实负责，应该说这是一项具有前瞻性的决策，也是一条重要的历史经验。

边区政府通过各种制度的建立与实行，切实为群众排忧解难，扫除义务教育的障碍，产生了良好的效果。但实践告诉我们，实施义务教育一方面必须以政府为主体，另一方面必须依靠广大群众的参与和支持。义务教育虽然具有强迫性，实施起来仍然离不开群众的自觉性。陕甘宁边区以农业为主，村庄分散，劳动力不足，群众生活并不充裕，加上旧的观念影响，许多家长宁肯让子女参加劳动也不愿送去读书。边区政府为保证入学率制定了一些强迫性制度，如处罚时除罚金外，还予以拘留，直到儿童入学后才予放出，等等。这些制度在当时虽然起到了一定的作用，但操作起来容易脱离群众，难免挫伤群众的积极性。在我国，20世纪80年代的义务教育，核心是指父母对子女的义务，进入21世纪，义务教育不只是限于父母的义务，而是扩展到了政府和家庭、学校、社会共同的义务，并且是以政府为主体的义务。党的十八届三中全会指出：“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。”同时指出：“人民是改革的主体，要坚持党的群众路线，建立社会参与机制，充分发挥人民群众积极性、主动性、创造性。”当前在普及九年义务教育的过程中，我们必须遵循党的十八届三中全会精神，吸取历史的经验与教训，在以政府为主体的前提下，把政府和家庭、学校、社会融为一体，统筹解决义务教育实施中的各种问题，变“政府要我入学”为“政府要我入学，学校欢迎入学，群众自觉入学”，从制度上构成一种立体的、前瞻的基础教育责任体系。

作者：徐声慧 单位：湖南第一师范学院

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关键词：随班就读 交流 制度设计

分类号：G760

自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来，我国的“随班就读”教育形式，作为顺应世界融合教育思潮，缓解特教资源相对短缺的重要手段，获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人，在校生22.52万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生，随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作，不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展，更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。

1 何谓“随班就读儿童交流制度”

目前，我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中，初步形成了美国学者迪诺（Evelyn N.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服务体系（cascade of special education setvices）”雏形（见图1）。

义务教育阶段随班就读学生交流制度，是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的，保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制，了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容，并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如：当普通学校不能满足特殊儿童的教育需要时，由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要，并明确其所需要的特殊教育类型及内容，特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看，主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看，这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看，随班就读儿童少年根据评定的情况，进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型，获得有针对性的教育服务。从交流方式看，以学生家长申请为主，以授课教师提出申请为辅。

2 制约随班就读学生交流的制度性原因分析

随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计，其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务，提高学业水平。目前，我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制，未能得到实质性的开展。

2.1 制度设计理念限制

我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式，最早可见于20世纪50年代，以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀，源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀，并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中，尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机，残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读，成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足，满足我国特殊儿童少年的教育诉求，适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确规定，将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年，国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式，随班就读制度基本形成，随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看，无论是随班就读教育安置形式的萌芽，还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度，我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨，随班就读制度未能有效的深入推进，更进一步制约了随班就读交流制度的发展。

2.2 制度经费保障不足

目前，我国并未出台专门针对义务教育阶段特殊教育经费配置的相关文件，从《义务教育法》关于教育经费的分配来看，涉及到教育经费分配的主要有第42条第2款和第43条第3款，它们分别规定了国家教育经费的分配内容和特殊教育学校（班）的生均经费水平。但由于随班就读教育形式既不完全属于特殊教育领域，与普通教育相比又需要配置更多的教育资源，最终成为了教育投入与教育资源分配中的弱势群体。进一步对于随班就读学生交流制度的经费保障而言，我国随班就读学生交流制度在相关规范性文件中甚少涉及，其经费保障亦无以为据。在国家教委颁布实施的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》第28条中规定：“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作的需要。地方教育行政部门和学校应当为残疾学生在校学习提供便利条件，帮助残疾学生购置或配备满足特殊需要的教材、学具和辅助用具等。”这是针对随班就读教育经费最为直接的规定，虽然其中明确了随班就读经费由各级教育行政部门负担，但因未明确具体的投入主体、数额和分担比例等详细内容，这一规定在具体的实施中并不能起到很好约束各方主体的作用。

2.3 随班就读学生综合评估机制不健全

学习能力综合评价机制是随班就读学生交流制度性规定和程序性规定的总和，在瀑布式特殊教育服务体系中，学生的流动主要依据于学生学习能力综合评定结果，学生的交流方式则取决于程序性规定。目前，我国随班就读学生综合评定机制的相关规定主要集中在特殊儿童准入阶段。具体内容包括：（1）学生类型：视力、听力语言残疾和智力残疾儿童少年。（2）评价程序：对于视力、听力语言残疾应由医疗部门、残疾儿童康复部门或当地盲、聋学校的专业技术人员进行检测鉴定；对智力残疾（特别是轻度）儿童少年一般先由家长或学生所在班级的教师提出名单，由乡镇组织有医疗、教育部门人员参加的筛查小组，在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查，名单确定后，由县鉴定小组鉴定，城市可由区组织鉴定小组进行筛查和鉴定。（3）鉴定人员构成：鉴定小组应当由医疗、教育、心理等专业人员组成，有关人员应经过专业培训，使用量表人员要有资格认定。（4）结果复查：对被确认为智力残疾的儿童少年，要定期复查，如发现有误，必须立即纠正。（5）农村地区特别规定：在暂不具备筛查鉴定条件的农村地区，对被怀疑智力有问题的儿童少年（指轻度），可以作为有特殊需要的儿童少年，接收其在普通班就读，暂不作定性结论。从以上规定可以看出，我国随班就读学生的综合评定机制存在以下问题：一是未能明确程序的发起者，即由谁来提起整个程序，导致程序无法及时启动；二是未能明确程序运转过程中不同阶段的主导方，缺乏对接受申请部门、鉴定小组主导部门等问题的详细规定，导致相关职能部门相互推诿；三是缺乏评定结果的应用性规范，导致学生家长拿到评定结果后无法获得有效的教育帮助。

3 英国全纳教育交流制度借鉴

建立随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中交流的制度，是融合教育理念的现实要求。因此，为了更好促进我国随班就读的发展，实现随班就读学生交流的合理、有序，建立相应的交流制度就显得尤为必要。从前面的分析中可以看出，我国尚未建立起完善的随班就读学生交流制度，现有的规定也因为部门权责没有划定、年代久远而难以指导实践。与我国相比，英国的全纳教育制度比较完善、系统，值得借鉴。首先，英国将全纳教育提升到法律层面予以规范，从1976年《教育法》到1995年《残疾歧视法》，英国政府在约7次的教育立法中均将开展全纳教育作为立法重点。1997年，英国原教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》绿皮书，呼吁对1994年颁布的《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》进行修订，重点放在早期鉴定、干预和预防学习困难学生，增强主流学校越来越多有特殊教育需要学生的学习能力方面。其次，主流学校学生筛查机制系统化。（1）评定。当普通学校不能满足儿童的需要时，由地方教育当局与卫生部门或社会服务部门合作评定残疾儿童的特殊教育需要并设计“诊断报告”，“诊断报告”的内容对儿童特殊教育需要的类型、满足这种需要的特殊教育服务形式作了说明，拥有“诊断报告”的学生享受“诊断报告”中所建议的特殊教育服务。（2）安置。安置通常由区教育委员会成立的统合筹划指导小组负责，分为安置到当地主流学校、资助学校或其他特殊学校三种情况。（3）资助。政府设立各种具有专门用途的基金用于发展全纳教育，学校根据自身开展全纳教育的需要，制定预算，向地方教育当局提出资助申请，陈述项目的性质，评估项目的资金数额，效益如何，将有多少学生受益等。目前的基金项目主要有：标准基金、学校启动基金、校外活动基金、额外教育奖励。（4）家长参与。英国的有关法律规定，有特殊教育需要的儿童家长可以从四个方面参与其子女的教育：一是获得相关资料和信息；--是参与特殊教育需要评估；三是参与个人教育计划的制定、实施和复查；四是享有对不合理结论反对及上诉的权利。

4 促进“双向交流”的制度保障措施

4.1 完善我国特殊教育服务体系

虽然我国特殊教育经历了多年的发展，形成了以特殊教育学校为主干，以随班就读和普通学校附设特教班级为主体的教育格局，但由于学校目标定位上的差异和管理上的条块分离，各特殊教育形式间并没有建立起必然的联系。特殊教育学校的学生很难获得随班就读的机会，随班就读学生也很难获得普通教育或者特殊教育学习的机会，出现特殊教育学校部分学生因学习能力提升而“吃不饱”、随班就读变成了“随班就坐”的现象。获得与自身学习能力相适应的教育帮助，是构建特殊教育服务体系的目的所在，完善随班就读学生的政策支持、师资配置、经费扶持、学生学业水平评估等服务体系，实现随班就读学生在特殊教育体系中的交流，能够促进随班就读学生的发展。

4.2 加强针对随班就读交流制度的定向拨款

针对随班就读经费保障制度不健全，学生双向交流缺乏经费支撑的情况，我们可以通过财政定向拨款的方式来保障其经费来源。根据新《义务教育法》的相关规定，国家可以加大省、市一级政府对随班就读的经费责任，设置随班就读专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流学生学习能力综合评定、随班就读教学资源配备、教师业务培训及其他与学生交流相关的活动，政府运用审计等手段对该基金的使用情况进行监督。教育行政部门需尽旱修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，明确“随班就读专项基金”的省、市两级财政拨款机制及分担比例，规定基金的发放、管理、使用、监督主体及其相应权利义务和法律责任。

4.3 完善随班就读学生学习能力综合评定机制

借鉴英国全纳教育的学生学习能力综合评定机制，我们可以从五个方面来完善我国随班就读学生学习能力评定制度。

（1）评定主体。建立由教育行政部门、卫生部门、社区教育联络员、特殊教育专家、随班就读学校主要负责人、授课教师和学生家长组成的评估小组。其中，教育行政部门负责整个评定过程的牵头及协调工作；卫生部门负责对残疾儿童的身心现实情况作全面评定；特殊教育专家负责制定适合学生学习能力的教育计划、形成评定报告；学校主要负责人和授课教师负责依据评定报告的内容做好相关实施工作和信息反馈工作；学生家长参与整个评定过程并监督每个环节的实施。

（2）评定对象。从全纳教育理念的发展来看，学习困难学生成为了取代残疾学生的一个更具有容纳度的概念，加强对学习困难学生的主观学习条件、客观教育需求的综合评定，为其提供更为适宜的教育，将有助于学习困难学生获得更有针对性的特殊教育服务。

（3）评定内容。主要包括以下五个方面：教育行政部门对随班就读学生的特殊教育需求持何种观点；根据学生特点，教育行政部门确定其安置学校的类型；教育行政部门、学校为满足学生的特殊教育需求所提供教育器材与资源、课程安排等；如果学生不在学校接受教育，则教育行政可以提供给他们的教育服务内容；医疗部门、社区可以为学生提供的非教育内容。

（4）评定方式。评定小组形成书面报告，报告中包括：学生的学习能力基本情况、适合接受的教育形式、需要的特殊教育资源配备及非教育等内容。

（5）评定监督机制。修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》主要内容，从立法角度规范评定的内容和程序；学生家长享有整个评定过程的参与权和知情权，可以要求提起多次评定或学生部分能力评定，对不合理的评定结果及安置形式享有质疑的权利。

篇3

（一）市级以上计划内课题，经费由课题支出。

（二）重点学科重点培养的由学科建设基金支出。

（三）医院重点发展专科培养由专科建设基金支出。

二、参加资格、次数及地点范围：

（一）各级继续教育项目及有学分的年会，限于职称晋升需要的医务人员，具体规定按浙江省继续教育委员会现行文件执行。

（二）医务人员每年只能报销一次学术活动经费。有论文交流的各专业学术组主委、副主委参加本专业组织的学术会议不受此限制。

（三）护师参加学术活动的地点限于本省内和上海；医、药、技和护理中级职称限于江、浙、沪；科主任、护士长、副高限于华东地区；正高、职能部门主任限于全国范围，在国外举办的专业会议需经院长特批。

（四）本院举办的继续教育项目，内容可兼顾的以参加本院学习为主，举办继续教育项目科室的项目负责人、主讲人不计入规定次数。

三、信息索取：

医教部负责收集本学年中各地举办的国家级及省级继续教育项目，有关内容在医院局域网上公布，供申请参加者选择参考，亦可直接到医教部查询。对全国性专业学术会议，鼓励医务人员积极投稿，凡被录取为大会发言的，可凭会议邀请函申请参会。学习通知分发到各科室主任，护理专业分发到护理部。

四、申请、备案、报销：

外出学习的医、药和技类人员凭会议邀请函或会议通知，经所在科室主任同意后报医教部主任审批；护理人员由科室护士长同意后报护理部主任审批；医教部和护理部再分别报分管院长审批，其中科主任和护士长外出需报院长审批。护理人员待审批后到医教部备案。

（一）费用由医院支付的，在符合第

一、第二条后经本人填写外出学习申请表，并办理相关审批手续，方可填写学习回执。学习结束后凭会议邀请信及审批手续到财务部核准报销相关费用。

（二）费用不需医院支付的，经本人申请、科主任批准后到医教部主任审批，可不计入规定次数。

（三）外出学习时，为保障医疗工作正常秩序，护理人员到护理部备案，其余医务人员到医教部备案，在征得同意后方能外出参会或学习。

篇4

目前法律规定不清晰，是民办学校产权不清的根源。社会总是把教育当作一种公益事业，要求教育不得以赢利为目的，学校的资产不得抵押和转让，这些规定与现实的尖锐矛盾是不可回避的。其次在原始登记上，从合作各方的协议到审批、备案等都不是很明晰。关于国有资产学校能否参与市场开发的问题，目前这个口子已经开了，公办学校纷纷设立了二级学院，但是以后该如何操作，还需要作相应的规范。

民办学校办学产权本应很清晰，但因为土地和税收的缘故，争论仍然存在。有人说土地是国家的，使用期是五十年，产权归国家所有；学费是学生的钱，办学不同作买卖，学费应看作社会投资：而国家不对学校收税，这笔税款应该看作是国家的投资。

影响学校的产权的因素主要有：一是土地；二是其它物业，三是学费；四是外来的捐资；五是税收；六是品牌，这些都构成教育的资源，都会影响产权结构。作为主办者，首先占有原始的教育产权，这个必须确认；以后追加投资谁投资谁拥有产权，直接投入资金的，在产权上无可争议。但是学校后续经营所得，到底归谁，可以按期初投入的比例和贡献率进行划分。

1、要建立教育的法人制度，公办、民办学校要一视同仁。现在的民办学校还有一张“身份证”，公办学校连自己的法人是谁都不知道。学校的文凭制度也要改革，从国家文凭向社会文凭转变，要动员全社会来办教育。现在的教育有两种法人，一种是事业法人，一种是社团法人或企业法人。第二种法人其主体更多来自社会或个人，他们对民办学校的投入自然形成相应的属于他们的资产并由此形成相应的产权。

民办学校“四个独立”原则(独立投资主体、独立产权，独立经营、独立核算)，但无论是“公校具名或联名承办”的民办学校，还是“政府或政府附属机关主办”的民办学校，都不具备其中的一至二项，尤其是“独立产权”的原则。产权不，清，则责任以及利益主体都不清楚，经营者必然缺乏长期责任感，而经营行为就会变成短期的投机行为。只有用市场的机制才能更好的解决产权的问题。因此民办学校如果是企业法人办学，就应该按企业法人办理。

2、民办教育能否营利问题应予以明确。这也是严重影响教育产权的明晰甚至影响了教育投入体制的改革问题。在计划经济体制下，我国的教育事业一直被视为由政府财政支出的公益性和福利事业。由于我国“非营利性或微利性”公共财政一直处于“缺位”状态，加之我国缺乏非政府的非营利机构，在向市场经济转型过程中，政府财政支持公共教育事业的整体能力明显不足，而随着社会集团和个人投资能力的增长，引入政府财政之外的资金投入教育事业成为可能。要有效地引入社会对教育的投资，教育能否营利是一个重要的前提，然而教育是一项公益性和福利性事业的理论认识，限制了社会和个人投资的积极性。目前关于教育能否营利的争论，并没有随着《民办教育促进法》的出台而停止，只能用“取得合理的回报”来表述，但是毕竟在有利于引入投资上取得了实质性的突破，不过要取得完全的突破还需要教育投入理论以及教育成本分担机制研究进一步深入。

3、高等教育的和产权关系问题。我国加入WTO时，对教育服务贸易做出了一定的承诺，除了国家规定的义务教育和特殊教育服务外，其他教育领域在市场准入和商业存在方面做出了相当大的承诺。尤其是在中外合作办学方面，允许境外教育机构在合作办学中获得多数拥有权。这一承诺有利于境外教育机构在我国境内的教育投资，但是也对我们处理教育和产权关系带来新的问题。外国组织和个人按照中国法律在中国境内从事教育交流和合作的合法权益，中国政府予以保护。然而根据承诺，允许外方在合作办学中获得多数拥有权，且不设上限，这在实际的教育活动中，会与原有的教育法律法规产生矛盾，如何处理好这种矛盾，需要对原有的教育理论，教育法规，教育政策进行重新的探讨。

(二)非义务教育阶段的民办教育的现有产权模式分析。

目前民办学校的组织结构归纳为三种类型：

一种是股份合作制。校产由私有、集体、国家三者组成，或其中有二。这同企业的股份合作制大同小异。当然，办学的盈余不是直接拿来分红，有些学校把发展基金、公积金、风险基金留下，剩下的部分各产权主体可按一定比例进行分配。在这种组合形式下，有董事会和校董(校长和董事会)分离的管理体制。董事会主要管资金投入、运行规则、聘任校长和改革与发展决策。董事会成员不能直接干预校长的教育教学管理，可以委托中间机构进行审计，可以设财务总监。不过，在目前许多民办学校里，其实是校董合一，董事长和校长是一个人。

第二种组合形式是教育集团制。学校校长只管教育，对集团负责。资金投入、基本建设、学校发展等问题都由教育发展集团去解决、筹划。一个教育发展集团可跨几个学校，举办者与办学者的关系比校董关系清晰、简单。在这种新的形式下，团校分离，分工清晰，关系简单，其“教育发展集团”对应股份合作制中的董事会。这种形式的举办者拥有期初产权。

第三种形式是“大学城”体制。一般情况是，企业投资建一个设施配套的“大学城”，有学校、有宿舍、有操场及生活区，还有设备供应。投资者把办学“硬件”都准备好后，还投入物业服务，而学校则有偿使用这些设施，合理收费，不干预学校的管理和教学。在这种形式下，校产所有权与使用权分离，后勤服务与教育管理分开，校产所有者与办学者扬长避短，优势互补，互不干扰。规模大、能接纳若干大学者，叫“大学城”：规模小一些的，可叫硬件服务社会化，至于其组合方式则属于同一类型。其实，在这种形式下，大学城并不直接办教育，只是为学校服务的房地产或物业公司。以上三种形式均存在一个产权明晰后的营利问题。

(三)非义务教育的民办教育产权制度的安排分析

我们主张将民办学校划分为“营利”和“非营利”两大类，让办学者自愿选择，国家分别采取不同政策进行管理和鼓励。非营利的教育机构是捐资办学，私人或社会组织的财产一经捐出，捐资人就不再对其享有所有权，也没有收益权，无权要求回报。办学投资成为公共财产，不得转让、用于担保抵押或继承，但可以免收土地征用费、配套费，免除与投资额相关的所得税，免除运行收益的各种税费。对营利的教育机构，则需限制暴利，清楚核算办学成本，按成本收费，并将结余按投入比例和贡献率计算其营利比例。

民办学校按年度结算，在扣除公益金、发展基金、风险保证金等费用后，举办者可从结余中取得合理回报，以资鼓励，从结余中取得的比例由省一级政府委托资产评估机构确认，至于对投资人进行第二次分配的办法由学校董事会自己决定。

关于产权问题，坚持谁投入归谁所有的原则。社会捐赠、赞助、学生学费及其增值部分归学校所有。不管校产归谁所有，在学校存续期间，全部校产归学校管理使用，任何组织和个人不能随意撤走。基于这个原则，举办者取得合理回报的基数只是举办者的投入。在学校停办时先要清偿债务，还有剩余也只返还举办者的投入及其应取得的回报。不允许民办学校存续期间投资者撤回原始投入，即举办者对他的投入只有管理和使用权，具有不完全的处置权，但可以转让，转让之后就不具备举办者的资格了。

篇5

第二条自**年秋季新学期开始，全市农村义务教

育阶段学生全部免收学杂费。

免费对象为在各镇及邳州市城区范围义务教育阶段学校就读的学生。在经市以上人民政府教育行政部门批准的农村民办学校就读的义务阶段学生，亦享受相应待遇。

第三条免费项目和标准为我市制定的“一费制”文件中的杂费项目(含信息技术费和冬季取暖费)及其标准。

第四条实行农村义务教育免收学杂费后，财政部门根据农村义务教育中小学在校学生数和免收学杂费标准，对学校安排免收学杂费补助资金。

第五条省财政已按基准补助定额和2005年度学生数，并根据各地经济发展和财力状况，安排了农村部分免收学杂费转移支付资金，省补助以外的免费资金由我市财政负担。

第六条农民进城务工子女免收学杂费补助资金，由市财政安排解决。

第七条继续保留实行免收学杂费前安排的预算内公用经费。从2007年起，免收学杂费补助资金和现行财政预算内生均公用经费拨款归并，由市财政统一安排。

第八条农村民办学校在实际收费水平基础上，按公办学校免学杂费的标准减收学生学费，减收部分由我市财政给予补助，但农村民办学校的实际收费必须严格控制在物价部门批准的标准范围内。

第九条财政安排的免收学杂费补助资金是农村中小学公用经费的重要组成部分，要按照农村中小学公用经费管理办法的要求，全部用于学校公用经费开支，严禁以任何理由、任何方式截留、滞留、挤占和挪用。

第十条财政安排的免收学杂费补助资金和预算内生均公用经费拨款的支付，均按照国库集中支付有关规定办理。

第十一条农村义务教育阶段中小学要实事求是地做好本学校公用经费收支预算编制工作。收支预算经教育、财政部门审核汇总后，纳入部门预算。

第十二条农村中小学公用经费的开支标准和范围严格按照财务制度规定执行。农村中小学公用经费开支范围包括：教学业务与管理、教师培训、实验实习、文体活动、水电、取暖、交通差旅、邮电、仪器设备及图书资料等购置，房屋、建筑物及仪器设备的日常维修维护等。农村中小学校要强化勤俭节约的办学意识，提高教育经费的使用效益。

第十三条严格规范收费行为，坚决杜绝各种形式的教育乱收费。实行义务教育免收学杂费后，公办学校只能按“一费制”规定收取课本费、作业本费两项代收费项目和寄宿学生住宿费。学校代学生购买课本、作业本，应据实结算，严禁收取任何形式的“回扣”和手续费等费用。对违反规定乱收费的，一经查实严肃处理，并追究单位主要领导的行政责任。

第十四条各中小学要将免收学杂费政策执行情况和各学校公用经费安排、使用情况向社会公布，接受社会监督。财政、教育、审计、监察等部门要加强对免收学杂费政策落实情况的监督检查，确保免收学杂费政策的顺利实施。

篇6

一、联合国教科文组织提出的基础教育目标――学会生存

关于义务教育的定义,《中华人民共和国义务教育法》指出,所谓义务教育,就是根据法律规定,适龄儿童和青少年都必须接受,国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。义务教育具有强制性、免费性、普及性的特点。

那么,义务教育应该达到什么样的水平或者目标呢?

1990年,联合国教科文组织在泰国宗滴恩召开了世界全民教育大会,会议提出了“关于基础教育扩大的理念”[1]:

(1)基础教育的对象除儿童外,还应包括青年和成年人;

(2)基础教育不应仅在学校内进行,也应在学校外进行;

(3)基础教育的衡量标准不是年限或文凭,而应是实际学到的知识;

(4)基础教育应满足学习者的基本需要,而不限于特定学科的教学;

(5)承认从学校获得的知识是有效的,其他所有类型的知识,包括传统知识也是有效的;

(6)基础教育不是单一的,而是多样的;

(7)基础教育不是静止的(只有学期和教学课程的变化),而是活跃的,随时间而改变的(教育改革是持久的);

(8)学生、家庭和社会的需要是决定教育内容和方法的主体,而不是教育机构、教学体制和行政部门;

(9)基础教育应以学为中心,而不是以教为中心。

与此相应,基础教育的目的重在培养学生将来作为一个健全国民所应具备的基本能力与素养,即“人们为能生存下去、为充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要”的“基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)”。[2]

在我国,义务教育是基础教育的主体部分,上述目的也应该是义务教育的目的。“为能生存下去”而应具备的“基本的学习手段”与“基本的学习内容”,即强调了应满足基础教育(其中包括义务教育)受教育者的生存需要。换言之,掌握基本的学习能力、学会生存是受教育者接受义务教育的重要目的。这对于农村义务教育阶段的受教育者来说,显得尤为重要。

二、我国农村义务教育的目的――满足农村学生的生存需要

我国的特殊国情与较大的城乡差别,决定了相对于城市义务教育阶段的受教育者而言,我国农村的少年儿童面临更大的生存压力与就业压力。而农村教育资源的短缺与教育质量的低下,会在很大程度上降低农村学生的学习能力与学习兴趣。据有关调研资料分析,义务教育阶段,尤其是初中教育阶段,我国农村学生的辍学率很高。2002年,一项对全国6省14县17所农村初中的调查表明,农村初中学生辍学情况目前依然十分严重。被调查的17所农村初中,辍学率最高的达74.37%,平均辍学率为44.71%。调查证明,农村孩子辍学的原因有三个:学校离家远,上学难;读书费用多,价格高;学校教师水平低,质量差,学而无用。由此说明,农村学生流失的主因不是贫困,而是学而无用,是教学质量差导致学生厌学,求学无望。[3]

因此,要解决义务教育阶段农村学生的高辍学率问题,首先要考虑到农村学生的学习兴趣,使其学有所好,学有所用,顾及他们将来的生存问题,培养其社会适应性,即教会学生学习和接受现存社会的知识能力、生活方式、道德规范、行为准则,从一个自然人成为一个社会人。正像联合国教科文组织所提出的教育的四个支柱:学会认知,学会做事,学会共同生活,学会生存。

农村义务教育要解决受教育者的生存问题,首先要改变一维的教育目标,树立多元教育目标。目前,我国农村教育与“三农”问题联为一体,随着“三农”的被边缘化,农村教育同时被边缘化。这表现在以升学为唯一目的的强烈的城市化取向上。在此一维教育目标的指导下,农村学校“千校一面、万人一书”的局面尚未根本改观,多数学校依然延续着基本整齐划一的教学内容和课程设置。这导致许多农村学生升学无望,就业无门,将来无论是在农村还是到城市,都难以找到立足之地,难以生存。要改变这种现象,在发展农村经济、促进农村社会进步的同时,要改革农村教育,改变以升学为唯一取向的教育目标,树立多元目标,适应不同特点、不同程度学生的需要,以培养城市与农村建设的双重人才为宗旨,使许多农村学生即使“榜上无名”,也要“脚下有路”。

其次是教育内容的多元性与实用性。农村义务教育多元的教育目标决定了多元而实用的教育内容。农村义务教育应该考虑到学生将来无论作为一个农村社会成员还是作为一个城市社会公民所应具备的基本素养,为此,实用、多元的教育内容应包括与学生当时生活与未来生活密切相关的现代科技教育、生态教育、网络教育、各种职业教育及公民教育等,并组织学生参与各种综合社会实践活动。这样,农村学生才会逐渐产生作为一个现代公民所应具有的科学理性、生态意识、公民道德及主体意识,掌握现代的科技手段,具备一定的社会实践与职业能力,从而能有尊严地生存于现代社会。

培养农村学生在未来社会的生存能力的关键在于改革教育教学模式,从原来注重教师的“教”转变为注重学生的“学”,充分发挥学生在课堂中的主体地位,使学生学会自主学习、合作学习,为将来成为创新型人才打下基础。山东省茌平县杜郎口中学“把学习的权利还给学生”的教学模式改革可谓中国农村薄弱学校改革成功的典范。该校为农村普通初中学校,是连续多年的教育教学双差校、问题校,学生辍学率近三分之二,曾一度被划入撤并行列。在崔其升校长的带领下,该校进行教学改革。该校课堂教学分为“预习、展示、反馈”三个学生自主学习的模块,包括预习交流、明确目标、分组组合、展现提升、穿插巩固、达标测评六个环节,皆以学生的自主学习、小组合作学习、课堂展示甚至课堂表演为主,学生成为课堂的主人、学习的主人,充分体现了该校“以人为本,关注生命”的教育理念,被山东省教育科学研究所称为“原生性、开创性、扎根本土的农村教育改革的先进典型”。笔者曾到此校参观,我们在课堂上看到了学生脸上的自信与快乐,体会到了学生身上飞扬的生命活力。这在一定程度上继承并超越了70年前晓庄教育、延安教育盛行的小先生制、“民教民”、导友制等,标志着教育教学模式的转型。杜郎口中学教学改革成功给我们的启示在于,普通农村学校通过教学改革可以突破物质条件与师资水平的限制,转变教育教学模式,让学生快乐地学习并发掘其无限的潜能,学会认知,学会合作,学会创造,从而具备在未来社会生存的能力。

教会受教育者生存的能力,不仅农村义务教育如此,农村职业教育、成人教育也应如此。当然,真正彻底解决受教育者的生存问题不是仅靠教育就能完成的,还需要社会政治、经济的协同发展。

三、农村义务教育质量得到保障的关键――农村教师

当今,我国农村从事义务教育的教师绝大多数是出身于本土的乡村教师,他们是乡村义务教育的根本主体,是培养农村学生生存能力的指导者,是提升农村义务教育质量的主导力量。

为了培养农村学生的生存能力,提升农村义务教育的质量,除了建立一定的机制鼓励城市教师、大学毕业生等到农村支教、向农村义务教育输入新鲜血液外,更要设法留住、发展并完善乡村教师队伍这一农村义务教育的主导力量。要通过一定的机制来保障乡村教师的收入及待遇,改善乡村学校的办学条件,以政策、待遇和感情留住优秀的乡村教师。在这样的基础之上,对乡村教师进行一定的精神陶冶,使乡村教师对乡村文化及农村义务教育的独特性有一定的认识,使其找到作为乡村教师的独特意义与价值所在,热爱所从事的农村教育事业与学生,因为爱是教育的前提与基础,因而爱也是提升农村义务教育质量的根本的、潜在的因素;还要着力对乡村教师进行提高其综合素质尤其是认知、合作、创造等生存能力的培训,从而使乡村教师以饱满的热情、较深的文化素养与丰富的实践能力,投身于农村义务教育。要以实用、多元的教育内容与丰富多彩的教育手段来吸引学生,使农村学生感受到学习的乐趣,使他们将来不管是进入城市还是回到农村,都具备一定的生存能力,从而建立人生的自信,开创美好的未来。

参考文献:

[1]朱小玉,刘万亮.世界全民教育十年历程[J].教育参考资料,2001,(7).

[2]赵中建.教育的使命――面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M]北京:教育科学出版社,1996:15-16.

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论文摘要：近年来，“择校热”在我国中小学中持续升温，备受教育工作者的关注，我国禁止择校，然而在美国由于教育券制度的实施，使择校得到政府承认和许可。实施教育券制度有助于个人择校自由、教育机会均等的实现。文章在比较中美教育券制度的实践情况、借鉴美国实施教育券制度的宝贵经验基础上对我国义务教育实施教育券制度进行可行性分析，并为构建适合我国义务教育发展实际的教育券制度提出建议，以期为“择校热”找到降温的途径。

论文关键词：教育券；义务教育；择校；教育公平；教育资源配置

一、教育券在国内外的实践情况

（一）教育券在外国的实践情况

20世纪90年代，教育券制度开始在美国实行，在弗里德曼教育券理论的指引下，美国掀起了一系列的教育改革运动。第一个试行发放教育券的美国威斯康星州密尔沃基市，通过“密尔沃基家长选择方案”调查显示，该市的学生教育成本降低了，而且学生的成绩大部分显著提高。同时美洲的其他国家，如智利、哥伦比亚也引进了教育券制度，欧洲的瑞典也在90年代开始引入教育券制度。这些国家引入教育券制度后学生的辍学率普遍降低，入学率相对提高，学生成绩也有明显进步，而且吸收大量来自贫困家庭的学生进入中等学校接受教育。2004年1月22日，美国参议院批准了华盛顿州一千四百万美元的教育券计划。来自哥伦比亚特区低收入家庭的孩子有资格得到面值7500美元的教育券资助，他们可用这笔钱去任何宗教的或世俗的私立学校上学。

可见，教育券的实施，不仅为贫困家庭的学生提供和其他孩子一样的就学机会，而且教育券制度的实施能实现教育起点的公平。

（二）教育券在我国的试行情况

2001年浙江省长兴县首开教育券试行先河，该县经济较发达，是全国综合实力“百强县”，然而教育资源依然匮乏，尤其是义务教育资源匮乏，优质教育资源更缺乏，仅仅靠政府投入难以满足人们对教育多样化的需求。2002年，长兴县教育局发放了三种面额不同的教育券：200元、300元和500元。累计发放职业教育类、义务阶段类、扶持贫困学生类三种类型的教育券共计156万元，使3220名学生受益。长兴县试行教育券制度以后，民办职业学校的招生率显著增加，由此可见，教育券制度的实施能给更多的学生提供入学机会，对贫困学生更是有益，并有效地保证了义务教育阶段学生受教育权的公平性。

湖北监利县是个贫困的农业大县，教育改革最为突出的是该县推行“义务教育卡”制度，政府设立义务教育经费专项账户，把投资于义务教育的经费以“义务教育卡”的形式平均分摊给每个学生，学生凭借“义务教育卡”可以自主择校，学校凭收取的“义务教育卡”到县财政兑换相应的办学经费。监利县通过实施“义务教育教育卡”制度，评估出优质学校和一般学校，并制定政策允许这些优质学校的收费标准比一般学校高，而其它学校则按照省政府制定的统一收费标准收取学费，这样更促进了学校之间为获得更多教育经费而提升教育质量、教学水平。对于家庭困难的学生，政府发行“义务救助卡”来帮助学生完成学业，同时，政府鼓励社会捐赠，吸取大量民间资金来对教育进行投入。

国内关于教育券的实践活动拓宽了该理论的内涵和外延，在一定程度上，为我国义务教育实施教育券制度的可行性提供了珍贵的经验。

二、我国义务教育实行教育券制度的可行性分析

（一）义务教育面临的问题

1、政府未转变教育投资角色

我国社会存在大量弱势群体，政府对他们进行教育资助，但是由于缺乏合理的分配方式和规范管理，导致政府资助经费未落到实处，资助资金流失严重，使得“政府——学校——学生”的教育资金分配模式的弊端愈来愈突出。政府用直接提供教育服务的方式对学校进行资助使学校制度产生“垄断”现象，滋生了学校官僚主义的产生，影响了办学效率，另一方面也降低了政府的教育资源配置率。现在，政府需要放权，出让资金配置的分配权，但政府能否对自己进行正确定位，能否接受监督，能否与时俱进是关键所在。如果政府不能尽快转变角色，那么，在我国实施教育券制度必然事倍功半。

2、教育不公平、不均衡现象依然严重

我国各地学生的入学机会不均等，特别是农村家庭的学生在入学机会上存在着严重的不公平现象，这也是导致教育结果不平等的重要原因。虽然《义务教育法》明确规定：“凡年满六周岁的儿童不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育，条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学。”但根据教育部公布的数据显示，各地学生入学机会仍不均等，这种不均等现象在我国贫困的西部地区尤为突出。 转贴于

（二）义务教育实施教育券制度的必要性

教育券制度的实施使政府在教育事业中的作用从直接控制者和垄断者变为间接调节者，而市场则开始主导教育领域，这就使得教育券制度能够有效治疗教育机会不均等、教育效率低下等社会集权过度症。

1、实施教育券制度可以促进我国教育公平

公民的受教育权是公民的一项基本权利，而实现教育公平是公民受教育权得到保障的前提，这与我国教育改革的基本价值取向——公平相吻合。教育券制度的实施，巧妙地把竞争引入教育改革领域，是义务教育改革的一种值得选择的方法和途径。有研究认为，教育券体现了教育公平化，保障了学生和学校的公平待遇。这是因为教育券制度的实施优化了教育投资环境，通过教育券制度，政府在教育资源分配时不论学校好坏按学生数平均分配经费；教育券制度扩大了教育选择的机会，特别是为贫困地区的学生提供了机会，增加了学生选择学校的机会，促进了教育公平。

2、实施教育券有助于提高教育质量、使学校间展开竞争，满足家长择校需求

教育券的目的是促进教育公平，将竞争引入学校，扩大家长自由择校的选择权。教育券的发放必然引起学校间激烈的竞争，它改变了以前的政府对学校直接拨款的单一模式，有利于学校教育质量的提高。教育券的好处在于，使公立学校和私立学校在市场中优胜劣汰，满足家长对优质教育资源的自由选择权。

（三）对我国义务教育实施教育券制度的几点建议

1、建立教育券制度相关法规

任何一种制度的实施必须以相应的法律法规为准则，这样才能为制度的顺利实施提供保障。要想在我国义务教育推行教育券制度，必须建立相应的法规，迄今为止，人们对教育券的争议尚未停止，还有许多人反对实施教育券制度，我国在实施教育券制度之前，应建立相应的法律保障，以保障教育券制度的顺利实施。

2、引导公众正确认识教育的终极目标

目前，在升学压力指挥棒的引导下，家长们往往急功近利，更为关心孩子的升学问题，在选择学校时更多关注升学率高的学校。事实上，教育的终极目标是培养学生的多方面的能力以及教会学生与人相处的本领，家长片面追求升学率高的学校，违背了教育的宗旨。所以，应引导家长依据孩子自身的个性特点为孩子选择合适的学校，而不是去挤破所谓的“重点学校”。

3、积极鼓励企业发放教育券

政府对学生发放的教育券毕竟是有限的，要积极鼓励一些大企业以教育券的形式资助学生，这样也可以减轻政府的财政负担。政府可以鼓励企业对教育进行捐助，或者以企业的名义对学生发放教育券，既可以增加对教育的投入，又可以提高企业的信誉；还可以在各地建立教育券基金会，以教育券的形式募集更多的社会捐助。

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【文献标志码】A

【文章编号】1005-0019（2018）06-280-01

1药学服务模式转型的必要性

11新医改的要求随着我国“以药补医”时代的终结， 医院的药学部门也从原先的利润部门变为成本部门， 医院药学人员的地位和发展面临巨大威胁。药学服务若只局限于传统的保障药品质量与供应， 显然无法跟上新医改时代的步伐。新医改要求医院药师药学服务理念由“以药为中心”转变为“以患者为中心、以合理用药为核心”， 同时也指出要落实药事服务费， 将隐含在药品加成中的药师技术价值剥离出来， 使药师技术价值得到具体的体现。药事服务费的收取有利于提高药师工作的积极性， 重新树立职业自信， 增强自身的社会使命感和价值归属感。因此， 医院药师转变服务理念， 转变药学服务模式刻不容缓。

12时代变革的需要随着“互联网+”时代的到来以及大数据、云计算等信息技术的发展， 医院药学服务模式也应与时俱进， “互联网+药学服务”成为一个时代热词势必会替代传统药学服务。经研究发现， 以互联网为平台提供药物咨询的一种全新的医院药学服务模式以其新颖、互动的形式得到广大咨询者的一致好评。研究还发现， 相比于传统药学服务， 利用互联网对慢病患者用药情况进行管理可有效提高患者用药知识掌握度和用药依从性。由此可见， 大数据时代下， 合理利用信息技术为患者提供药学服务， 以其便捷、时尚、提高患者满意度和用药依从性等优点值得在医院药房进行推广。

13患者用药的需求随着人民生活水平的提高以及合理用药意识的增强， 对医院的药学服务需求也在不断增高。患者用药依从性与其年龄、性别、学历之间无较大关系， 而与药学服务模式密切相关， 患者用药依从性的提高有赖于药学服务模式的优化。因此， 全面提升药学服务质量， 创建新型药学服务模式势在必行。

2转型后适用于门诊药房的药学服务新模式探讨

21制度建设方面新医改的目的是切实解决近年来老百姓不断反映的“看病难、看病贵”问题， 而造成看病难、看病贵的主要原因是药价虚高。为控制药品费用不合理增长， 医院应逐步完善处方点评制度， 建立处方监督机制。目前我院门诊药房处方点评工作主要针对的是格式不规范、用法用量不合理的处方。新医改还要求医院对药学发展从关注创收转变为关注有效控制成本， 控制不合理用药。而控制医院不合理用药则有赖于处方审核制度的建设与落实。根据新医改要求， 新形势下药师的工作应“以患者为中心， 促进合理用药为前提”， 窗口调剂药师除将正确的药品发给患者外， 还应保证药品的正确使用。因此， 为提升医院合理用药水平， 促进药学服务工作合理规范化， 我院门诊药房还制定了药品调配制度、用药交待制度， 使得各项药学服务有章可循、有规可依。

22信息化建设方面目前， 我院门诊处方由门诊药师人工审核， 药师知识、能力、工作经验、门诊人流量等因素均可影响审方效率及准确性。因此， 为保?C处方审核的正确性及患者用药安全性， 建议医院充分利用互联网技术， 尽快安装信息化软件，利用大数据信息化手段， 将软件审方与人工审方有机结合， 采用合理用药监测系统和药师工作站相结合的审方模式， 规范医生的诊疗行为， 同时保障患者用药安全。

23慢病用药管理方面我院门诊药房专门开设慢病用药咨询室， 主要由临床药师及有经验的药学专家坐诊。用药咨询室主要针对慢性病患者， 可弥补发药窗口药师因忙碌而无暇提供的药学服务， 同时也可有效保护患者隐私， 拉近彼此的距离， 让患者充分感受到医院人性化的药学服务。药师通过与患者面对面交谈， 可了解患者病史及服药情况， 并结合自身专业知识， 给予患者合理的用药指导， 提高患者用药依从性。同时药师可从药物经济学角度分析， 为患者筛选出成本最少、疗效最佳的用药方案， 提高药物治疗的经济性， 控制药品费用， 这也是新医改所提倡的。药师在与患者交谈时， 应充分尊重患者， 对患者亲切热情， 避免使用专业术语， 这样药患沟通才可持续有效进行。药患沟通也是一项技术活， 对药师的专业知识、心理素质、人际交往能力及应变能力都提出了很高的要求， 这也从侧面促使药师团队全面提升综合素质， 以达到新医改对医院药学工作提出的基本要求。

24人员管理方面

241增强药学人员综合素质， 提供更细化的用药交代服务为适应新医改方案对药师提出的要求， 医院调剂药师就必须不断加强自身专业实践能力， 同时可借助医院药品信息网及药学杂志更新自己的知识， 掌握最新的药学动态， 提高药学服务能力， 充分体现自身专业价值。科室可定期组织员工进行业务考核， 并邀请国内专家进行合理用药知识宣讲， 提升药师的药学专业水平。同时鼓励有条件的药师下临床科室学习， 详细了解患者用药全过程， 不仅能补充自身临床专业知识， 同时可提高药学服务水平， 能有效回答患者用药咨询中涉及临床方面的问题。

242实行工作量化考核及服务质量绩效管理， 提高药学人员服务积极性新医改要求医院药师从药学服务内涵入手， 在提升服务方面做到更加深入， 从而要得到各方的认可， 必须以“患者的满意度评价及需求度作为绩效考核的最终指标”。为提高药学服务水平， 可定期开展窗口满意度问卷调查， 让患者根据药师服务情况进行评价， 将评价结果作为药师的工作质量并纳入绩效考评， 构建一套全面客观的绩效考核体系， 以全面提高药师工作积极性， 提升药师在患者心目中的形象， 并提高患者对医院药学服务的满意度。

篇9

2010年，我国颁布的《国家中长期教育发展规划纲要（2010―2020）》中明确提出，“在义务教育阶段，要加强教师队伍建设，积极落实绩效工资制度”，义务教育教师绩效工资制度再度成为热点问题。追根溯源，我国义务教育教师绩效工资制度首次出现于《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》中，该文件规定：“从2009年1月1日起，对义务教育阶段教师实行绩效工资制度，确保义务教育阶段教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，同时对义务教育学校离退休人员发放生活补贴。”自此，我国走上了义务教育教师绩效工资制度的探索之路。从2009年至今，经过三年多的努力，该项工作虽取得了重要的阶段性成果，但是，由于存在绩效政策不充分、财政来源不足、绩效考核困难等问题，该项制度的实施也招来诸多争议，仍需要进一步的探索和思考。

美国义务教育教师绩效工资制度始于上个世纪20年代，在备受争议的实施过程中，经历了以下三个阶段。

第一阶段是20世纪50年代末至60年代末。1957年，苏联卫星上天，整个美国受到巨大的刺激，在举国反思的浪潮下，义务教育教师绩效工资制度作为提高教育质量的手段被提出。但是，根据相关统计，在20世纪50年代，全美只有4%的地区对中小学实施了“绩效工资”；而在整个上世纪60年代，全美实施“绩效工资”的地区也仅仅只有10%。由于实施方面的困难，义务教育教师绩效工资制度在上世纪60年代末趋于沉寂。第二阶段是20世纪60年代末至80年代初。1969年，尼克松总统提出“绩效合同”，重新鼓励对义务教育教师实施绩效工资制度。但是，由于推行过程中的一些负面现象，如教师篡改学生成绩、盲目追求绩效等，使得该项制度逐渐为大多数学区所不屑。因此，在整个70年代和80年代初，绩效工资制度的实施状况非常不佳。第三阶段是20世纪80年代至21世纪初。1983年，里根总统了《国家处于危急中》，再次提出对义务教育教师实施绩效工资制度。进入21世纪，布什总统签署了《不让一个孩子掉队》，明确提出“应以学生的考试成绩作为衡量学校质量高低的主要标准，并把学生的学习成绩作为财政拨款的一个重要依据”；2009年，奥巴马总统上台，在公开演说中表示支持“绩效工资制度”和“特许学校”。总体来看，20世纪80年代以来，美国的义务教育学校绩效工资制度又进入了一个新的发展阶段。

纵观美国义务教育教师绩效工资制度的发展历程，我们可以看出，该项制度的推行就像一个“旋转木马”，每当美国社会强调义务教育阶段教学质量时就会受到重视，随后又因教育问题的特殊性和复杂性逐渐走向沉寂。但是，在近100年的发展历程中，义务教育教师绩效工资虽饱受起落，却也不断地发展，尤其21世纪以来，各州逐渐摸索出一些典型的模式和方案，如佛罗里达州绩效奖励方案、南卡罗来纳州的教师提高方案[1]、马萨诸塞州的“罗蒙内计划”以及阿肯色州的“小石城模式”、丹佛市公立学校教师职业津贴制度等。这些方案在实施时，与我国现阶段的实施状况存在诸多相似之处，面临诸多瓶颈和争议，所以，它们的成功对我国义务教育学校绩效改革具有重要的借鉴意义。

二、美国义务教育教师绩效工资制度典型案例的共性分析

美国各州对义务教育教师绩效工资制度的探索，形成许多可供借鉴的典型方案。虽然每一个方案都是按照其所在州的具体情况而制定，但是，作为绩效工资制度的具体方案，必定存在一定的共性，而这些共性也正是美国义务教育教师绩效工资制度实施状况和特点的直观体现。因此，本文从中国现阶段的实施困境出发，主要从3个维度来分析美国的典型案例，试图从其共性中总结美国特点或经验，比较结果见下表。

根据表中比较，我们可以看出，美国义务教育教师绩效工资制度的实施状况主要有以下几个特征：

首先，在推行义务教育教师绩效工资制度方面，美国各州的努力程度都很高。到目前为止，虽然还没有一个州将绩效工资制度完全付诸实施，但是每个州都在积极地开展试点，及时地评估改进，而不是一味地处于观望或逃避的状态。如丹佛市，自2005年实施教师职业津贴制度以来，一度面临废止的困境，但是，丹佛市积极地与教师及其工会组织协商斡旋，于2008年完成了方案修订，使得丹佛市的绩效工资制度改革得以持续至今，并有希望继续进行下去[2]。

其次，在资金来源方面，主要以州财政为主，联邦基金和捐赠为辅，资金来源多元化。从表中可以看出，绩效工资制度的资金主要来源于州财政，这主要是由美国的联邦教育体制决定，即美国各州都拥有教育自，各级教育主要由州政府来负责。如佛罗里达州为教师绩效工资制度拨款1.475亿美元，阿拉斯加州每年拨款580万美元，亚利桑那州在2007年专项拨款4.0655亿美元等等；而联邦政府主要以资助、咨询和辅助的形式对教育进行干预。2009年以来，美国联邦教育部批准18项联邦政府专项拨款，有19个州的学校和学区获得了联邦政府对绩效工资实验的资助，总金额达到8000万美元，同时，美国国会还设立教师奖励基金，为各州的绩效工资改革方案提供补助[3]。另外，义务教育教师绩效工资制度的实施资金还来源于社会和个人捐赠、私人基金等，多样化的资金来源保证了制度的贯彻和实施。

第三，在绩效激励方面，个人激励和团体激励相结合。基于教师职业团队的特殊性和必要性，美国学校将针对教师的个人激励和针对班级、年级以及学校的团体激励相结合，如德克萨斯州75%用于奖励教师，25%用于奖励学校，这样的绩效考核设计，既能够提高教师个人之间的竞争，又能保证教师之间的合作，避免教师群体内部的钩心斗角。

第四，在考核标准上，普遍重视学生的学习成绩，“应试教育”倾向明显。纵观美国的绩效改革历程，各州义务教育教师绩效工资制度都有一个共同的宗旨，即促使教师的工资收入更直接地与学生学业成就联系起来[4]。值得注意的是，学生学业成绩的评定主要是以州或地区的标准化考试为中心的，这就导致其“应试教育”的倾向明显。

三、中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的共性分析

在我国义务教育教师绩效工资制度实施之初，虽然各省都下发了“关于在义务教育学校实施绩效工资的通知”，还有部分省和地区制定了“实施草案”，但是，从总体来说，我国义务教育教师绩效工资制度的实施尚处于探索和研究状态，尤其是在农村地区，还处于观望状态。从制度本身出发，尽管实施过程会呈现诸多表现形式，但是共同的理论基础决定了其实施的必要条件。无论是在美国还是在中国，只有具备了必要的实施条件，义务教育教师绩效工资制度才能发挥其正面作用。中美两国在义务教育教师绩效工资制度实施过程中的共性主要表现在实施的背景、目的和效果等三个方面，这也是我国借鉴美国模式和经验的前提与基础。

从实施背景来看，绩效工资改革之前，中美两国的教师薪酬制度均为单一制薪酬体系，即以教龄和职称作为最主要的考核标准，因此在基础教育阶段，长期形成的“干好干坏一个样”“干多干少一个样”的平均主义思想，使教师的教学热情不高，“混日子”“打发时间”的问题日益显露；另外，长期以来，义务教育教师的待遇偏低，一直没有实质性的增长，也使两国义务教育阶段师资队伍不稳定。例如，根据美国一项统计结果显示，从1991年至2006年的15年间，教师的购买力仅仅增长了23美元[5]。我国中小学教师的工资待遇也一直偏低，与公务员工资水平相差很远，尤其是在一些偏远、农村地区，教师工资仅仅能够维持其生存，教师自身的发展受到严重的限制。

基于实施背景的考虑，中美两国义务教育教师绩效工资制度的实施目的也存在一致性。一方面，都是为了提高义务教育阶段的教学质量。在美国，绩效工资改革的呼声总是与重视学生成绩的呼声相一致；我国绩效改革的出发点也是为了充分发挥教师个人的主观能动性，鼓励教学方法的创新，从而提高教师的教学质量。另一方面，两国都希望通过绩效改革，改善义务教育阶段教师群体的待遇。在美国，虽然绩效代表着竞争和淘汰，但是，美国的绩效改革越来越走向替代路径，即在保证教师待遇不降低的前提下，对教师实施绩效工资，也就是说，由“奖与不奖”转变为“奖多奖少”来发挥绩效工资制度的作用；在我国，总理明确提出，要对义务教育学校教师实施绩效工资制度，使其工资水平不低于当地公务员水平，同时对退休教师发放生活补贴，改善教师待遇。

由于实施过程中面临的诸多困难和瓶颈，两国绩效改革的效果也较为相似。根据对教师群体的一项调查显示，我国大部分中小学教师对“绩效工资”持欢迎态度，甚至许多老教师对绩效改革也表示理解；绩效工资改革在美国的支持率虽处于不断变化中，但其趋势是越来越受到公众的认可。美国实行绩效改革一直阻力重重，非常耐人寻味的是，作为改革的最大收益者，美国中小学教师在实施之初，并不十分支持绩效工资制度[6]。除教师个人之外，教师组织对绩效工资制度也不看好，美国全国性的教师工会组织之一――全国教师协会（NEA）通过一个决议，将绩效工资制或其他基于教师业绩评估的薪酬制度视为“不恰当”，[7]但是随着绩效工资改革在十几个州的推进，反对的声音逐渐减弱，受到教师们的欢迎。同时，由于义务教育学校绩效工资改革的特殊性和复杂性，绩效改革引起的诸多争议，也使其成为中美两国教育问题中的热点。

四、中美义务教育教师绩效工资制度实施状况的个性分析

任何一项制度，存在的问题总会在实施和发展过程中得到显露和解决。近百年的探索和实施所形成的美国模式和经验，有的反映了制度演变的规律，有的则是为了适应美国的国情。因此，只有正确地鉴别，才能避免简单的“拿来主义”和借鉴中的“消化不良”，从而更好地发挥我国义务教育教师绩效工资制度的成效，两国的比较具体见表2。

从表中可以看出，中美两国的义务教育教师绩效工资制度存在诸多不同。首先，美国实施绩效工资制度的历史较为久远，公众和教师对该项制度比较了解，群众基础和社会舆论基础较为雄厚，绩效观念、绩效意识和绩效文化相对来说比较成熟；其次，在概念上，我国“绩效工资”的范围要大于美国，是教师所得工资的总称，不同的概念界定有不同的内涵和外延，只有弄清概念之后，才能够理解并有效地借鉴美国经验；第三，从教育财政体制上来说，美国是联邦制国家，我国是单一制国家，不同的财政体制导致了不同的拨款体系，美国的教育拨款主要由州政府负责，这一特点也是我国借鉴经验时需要考虑的重要因素；第四，在考核标准中，由于美国文化的影响，其基础教育质量一直是公众诟病的对象，美国的基础教育在知识和技能方面的缺陷，使其绩效考核的重心是学生的考试成绩；而在我国，基础教育阶段“应试教育”倾向明显。显然，美国“以考试成绩为中心”的绩效考核标准不适于中国国情；第五，在管理方面，美国社会向来强调“三权分立”，在公共服务领域，一直存在着权力的制衡，维护权利的组织机构很完善；而在我国，除了官方的政府机构，民间的教育组织较少，专门代表教师利益的组织和机构则更少，因此，在管理方法、管理工具和管理文化中的差异也是需要我们所要考虑的；最后，在实施方案上，美国联邦政府和州政府的努力程度要大于中国政府。自2009年实施以来，我国并没有出台相应的保障措施，制度的不完善和改革试点的缺失，使我国各省份的绩效改革较为混乱，许多地区也不敢放手操作；而在美国，从其实施开始，联邦政府就积极支持绩效工资改革，不仅设立专项基金，还为各州提供咨询和指导，促进绩效改革的开展。

总之，从宏观经济背景到微观的概念界定，从抽象文化特征到具体管理方式，从资金来源到考核标准，从政府态度到努力程度，义务教育教师工资制度在中美两国的实施都存在特殊性，因此，我们在引进美国经验和模式时，应从个性出发，总结共性，在共性的指引下，沿着个性的道路，在探索和研究中向前发展。

五、美国实施义务教育教师绩效工资制度对我国的启示

基于本文的共性和个性分析，我们发现，美国在义务教育教师绩效工资制度实施过程中也存在着诸多问题，如绩效考核过分注重学生考试成绩、考核过程难以监督、教师工会的阻挠以及信息的不对称等。但是，我们不能否定美国模式在财政来源、绩效管理和绩效考核等方面的可借鉴性。其对我国的启示主要表现在以下几个方面。

首先，开展绩效工资改革，应以保障义务教育教师待遇为前提。在我国中西部和农村地区，经济比较落后，教师工资很低，许多教师面临生存危机，实施绩效工资之后，面对绩效考核的压力，更使他们的生存状态雪上加霜。因此，笔者认为，我国应采用美国的“替代路径”，在保证教师工资待遇不降低的基础上实施绩效奖励，这样不仅能够实现绩效工资制度的目标，还可以缓解教师的不满情绪，保障地区教师队伍的稳定。

其次，在绩效改革中，应加大各级政府的努力程度，积极制定保障性政策，开发绩效改革试点。教育部、财政部等中央政府部门应该提高其重视程度，为绩效改革的推行提供政策和资金方面的支持；省级政府应积极贯彻执行教育部文件的精神，制定实施细则，为下级教育行政单位提供实施指南。另外，教育部和各省市还应积极开发试点，积极探索适于中国国情的方案和模式。

第三，在资金来源上，应该遵循“能力原则”，加大中央和省级财政单位的转移支付责任。正如美国州政府承担主要责任一样，我国中央政府和省级政府更应遵循“能力原则”，即“凡是县里有困难的，应由地级市来统筹；地级市有困难的，应由省级统筹”，省级政府在财政责任上有缺口时，中央应及时地给予补贴。

最后，制定完善的考核指标体系，避免“应试教育”倾向。针对我国基础教育发展的现实情况，我国应有取舍地借鉴美国的考核指标，尤其是“学生的考试成绩”，是我国考核指标中应警惕的部分。只有建立适于我国发展情况的指标才能保障绩效改革的顺利实施。

在我国，义务教育教师绩效工资制度是一个新兴的制度，它关系到中国上千万教师的切身利益，关系到义务教育阶段教师队伍的建设，还关系到整个义务教育阶段教育质量的提高。作为一个新生事物，其产生和实施有其客观需要，也势必会在实施和发展的过程中遇到许多困难和瓶颈，对于义务教育教师绩效工资制度，我们不应持“敌视”的态度，而应努力探索适当的形式和政策以发挥其积极作用，切实改善我国义务教育阶段教师的待遇，提高我国义务教育阶段的教育质量，并以此为契机，努力完善我国义务教育学校的管理体制和财政体制。

参考文献

[1] 马文起.美国义务教育教师典型绩效工资方案及其政策审视.当代世界，2009（12）.

[2] 陈平，乔锦忠.美国丹佛市公立学校教师绩效工资制度改革研究.外国教育研究，2010（4）.

[3] Michael J.Podgursky，Matthew G.Springer.Teacher Performance Pay：A review.Journal of Policy Analysisi and Management，2007（4）.

[4] 陈以藏.二战后美国公立中小学教师绩效工资运行轨迹及其意义.牡丹江师范学院学报（哲社版），2010（4）.

[5] 梁珊，郝栋峰.美国中小学教师绩效工资改革及其启示.教学与管理，2010（1）.

篇10

为确保农村义务教育经费保障机制改革顺利实施，推动农村义务教育持续健康发展，根据新修订的《义务教育法》和《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》(国发[2005]43号)要求，现就开展农村义务教育经费保障机制改革督导工作提出如下意见。

一、加强经费投入督导。推动政府分担责任落实到位

1．对省级政府统筹落实农村义务教育经费保障机制情况进行督导检查。检查省级政府统筹落实省以下各级人民政府应承担的经费；检查省(区、市)内各级政府落实农村义务教育经费保障改革资金的具体分担办法，检查省以下各级政府按照省级政府确定的分担比例足额落实农村义务教育经费保障机制改革资金的情况。

2．对农村义务教育经费安排情况进行督导检查。检查各级政府义务教育经费依法增长和新增教育经费主要用于农村的情况；检查以县为主管理农村义务教育经费情况。检查地方各级政府建立资金支付管理制度的情况，以及按规定及时足额支付经费的情况。

3．对地方各级政府实施农村义务教育经费保障机制改革的工作情况进行督导检查。检查“两免一补”政策落实情况，特别是对贫困生界定、免费教科书的发放情况以及家庭经济困难寄宿生生活补助经费落实情况：学校公用经费安排情况；建立农村中小学校舍维修改造长效机制情况：及时足额发放教职工工资情况和政策规定的津贴补贴落实情况。

二、加强经费使用督导，促进学校资金管理规范有效

4．对学校预算编制和执行情况进行督导检查。检查学校按规定科学合理编报预算的情况；按照预算及有关规定办理各项支出的情况：公用经费的管理和使用情况；财务管理制度的建立和执行情况；财务收支公开情况。

5．对学校国有资产管理情况进行督导检查。检查学校国有资产管理制度建立和执行情况：房屋建筑物、仪器设备、文体器材、图书资料等的管理使用情况。

6．对学校教师培训经费使用情况进行督导检查。检查学校按照师资培训计划和要求培训教师，提高教师素质和水平的情况。

三、加强改革效益督导，努力提高农村义务教育水平

7．对农村义务教育均衡发展情况进行督导检查。检查合理配置教育资源，加强薄弱环节，缩小地区间、城乡间、学校间义务教育差距情况。

8．对义务教育实施质量情况进行督导。检查义务教育普及水平特别是初中阶段入学率、巩固率、完成率情况；农村中小学教师队伍数量和质量特别是规范中小学教师编制管理，清理超编教职工与及时补充缺编教师情况；实施“农村义务教育教师特设岗位计划”工作情况。

9．对学校收费情况进行督导检查。检查学校执行教育部、国务院纠风办、监察部、国家发展改革委、财政部《关于在农村义务教育经费保障机制改革中坚决制止学校乱收费的通知》(教财[2006]6号)文件情况，全面清理学校收费项目，全部取消各项行政事业性收费，严格限制和规范代收费，坚决杜绝乱收费情况。

四、加强组织领导，确保督导工作顺利实施

10．开展教育督导工作是推进农村义务教育经费保障机制改革顺利实施的重要保证。教育督导工作要在当地人民政府的领导下，教育、财政等有关部门共同参与，教育督导机构具体组织实施。各级教育、财政部门要选派得力人员参与督导工作；保证督导经费和办公条件；指导下级教育、财政部门做好自查工作；根据督导意见，做好整改工作。