生态学的研究主体范文

导语：如何才能写好一篇生态学的研究主体，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、生态伦理学产生的历史与逻辑必然性和现实价值问题

作为人类最古老的学科之一的伦理学，其具体内涵在不同文化传统和不同历史时期存有差异，比如中华文化中的儒家伦理与西方文明中的古希腊伦理、基督教伦理有着重大不同，即使同属西方文明，古希腊伦理与基督教伦理也有一定差异。在古今中外的历史演变中，伦理学大都囿于人与人的关系，局限在人对人的行为法则与规范惯例。随着资本主义大工业的快速推进，人类的生产生活方式发生了天翻地覆的变化，人在自然面前的主宰地位愈益增强，人的物质生活愈加丰裕，而此时人类赖以生存的生态环境也发生了大幅度、大规模的逆向变化。从根本上讲，人类生存景况的巨大改变源于人与自然关系的根本扭转，始于人对自然态度的彻底改变。在当今世界的一系列紧张关系中，尤以人与自然关系的尖锐化引人注目，且已直接影响和危及到人类今后的生存与发展。如何认知人与自然的关系，成为需要尽快破解的紧迫课题。

哲学诞生之时就是一门古老的、以认识世界之存在本源为基本取向的形而上学问，把目光锁定在自然本身是当然之举。各个文明地的哲学都对包括人类以及自然在内的整个世界的来龙去脉进行着极具时代和地域文明特色的认知，对有关人与自然之关系也有意无意给出了深具各自文化意蕴的解说，但被纳入实践哲学范畴的只有人与人、人与社会的关系。伦理道德的规范、原则只关乎人与人、人与社会之间的具体规定，这在西方自古希腊以来的哲学传统中即可得到有力确证。现代生态伦理学的兴起不仅反映了人们对技术手段被过分夸大运用后的警醒，更昭示出对导致结果发生之内在思想根源的反思和批判，在历史与逻辑的意义提出了如下问题：第一、何样观念传统指导着人们的实践行为，使其面对自然而无所畏惧、肆意掠夺而毫无顾忌、随意践踏而不知收敛?第二、人的道德约束与伦理法则是否仅限于属人的范围，人是否对人和社会之外的自然环境负有道德责任和义务?第三、生存于世的权利是否仅为人所有，其它自然存在物焉只是满足人需求的实用工具。

现在生态环境的恶化状况明显反映了人与自然关系的强烈异化，根源却是近现代以后人类认识上的偏差所导致的人与自然关系的巨大扭曲，很大程度上是人的世界观、文明观出问题的表现，更明确地说就是西方资本主义世界的文明观、世界观存有的缺陷，即西方古希腊柏拉图以来所形成的哲学理念传统是问题发生的重要思想根源。古希腊哲学在普罗太戈拉提出 “人是万物的尺度”之时就发生了问题转向，人事成为哲学研究的重要内容，苏格拉底对“善”所投入的毕生精力在思想史上画上了浓墨重彩，使后来的柏拉图在沿袭这个传统的同时，对人、特别是对人的理性给予了至高的地位确定。这种观点在后来的西方近代哲学家的思想中得到了进一步的发扬，从笛卡尔的“我思故我在”，到黑格尔的绝对精神的绝对无上，这种主客分离的二元对立思维其实就是对人的自我意识给予了地位与作用的空前强调，这应该被视作重视乃至夸大人的主体能动性的基本思想渊源，结果就是人类对自身创造和支配能力有了前所未有的崇拜和自信，“知识就是力量”成为现代自然科学发展、现代工业化推进的最强大动力。人对自然界支配与统治的能力在世界观的意义上得到了勿容置疑的确认，“人类中心主义”的理念日益稳固。人类这样思想与行为的后果在大幅度地推进人类生产技术水平、增大人类改造自然能力的同时，已经且将继续遭受着自然力量的惩罚与报复，人类正在吞下自己狂妄行为的巨大苦果。如何从根本上改善这种状况，阻止、延缓自然环境的逆转速度等紧迫任务迫使人类不能不对导致困境出现的技术、政策以及各种不当行为进行深入、彻底的检讨和反思，问题的关键必然指向引发此类后果的深层次的、支配和引导人们如此行动的思想文化根源，最终聚焦于构成相关文化底蕴的哲学世界观与价值观视域。从伦理道德的层面上重新解读人在现实生存中必然要应对的各种关系，自觉而又合理地将人与自然的关系处理纳入到伦理道德的范畴，在新的时代背景与要求下确立人与自然之间具体而明确的权利义务关系，就成为人类历史与思想逻辑的必然走向。

从学科自身的演变轨迹看，西方传统伦理学的日渐式微是生态伦理学兴起的理论背景，问题的发生源于传统伦理学自身的不足与缺陷。首先，传统伦理学的道德设定是以人与人的关系为基本视域，其典型表现就是事实与价值的分离，且在两者之间划定了一条不可逾越的鸿沟。因另在西方传统思想中，科学与伦理学是不可通约的。科学讲求实然性，强调的是对客观事物或现象作属性和规律的事实性真理性判断，对自然事物的内在规律性研究的基本目的是为了满足人类生存的需要，自然客体仅只是为人而存在的工具，对自然环境问题的任何涉及都只有事实的意义，而没有价值的余地。传统思想中伦理学所依据的价值判断仅属人的范畴，只在人与人或人与社会的视界下。只有对人才能培育、养成承担各类重责的自律，自然之任何物象是不具备这种禀赋和能力的。所以，在传统伦理学那里作为科学的事实判断与作为伦理学的价值判断是不能加以混淆的。

其次，西方传统伦理学大都以所谓不证自明的公理作为道德原则的逻辑起点，使大多数的道德要求和伦理规范从一开始就存在着缺乏或是充分实践经验检验、或是严密逻辑论证的致命缺陷。比如，传统的目的论把人生的目的确定为人都是追求幸福的，幸福是所有追求的终极目的，把“善”作为幸福达成的最高境界。但是，幸福为什么会成为人生的最高目的?人一定会追求“至善”吗?在他们看来认为这些问题是无须讨论的；而义务论则认为人的义务是从道德律来的，而道德律反映在每个人的良心之内，这同样是自明的道理。但人是不是都有良心?人到底在多大程度上有良心?对这些问题义务论也没有继续做更深入的考察；同样，功利论则把人性假定为人总是追求利益的最大化，所以，功利就成为善良价值的来源，但是，人为什么要追求利益的最大化?为什么不能毁灭自己的利益?功利论认为相反的假定是匪夷所思的。诸如此类的观点在今天这样一个事事讲求明白无误和充足理由的时代是很难说服人的。而且这些论点的一个最大特点就是都以假设作为下一步规范设定的起点，必

然出现大前提过于不确定导致逻辑和事实结论都靠不住的问题。虽然对人的主体行为不可能像科学那样作出明确而准确的断定，但也不能过于依赖主观臆断。此外，这其中也同时反映出思想方法的缺陷：西方的传统道德伦理往往都是以道德的形而上学为其立足点和出发点的，这种思路说白了就是把理想的人性当作现实的人性，把理想的人格幻化为现实的人格，忽略、忽视了现实的、社会的人的存在的复杂性与可变性，不曾看到具体社会关系、利益寻求和价值取向对人的行为选择的影响与制约，说到底还是唯心主义倾向的一种表现。

二、生态伦理学的道德普遍意义与从传统伦理学到现代伦理学的转向问题

首先，需要重视具有普遍意义的基本生态伦理道德观的确立问题。生态伦理是实践哲学的重要体现，也是应用伦理学的主要分支之一。从目前看，生态伦理学在西方发达国家的研究时间较早、水平较高是不争的事实，但正如同生态问题已不是单独存在于某些地区或国家、已经是具有世界意义的普遍性问题一样，生态伦理思想的确立同样也不是只适于西方世界，具有世界性的普遍意义，作为生态伦理道德的哲学基本理念也应具有普遍意义，必然包含具有普遍道德意义，的原则与规范。之所以要强调和明确这个问题，主要是针对很有市场和影响力的道德相对主义。就目前世界文化的总体倾向看，道德相对主义是对构建对世界各地人群具有普遍适用性的生态伦理规范的最大挑战和威胁。

沃尔特・李普曼提出“科学方法的影响和工业都市社会的发展是使各种东西失去信仰的主要因素”的观点，可以说在很大程度上解释了道德相对主义产生的方法论原因。同时，启蒙运动对基督教神学的批判使之作为普遍伦理的幻想彻底破灭，代之而起的是对多元的道德价值的容忍和逐步认同，其后果是在社会意义上挑战了传统道德的权威，使信仰的根基发生了根本性动摇。道德相对主义兴盛的另一个重要原因，就是人类学家对文化多元论的尊崇。持道德相对主义的人类学家特别强调要努力尊重不同文化里长期流传下来的习惯、习俗，而且坚持对不同道德准则、社会习俗采取价值中立态度。从坚持人类文明多种起源、文化多元发展的立场以及反对盲目崇拜权威、提倡科学研究、勇敢追求真理等意义上讲，相对主义有其一定合理性，也是其生存力强盛的关键理由。但是，道德相对主义(包括其它各种相对主义)的根本性不足或缺陷，就是过于强调和坚持文化与各种理论观点之间的差异性，甚至否认它们彼此之间应该存在或已经存在的属于人类共同具有的、关乎人类共同走向和命运的内容。这种观点或看法不仅与大量的客观事实并不相符，而且关键是几乎抹杀了共建人类生态道德伦理体系的可能性与可行性，这对于目前人类面临的最为迫切的保护与改善自然生态环境的任务极为不利。在今天这个开放远大于封闭的世界，具有人类共同特点的生活实践形式需要人们选择事关人类共同前途和命运的最佳生存路径，比如当今世界生态环境恶化与自然资源接近枯竭的现实，使全世界的人们因之有了共同的话题，也为人类重新确立人与自然的关系理念提出了明确而共同的任务。于此，生态伦理学乃至全部应用伦理学要想最终成为人类因共同问题而达成的共识，必须先要从根基上确立共同持有和遵循的价值取向和基本信念。

其次，是否存在着从传统伦理学向现代伦理学的转向问题。对此以美国哲学家H．罗尔斯顿和W．F．弗兰克纳为代表形成了两股倾向：罗尔斯顿认为，环境伦理学是一种新的伦理学，“旧伦理学仅强调一个物种的福利；新伦理学必须关注构成地球进化着的几百万物种的福利”；弗兰克纳则提出，对待当前的环境问题，传统伦理学“仍然是完美适用的”，不需要新的“生态伦理学”。可以看出弗兰克纳的观点仍然属人类中心主义的范畴，在本质上是将以人为中心的伦理学向外延伸，推及到自然中非人类的生物与事物的领域，对人之外的自然之物都给予道德关心和保护。这种观点表面看起来很有道理，符合相当一些人的习惯信念，也迎合了这样一种观点：生态伦理学包括应用伦理学是以以往文化传承积淀下来的一般道德哲学为基础，这些传统的伦理道德规范构成为生态伦理学乃至所有应用伦理应该从总体意义上加以遵循和依照的基本原理。很显然，这里的一般道德哲学就是指传统的西方伦理学。但是，我认为，这种论点存在很大问题。如所周知，传统伦理学是以人类中心主义为基本价值取向的，其思维方式奉行的是主客二元对立的哲学立场，在价值观上是把自然界作为人的利益与满足需要的工具而设定的，根本没有赋予自然事物任何的道德权利，所有关于自然事物的福利关怀也是本着人的生存与发展所遭遇到的环境逆变危机而做出的不得已选择；而且一旦在人的现实利益与自然之物的维护保护发生对立的时候，仍是以人的具体利益作为取舍砝码，很少会真正顾及以后将会发生的生态环境问题。这种观点从长远的人类延续看，其合理性非常有限。

生态伦理学或环境伦理学的兴起使西方伦理学走到了一个转折点，因为“环境伦理学对生命的尊重更进了一步，它要探讨是否可能存在非人类的义务对象”，“它试图一方面改造那种断定自然界的价值可随意获取的科学，另一方面要改造那种设想只有人类才考虑道德的伦理学”。H．罗尔斯顿的观点对我们的最大启发就是要全面考虑生态伦理学的构建问题，无论是生态伦理的道德哲学基础，还是构成生态伦理学的基本规范等诸多方面都属生态伦理学走向严谨、周密的基本任务，缺一不可。更明确地说，生态伦理学的构建同样存在着一个“体――用”结合问题。在中国的古老文明遭受到来自西方现代工业文明的强大冲击的时候，满清末年的张之洞提出过“中体西用”的观点。他以为中国传统文化的基本理念与行为准则都没什么问题，错是出在我们缺少西方列强的坚炮利器，如果把这两个方’面很好地结合起来不就万事大吉了吗?这种观点在事实上不能通行已无需多说，而且在逻辑上也站不住脚，严复当年的批评已经把话讲得很清楚了：中学有中学的体、中学的用，西学有西学的体、西学的用，把中学的体和西学的用结合在一起，无异于“牛体马用”。所以，构建科学的生态伦理学需要从根本的理论与原则上对所有的问题加以梳理，能够清楚明白地阐述和论证有关人与自然之间如何建立事实与价值相统一的内在关系；如何从道德的权利与义务上实现人类对地球所有自然之物的尊重与保护；如何在现实的实践中将人对自然的当前责任与长远责任、直接责任与间接责任的辩证统一；如何有效实现满足人类需要与保护生态环境的和谐一致等问题。

三、生态伦理学的价值层次构建与广泛汲取有益思想资源问题

首先，生态伦理学的构建应该有着功利价值和人文价值、实用需要和审美

需求、现实的生存发展和高远的进步境界等的具体．区分。即在人与自然之间的道德关系和具体规范，特别是人与自然的伦理法则等问题的解决上应体现层次的划分和循序渐进的要求，应使人们在具体实践中从最简单、最直观的任务做起，逐步积累、渐渐提升，使生态伦理的实践真正切实可行，成为人类对待自然环境、约束自己行为的正确行动法则。比如，可以先在功利的意义上强化保护生态环境的必要性，让人们明确一个最基本的事实： 自然环境不好了，人们连起码的生存家园都无法保证，更何谈高层次的生活质量呢?进而让更多的人深切体会到，生态环境的良性运转、各类生命的继续存在是人类自身延续发展的前提条件，为了让人更好、更长久地生存于这个世界，人们必须很好地保护生态环境，善待自然之各种事物。这应是人与自然相处的最低限度的关系法则。从更高层次的意义上说，对自然环境以及各类有机、无机存在物的保护不仅仅只为了满足生活需要，同时还映现出发自人的内心本性的向善要求，是人作为万物之灵的高尚所在。自然之所有事物对人的意义不仅是物质需要的资源提供者，也是满足人类审美需求的外在对象，更是人类的精神家园和灵魂归宿。

其次，生态伦理学的推进还需要从各民族的文化宝库中汲取大量有益的思想资源。从现实需要来看，生态伦理提出和研究的问题不仅属于西方社会，它已经是所有国家和地区的人们共同面临和必须承担的紧迫任务，是每一个国家和民族都无法逃避的现实命运，每一种文化都应有自己的声音、自己的看法和自己的行动方案。不同国家地区的不同民族都需要做使生态伦理的现代共周取向与本民族文化有机结合，尤其是如何从具体民族的文化和生活智慧中汲取丰富资源，使古老文明焕发新的生机和活力的共同工作。这对于中国这样一个有着千年文明史和众多少数民族的国家尤其显得重要。

当前我国的生态伦理学研究有两方面的重要思想资源急需作深入细致的梳理、整理工作：一是在儒、道、释的文化传统中，全面系统地进行分析、总结，梳理出有关各家在生态伦理的道德思想和伦理规范等内容；二是在我国五十多个少数民族的文化和生活观念中发掘和整理有关生态伦理的丰富思想和行为约束。重视在中国传统文化中沉淀和传承下来的许多很有价值的善待自然的思想，欧美许多思想家的观点和看法很有反证作用。比如，美国生态伦理学家小罗尔斯顿就曾经提出，“禅宗在尊重生命方面是值得钦佩的”，“禅宗懂得如何使万物广泛协调，而不使每一物失去自身在宇宙中的特殊意义。禅宗知道怎样使生命科学与生命的神圣不可侵犯性相结合”。我们知道，罗尔斯顿是把生态伦理学看作是新的伦理学的重要代表人物，他是从超越和跳出西方传统伦理学的缺陷和局限建构新的伦理学，其首要目的是要把尊重自然和生命的理念变成现代伦理学的基本价值取向，使人与自然之间形成相互依赖、彼此依存的新型关系，使人与人的道德诉求也渗透到人与自然之间。罗尔斯顿发现了在西方的传统哲学与伦理学中基本没有相关思想的明确表达，而在东方的思想传统特别是中国禅宗的生命解读中却有着与现代生态伦理追求十分契合的意愿诉求。儒家和道家“天人合一”思想的随处可见并贯穿于各自文化传承的始终，特别是在道家思想中俯仰可拾的生态伦理智慧更早已为西方许多思想家称道和倾慕。所以，作为中国自己生态俺理学的推进与发展绝不能绕开或忽视我们自己的文化资源。

作为多民族聚集的国家，五十多个少数民族组成了中国社会色彩斑澜的生活风貌，构成了丰富多彩的中华文化传统。我国生态伦理学的构建与发展不能缺少对大量少数民族生活生态智慧的汲取。在我国的许多少数民族中，每个民族都有着与现代环境保护理念有关的习俗、禁忌和习惯法，其中的出发点、目的不尽相同，而且他们的哲学、宗教观点也很异于西方文化。但它的确体现了少数民族生存方式中的生态伦理智慧，他们的这种伦理意识融汇于生产生活方式、图腾、神话之中，他们把自然作为文化诉求的对象和表达的内容，甚至把自然物尊为自然神，对其顶礼膜拜，客观上起到了保护环境的作用。很多少数民族都有着对待土地、森林、动物、植物等等自然事物的尊重与敬畏，这种态度往往是以习俗或习惯法的形式渗透在各自的生产生活方式以及文化传统中。

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【关键词】案例教学法；生态学

案例教学于1870年在美国哈佛大学法学院兴起并逐步发展起来，后流传于欧美和其他国家，它最先运用于法学和医学教育，其后运用于管理学和其它学科领域。在师范教育中运用案例教学相对比较晚，大约在20世纪80年代，教师教育案例教学方法才进入较广泛的研究和应用阶段［1］。1980年，我国引入案例教学，目前已在管理学、法学和其它学科领域的教学中广泛应用，MBA教学更是广泛采用了案例教学模式。随着电子信息技术的发展，视频、文本形式的教学案例与视频文本复合体的案例已经开始同时出现在案例教学中，案例教学的形式和内容日益丰富［2］。

生态学是研究生物与环境相互关系的科学，生态学的形成和发展过程从实质上说就是随着历史发展人类对自然逐步认识的过程。传统的生态学教学是讲授式教学，随着我国教育的发展，其弊端也日益明显。讲授式教学虽然很注重知识的传授，但是由于学生处于被动接受知识的状态，因而忽略了思维能力与创新能力的训练。教师在生态学教学过程中引入案例教学，将生态学概念理论具体化、生动化，一方面可以增强课程魅力，另一方面可提高学生主动学习的兴趣与学习效果。学生通过案例教学的实施，改变了讲授式教学中的被动接受地位，无论主动的还是被动的都要参与到教学活动中，一方面有助于掌握对实际问题进行分析和反思的方法，另一方面提高学生自身的认知水平及同学之间的团队合作能力。

因此在生态学教学过程中引入案例教学法是必要与合适的。本文主要探讨案例教学法在生态学教学活动中的实施及优越性，旨在为相近专业其他课程的教学活动提供一定的参考价值和借鉴作用。

一、《生态学》案例教学的设计原则

案例教学法的目的是培养学生的分析能力与创造能力，让学生获得的知识体系是通过自身对实际情境中的具体案例分析而主动构建的，获得知识的方式更为有效主动，不再局限于被动地听教师的讲授。在案例教学过程中，必须注意以下几点设计原则。

1、学生主体原则

在案例教学过程中，首要原则是以学生为主体原则。案例教学的教学主体与传统教学模式的主体不同。后者的主体是教师，前者的主体是学生，以学生的学习主动性为中心，由过去传统教学的“重教”转为“重学”。

2、典型性原则

在案例教学的设计中，必须遵循案例的典型性原则。案例教学是为了让学生更好的掌握生态学的教材内容，因此所选案例不能脱离教材知识点，在贴近生活的前提下代表生态学的普遍规律和主要原理。学生通过一个典型案例的学习，能够举一反三，将相关知识点融合贯通。

3、启发性原则

案例教学法在具体实施时还必须符合启发性原则。由于教学主体已由教师转变为学生，教学方式也应由传统的注入式教育转变为启发式教育，充分发掘学生主体的自主学习能力。一个具备良好启发性的教学案例，将会促使学生主动积极的利用网络学习技术查阅背景知识、讨论热点问题、开阔学习视野，从而达到教学的最佳效果。

二、《生态学》案例教学的基本步骤

生态学案例教学对教师提出了更高的要求，教师不仅要有坚实的专业基础知识，还应有清晰的教学思维以及较高的教学设计水平。一堂优秀的案例教学课需要教师付出比常规教学更多的精力与准备。其教学步骤主要包括准备、实施、评价反馈三个环节。

1、案例教学前的准备

备案例：在进行案例教学前，教师一定要在众多的案例中精选适当的案例作为教学材料，要求案例必须与生态学教材的重要内容密切相关，能够反映生态学的理论框架，除了典型性与启发性外，案例还应具有时效性，选择与学生所处时代相关的案例，一方面能够反映生态学理论发展前沿，另一方面更容易在学生内心引起共鸣与关注，有利于增强学生的主动学习兴趣。

备学生：考虑到学生在基础理论、基础知识和基本技能等方面的储备不够，教师应预先将案例布置给学生，给学生提供一段时间准备。教师可以给予一定的相关材料，让学生熟悉案例，但更鼓励学生扩大视野，主动利用网络资源查阅与本案例相关的数据资料，还可以尝试让学生写出讨论时的发言提纲等，以培养学生的总结能力与书面表达能力。

备老师：案例的选择在很大程度上是由教师自身素质决定的。教师除了具备收集、整理、选择合适案例的能力外，还必须充分预测到课堂实施中可能存在的疑难问题及意外情况，并针对这些问题对课堂组织进行预设计及应对办法，从而起到总体引导、调控教学进程的作用。

2、课堂具体实施

小组讨论：在讨论时，教师将学生分成若干小组，对案例材料进行研究探讨，主要表现为根据生态学课程中的理论问题，以及学生预习过程中提出的问题，引导学生展开讨论，研究问题。此环节主要侧重生态学问题的分析与思考，强调学生互相启发、相互补充，集思广益，使案例分析更加丰富完善和全面［3］。

集体讨论：小组讨论结束后，由不同小组的学生选出组代表，向全班同学汇报该组对案例的理解、分析及解决问题的过程。此环节主要侧重由生态学现象到生态学理论原理的归纳总结，充分发挥学生的主体作用，让学生独立深入案例。

教师辅助：在学生汇报之后，教师进行点评并给予补充，强调一些重点和被学生忽略的要点，即适时调整教学策略，引导学生讨论，但要特别注意避免直接提出教师自己的观点或解决方法，以达到学生自主学习的目的。此环节主要侧重生态学理论知识体系的构建。

3、评价与反馈

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生态学 教学监控 生态课堂 课堂管理

课堂是开展教学活动的重要场所，课堂教学监控是确保教学活动顺利开展，营造和谐教学环境和建构良好师生关系的重要保障。加强课堂教学监控的研究，对提高课堂教学效果和学生学习效果具有重要的现实意义。本文以生态学为研究视角，重新审视课堂教学监控的深刻含义，分析当前课堂教学监控存在的各种问题，重构生态学视域下的课堂教学监控系统，为顺利开展课堂教学监控提供参考。

一、生态学视域下课堂教学监控的内涵

生态学最早来源于生物，它是研究生物与环境及生物与生物之间相互关系的一门生物学分支学科。生态学的基本观点是，生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用而建立起动态平衡联系，从而构成一个统一的环境系统。[1]20世纪30年代，生态学研究领域发展迅速，人们开始尝试从生态学的视角来研究教育领域中的各种问题。如美国教育学家沃勒，他在《教育社会学》一书中首次提出“课堂生态学”这一概念。随后，美国哥伦比亚大学的劳伦斯・A・克雷明又提出了“教育生态学”概念，并在其著作《公共教育》中进行了详细阐述，从简单的概念借鉴向深入的渗透研究迈进了很大一步。教育生态学强调的是平衡、完整、统一、融洽，追求的是教育内部、外部主客体间相互依赖的有机性、互促互利的亲和性、生长发展的建构性、动态调节的开放性及不受约束的创新性。[2]

随着生态学在教育领域的影响日益加深，人们开始运用生态学的相关理论对教育微观领域进行研究，课堂教学监控就是其中一个十分重要的内容。生态学意义上的课堂教学监控是基于研究课堂和促进教与学协调发展为目的的多元监控，是一种具有持续发展意义的课堂监管系统。在这个系统中，教师和学生的地位都是平等的，他们既是监控的对象又是监控的主体。在监控的过程中，教师的劳动成果和学生的人格都能得到充分的尊重，教师和学生都能够以积极乐观的开放心态在心理和行为上接受来自于外界的观察、了解和帮助，并可以随时准备与外界进行对话和交流。

一般而言，可以从四个方面来理解生态学视域下课堂教学监控的内涵：第一，在生态学的观照下，课堂教学监控应该是一种自组织行为，教师的教学活动是一种自组织的过程，学生的学习发展也是一种自组织过程。在教学生态系统之内，教师和学生都应该是自发的、自觉地、积极主动地参与到教学活动之中，而课堂教学监控不应该凌驾于教学生态系统之上，而是存在于教学系统之中，或游离在教学系统之外。第二，生态学视域下的课堂教学监控，更加关注学生作为生命个体的需要与发展。课堂教学监控不能仅仅注重学生认知过程和知识掌握的程度，而且更要注重学生由自然个体向社会个体转变的过程和生命体验。第三，生态学视域下，课堂教学监控要着重考虑周围环境的交互作用。在教学生态系统内，学生的学习不仅受师生和生生关系的影响，而且还受到社会环境、学校环境、心理和生理环境的多重影响，因此，课堂教学监控要注重不同环境之间的交互作用与影响。第四，在生态学的视野里，课堂教学监控是一种非线性的自主行为，其核心是调控而并非控制。在课堂教学监控过程中，教师应积极调动学生自主探索、引导学生发现解决问题的思路与方法，而不是通过外在的压迫与惩戒解决问题。

二、当前课堂教学监控存在的问题

1.课堂教学监控观念落后

在实际的教学过程中，受传统课堂教学监控观念的影响，教师成为了课堂教学监控的主要实施者和主导者，教师在教学管理过程中具有绝对的话语权和强硬的执行力。在某种程度上，学生被视为毫无个性和生机的容器和原材料，教师的责任就是按照既定的标准不断地往容器里灌输知识，学生只能被动地接纳和吸收，通过不断的加工和改造，原本生动活泼并富有想象力的学生，被塑造成为规格和标准统一的产品。在塑造人才过程中，课堂教学监控的实施，是通过教师以命令和惩罚展现出来的，教师成为了课堂的权威和掌控者。在这种情况下，学生只能服从教师的各种指令和安排，被动地参与到课堂教学活动之中，从而使得课堂丧失了应有的生机和乐趣。

2.课堂教学监控目标片面

在教学活动过程中，教学监控几乎成为了教师规训学生和追求高分数的工具。造成这种监控目标单一取向的一个主要原因是受传统教学评价的制约。在现实的教学过程中，学生成绩的高低是评价教师的主要衡量标准，教师教的学生成绩越高，说明教师的教学水平也越高，这样的教师在学校的地位也就越高、得到的奖励和津贴也越多、晋升的机会也就越多。所以，教师在课堂教学监控过程中，只注重学生知识的掌握程度和考试结果，严重忽视了学生作为生命个体全方面的综合发展。

3.课堂教学监控行为单一

在传统的教学活动中，课堂教学监控方式比较单一，教师常常以知识的享有者高高自居，在课堂中控制着学生的一言一行，虽然有些教学上的互动，但通常都是教师一个人的展现舞台，课堂上更多的只有教师一个人的声音，基本上会一堂课一讲到底，学生只能被动地聆听和记笔记。有效的课堂教学监控应该是以调动和激发学生参与教学活动为主要目的，通过多种监控方式激发学生的学习兴趣，使学生真正成为知识学习的主人。

4.课堂教学监控模式封闭

在常规的课堂教学过程中，教师往往采用单一的教学模式，课堂变得呆板僵化，因此，难以激发学生学习的兴趣和爱好，加大了课堂教学监控的难度。与此同时，在教学管理过程中，教师通常会用整齐划一的标准规范和约束学生，因此，无论是学生理解问题的思维方式，还是学生回答问题的方式方法，都呈现出模式化和单一化，严重阻碍了学生个性的张扬和创造力的发挥。

三、生态学视域下的课堂教学监控系统

随着时代的不断发展，传统的课堂教学监控已经难以适应教育发展的现实需要，因此，我们必须要变革传统的课堂教学监控。通过借鉴和移植生态学的相关理论，反思以往课堂教学监控存在的各种问题，建立生态学视域下的课堂教学系统意义重大。

1.生态学视域下的课堂教学监控系统的构成

（1）基本理念。从教育生态学的角度看，课堂教学是生命与生命的对话，是课堂生态主体自然人向社会人转化的过程，也是促进生命成长直接有效的手段。课堂教学需要关注学生的生存质量、生命质量，这是教育本质的回归，也是课堂教学的生态意义所在。[3]在教学生态系统内，课堂教学监控是非常重要的生态因子，课堂教学监控的主体和对象都是鲜活的生命个体，因此，生态化的课堂教学监控应该时刻贯彻以人为本的基本理念。以人为本的理念符合时代与社会的发展，符合学生主体性和主动性学习发展的内在需求。为此，要建立生态化课堂教学监控体系，应该树立以人为本的课堂教学监控意识，注重学生生命个体的全面发展，因为只有践行以人为本的基本理念，才能够充分发挥生态化课堂教学监控的积极功能，彰显生态化课堂教学监控的时代性和科学性。

（2）价值取向。要建立生态化的课堂教学监控体系，不仅要树立以人为本的理念，还要有科学合理的价值取向为引导。价值取向是价值哲学的重要研究范畴，它是指某一主体给予自己的价值观在面对或处理各种问题、冲突和矛盾时所持有的价值立场、价值态度以及表现出来的基本取向。在生态学的视域下，要求人们要树立教育生态意识，在价值取向上要由社会本位向个人本位转向，由以教师为中心向以学生为中心转变。在生态化课堂教学监控中要随时关注学生生命、生存、生长的多元需求，要明确教育的任务是促进学生的全面和谐发展，要强调学校教育的目标不仅能够达到社会发展的现实需求，更要估计学生生命发展的内在需求。教师在课堂教学过程中，要转变讲授为主的授课方式，由知识灌输向知识建构和引导转变，使课堂充满活力和生机，让学生成为学习的真正主人。

（3）构成要素。传统的课堂教学监控活动中，是由教学管理人员对教师、教师对学生单向度的管理，各个监控要素的角色定位不准确，彼此之间缺乏必要的协作与联动，监控的效果也并不理想。在生态学视域下，各个监控要素都具有鲜活的监控意义，各要素之间既相互作用、又相互制约。首先，在生态化课堂教学监控体系中，学生不仅仅是监控的对象，同时也是监控的重要主体。学生作为学习的主体，不仅具有自我管理的意愿，而且也具有自我管理的能力，因此，在生态化课堂教学监控中，教师只需要给予学生适当的引导和帮助，通过科学的管理方式，使学生能够自觉得进行个体约束，争做自我管理的主人。其次，在生态化课堂教学监控体系中，教师不再是被动的教学质量检查接受者，也不是严厉不可侵犯的管理者，而是帮助学生自我管理、自我学习的引导者。当前，时展带来了的巨大变革，课堂教学不再是学生获取知识的唯一途径，教师要充分意识到时代的挑战，及时的转换角色，调整自己的教学方式和管理方式，为学生的主动学习和创造力的发挥，营造宽松、愉悦、积极的课堂氛围，并通过自己的言传身教帮助和引导学生实现学习的各种目标。

2.生态学视域下的课堂教学监控系统的功能

（1）平衡型功能。课堂教学监控的目的就是要保障课堂教学稳定而有序的进行，使教师的教学与学生的学习达到一种相对平衡的状态。传统的课堂教学监控一般都是单向度的、强制性的监管行为，常常会使课堂教学出现失衡状态，要么就是教师过于强势压制课堂，使学生产生抵抗情绪被动的接受管理；要么就是教师疏于管理课堂，使学生产生处于放任自由的状态，致使课堂教学监控效果不佳。生态化的课堂教学监控主张通过营造一系列的符合学生个性化学习发展的生态环境，通过教师实施科学有效的教学模式与方法，帮助和引导学生树立自我学习和自我管理的意识，使外在的、强制的监控向内在的、自发的监控转向，达到师生教与学的稳定与平衡，从而实现课堂教学监控的积极作用。

（2）发展。生态学视域下的课堂教学监控从本质上讲是促进监控主体与监控对象相互认识、相互促进的过程。在生态化课堂教学监控过程中，教师通过对学生和自我的双重监控，能更好地了解学生的学习状况，也能更加深入地认识自我，为教师把握教学规律和学生学习规律提供有价值的参考建议和意见。对于学生这一重要的主体而言，通过观察自我和他人课堂上的行为和表现，在教师的帮助和引导下发现自己的问题和不足，并在此基础上不断地改进和完善自我。同时，在不断地自我认知和自我学习过程中，学生会在学习动机和学习态度的规范下，自主的探索控制和调节心理和行为的各种方法，使自己能够在课堂教学中处于精神饱满、注意力集中的最佳学习状态。

3.生态学视域下的课堂教学监控系统的特征

（1）以自我监控为主。生态化的课堂教学监控的主要特征就是以自我监控为主，在监控过程中，教师会充分调动学生参与学习、主导学习的积极性，帮助学生树立自我管理的监控意识，引导学生对自我的学习活动进行规划、监督、调控、评价与反馈，使学生成教学监控的主体。

（2）以调节为主。从生态学视角来看，教师和学生是教学生态系统中独立的生态因子，彼此之间的地位是完全平等的，这样才保证了教学系统的稳定与平衡。因此，生态学视域下的课堂教学监控是一种非线性的行为，主要是通过生态因子的自我调节，来实现课堂教学生态系统的和谐和有序。

（3）以隐形监控为主。生态化的课堂教学监控主要是通过隐形监控来实现的。在课堂教学生态体系内，教师一般不用命令式和强迫式的管理方式，而是通过巧妙地设计教学活动和教学任务，改变自身的角色定位，在无声无息中帮助和引导学生改进自己的学习态度、学习方式和方法，促进学生自我学习和自我管理水平的逐步提升。

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参考文献

[1] 李永才.生态学视野下的教育研究.教育与管理，2008（5）.

[2] 张向葵.教育生态：课堂教学监控的鲜活生命.教育科学研究，2003（7）.

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关键词：生态翻译学；主体性；消解

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0030-02

一、引言

生态翻译学的产生有其全球性背景。20世纪60年代以来，生态与环境问题逐渐引起了人们的重视，于是在思想界和哲学界就出现了由认识论到存在论、由人类中心主义到生态整体观的转变。1973年，挪威著名生态哲学家阿伦？奈斯提出了他的关于“深层生态学”的理论，将生态学扩展到哲学与伦理学领域。1995年，美国生态哲学家戴 维？格里芬提出了他的关于“生态存在”的理念，生态存在论哲学正式问世。在这种哲学转向的引领下，各学科也纷纷与生态结缘，具有生态学性质的各类研究如雨后春笋般出现，如生态批评学、生态美学、生态文艺学、生态政治学、生态神学、生态哲学等等。在这股思潮的带动下，从事翻译研究的一些学者也开始从生态的视角来审视翻译活动，生态翻译学应运而生。

中国古代丰富的生态智慧也为生态翻译学提供了重要的理论支点。老子的“道法自然”就是教导人们要顺其自然，要遵循自然规律，不应将人凌驾于自然之上。儒家的“中庸之道”也为我们提供了一种处世原则。

二、生态翻译学及其核心理念

1.生态翻译学简介

生态翻译学是一门交叉学科，它涉及生态学和翻译学。生态翻译学是一种从生态学视角进行的关于翻译的研究。具体说，生态翻译学就是在翻译研究的领域引入了生态学的相关研究成果，从而将翻译与其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究的对象。从生态学的角度来审视翻译、研究翻译，就是力求对翻译中遇到的种种问题用生态学的视角来加以剖析和阐释[1]。生态翻译学着眼于翻译生态的整体性，注重对译者与其翻译生态环境的关系进行研究，特别是注重对译者在翻译生态中的生存境况与能力提升的研究，所以就形成了“翻译生态环境”、“翻译生态系统”、“译者适应”、“译者选择”、“求存择优”、“共生互动”等一系列的术语和概念[2]。

2.生态翻译学的核心理念

清华大学胡庚申教授是我国生态翻译学研究的权威人士，他对国内近年来关于生态翻译学研究的文献资料进行了悉心整理后，提出了他的关于生态翻译学的几大核心理念。

（1）生态范式

“范式”是对某学科进行研究的途径，是研究过程中所遵循的基本原则。生态翻译学的范式是一种“翻译即适应与选择”的生态范式，是运用人的生态理性并从生态学视角来对翻译所进行的研究的方式。

（2）关联序链

翻译是对语言进行的转换，而语言是文化的一部分。文化活动属于人类的活动，而人类又是自然界的一部分，这样便形成了一条从“翻译”到“自然界”的具有内在逻辑关系的在认知视野中的链条，即“关联序链”。“关联序链”体现了翻译活动和自然界之间的关联性和互动性。

（3）生态理性

“生态理性”是生态翻译学中的宏观指导原则。胡庚申教授把“生态理性”归结为：注重整体关联、讲求动态平衡、体现生态美学、关照“翻译群落”以及提倡多样统一[3]。所谓注重整体关联，就是在翻译中要关注整个生态系统；所谓讲求动态平衡，就是要重视翻译活动中各主体间的相互影响和相互作用；所谓体现生态美学，就是在翻译中要重视追求美，要遵循审美原则；所谓关照“翻译群落”，就是指要关照翻译活动中所涉及到的包括译者、读者、作者、资助者、出版者和评论者等；所谓提倡多样统一，就是在翻译过程中要将 “多样统一”作为宏观指导思想。

（4）译有所为

“译有所为”的内涵包括两个方面：一是译者在从事翻译时有自己的动机，如为求生或为弘志等；二是翻译有其功能，比如促进文化交流和推动语言的创新等。

（5）翻译生态环境

“翻译生态环境”是生态翻译学的核心概念之一。从广义上说，译者以外的一切都可以被看作是翻译的生态环境。“翻译生态环境”中所包括的各种因素均会影响译者的适应和选择。

（6）译者中心

胡庚申教授认为，翻译必须通过译者的主体意识和主导作用来完成，译者的翻译活动是在其翻译过程中遇到的一切“矛盾”中进行的。笔者认为，“译者中心”理论过分地强调了翻译过程中译者的主体性，而忽视了翻译生态环境中的其他因素。因此，“译者中心”能否作为生态翻译学中的一个核心理念，似乎还有待商榷。

（7）适应、选择

“适应 、选择”是生态翻译学中的一个核心理念。“适应”是译者对翻译生态环境的适应，“选择”是译者对译文进行的选择。这样，翻译就是译者的适应和选择交替进行的过程。

（8）三维转换

生态翻译学理论将翻译的方法简括为“三维”转换，即译者在“多维度适应与适应性选择”原则的指导下，相对地集中在语言维、文化维和交际维进行选择与转换[4]。“三维转换”主要应用于翻译的实际操作层面。

（9）事后追惩

“事后追惩”是指对译者行为的要求。翻译是以“译者为中心”的，但译后还要由翻译生态环境中的自然法则对其翻译的结果进行裁定，要对其中的“不适者”和“弱者”进行批评或淘汰。

三、译者主体性的内涵

关于主体性的内涵，国内学界突出强调译者的主观能动性。查明建先生将译者主体性定义为译者“在尊重翻译对象的前提下为实现翻译目的而在翻译活动中表现出来的主观能动性，其基本特征是自觉的文化意识、人文品格和在文化与审美方面的创造性”[5]。还有学者认为，译者主体性是指译者主体的主观自主与自为。以上界定导致了译者权力的过分膨胀，而忽略了对作者、对原文以及对译文读者的尊重。

随着生态翻译学理论的发展， 人们也逐渐认识到，译者主体性不仅仅是指译者的自主性和能动性，更重要的是，译者也是在一个复杂的生态系统中来进行适应和选择的，而所谓的适应和选择，实际是指译者是在一个大的翻译生态环境中的自我收敛。在生态翻译学看来，译者不是一个独立的存在者，而是一个处在翻译生态环境中的与其他因素有关联的个体。在翻译的过程中，译者会受到翻译生态环境中其他因素的影响和制约，即需要“戴着脚镣跳舞”。这样，在生态翻译学的视野下，译者的主体性就会逐渐被消解。下面，笔者从三个方面对此进行较详细的阐释。

四、译者主体性的消解

1.颠覆人类中心主义的思维定式

人类中心主义将人置于生物圈的中心，强调人应是自然界的主宰者。生态哲学则颠覆了人类中心主义，它提倡生态整体观，认为自然界是一个整体，万事万物彼此联系，相互依存，不存在主次和等级之分。在翻译学中，也存在着人类中心主义的思维定式。对于人类中心主义而言，译者的中心地位被过度地夸大。在生态哲学思想的引领下，生态翻译学提倡“翻译生态整体观”，认为在翻译生态环境中，所有因素都应该是相互依存、不分主次、不论等级的，由此在生态翻译研究中人类中心主义的思维定式就被彻底颠覆，处于翻译生态环境中的译者就不再是征服翻译生态环境的主宰。

2.对译者主体作用的限制

生态翻译学对译者主体性的消解还表现在对译者主体作用的限制上。译者发挥其主观能动性和创造性，有一个“度”的掌握问题：译者的创造必须在原著所设定的界限内；译者必须尊重原文的生态结构，必须通过对原文的仔细阅读和深刻理解来发现其可译性，从而实现译者与作者及与文本之间的交流与对话。

下面是张谷若先生翻译的英国作家哈代的小说《返乡》译文的节选。

原文：The place became full of a watchful intentness now；for when other things sank brooding to sleep the heath appeared slowly to awake and listen.Every night its Titanic form seemed to await something.

译文：现在这个地方全部都显出专心一志、聚精会神的样子来了；因为在别的东西都两眼朦胧、昏昏欲睡的时候，这片荒原才好像慢慢醒来，悄悄静听。它那泰坦一般的形体，每天夜里老仿佛在那儿等候一样东西似的 。

张先生的翻译既体现了原文的特殊语境，又彰显了原作者的独特情感，分享了作者的悲欢和哀乐。可以说，真正优秀的译文应该是原作、作者和译者这三者共同的创造性的劳动所产生的结晶，而非译者凭其主观臆断的不着边际的“创造”。译者的主体性和创造性的发挥不是随意的，它必须以尊重原文中的内在的生态结构为前提。

3.翻译生态环境中译者角色的新定位

在生态翻译学的视阈中，译者可以是主体，但作为翻译主体的不仅仅是译者。从生态翻译学的生态理性原则的角度来看，翻译过程中是存在多个中心和多个主体的，翻译的过程实际上是不同翻译主体之间的相互交汇、互相冲突最终达致共识与融合的过程。在这个过程中，译者既有一定的自由，但又不能越出这个共识的框架。由此，译者主体性的凸显就必须是基于译者与原作者、译者与译文读者间对话的基础之上的。如此，尽管译者的主体性消解了，但翻译仍是整个翻译生态环境中重要的一环，并且译者的存在、选择和态度也决定了翻译环境的和谐程度。译者只有通过他与原文、与原文作者及与译文的读者间的对话，他才可能超越自己自我的有限视野，才能在新的视野或更高的境界中使文本的意义得以拓展和丰富；也只有在这样的对话之后，译者才能有恰当的判断和选择，才能使其翻译策略适应所处翻译生态环境，适应了翻译生态环境的译文才能得以存活和延续。由此可见，译者主体性的消解并不意味着我们可以忽视译者的主体性的作用。

参考文献：

[1]孙致礼. 关于我国翻译理论建设的几点思考[J].中国翻译，1997（2）.

[2]查明建，田宇. 论译者主体性——从译者文化地位的边缘化谈起[J].中国翻译，2003（1）.

[3]胡庚申. 生态翻译学解读[J].中国翻译，2008（6）.

[4]胡庚申. 生态翻译学研究的焦点与理论视角[J].中国翻译，2011 （2）.

[5]王宁. 生态文学与生态翻译学：解构与建构[J]. 中国翻译，2011 （2）.

[6]冷育宏. 生态翻译理论下译者真的是“中心”吗？[J]. 上海翻译，2011（3）.

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摘 要：翻译生态学是翻译学和生态学相互渗透的结果，它从分析各种翻译生态环境及其因子对翻译的影响入手，进一步剖析翻译的生态结构。本文试图在生态翻译学的关照下，从译者角度考察和解读翻译生态和翻译环境的内涵及其对译者的指导意义。

关键词：翻译生态 翻译生态环境 译者

作者简介：马慧，女（1985-），山东青岛人，聊城大学外国语学院10级英语语言文学硕士，研究方向：翻译理论与实践。

翻译生态学（translation ecology）是由爱尔兰人Michael Cronin在其《翻译与全球化》 （Translation and Globalization）中首次提出的。它是翻 译学和生态学相互渗透的结果。“生态”这一术语出现的比较晚。1865年，德国动物学家雷特尔将希腊文词根Oikos和logos结合而成Oekologie. 按原意，是Oikos“住所”或“栖息地”，logos是“讨论”或“研究”。连起来，生态学就是对“住所的研究”。翻译生态学是研究翻译与其周围环境之间相互作用的规律和机理。 具体地说，就是将生态学的研究成果引入翻译研究，将翻译及其生态环境相联系，从生态学角度研究翻译，从而对翻译中多种现象进行剖析阐释。

一、翻译生态

研究翻译生态得先从“生态”说起。生态是指生物之间和生物与周围环境之间相互的关联，相互作用的状态。简答地说，就是生物在周围环境中的生存状态。因此，翻译生态可表述为：翻译主体之间及其与外界环境间相互联系，相互作用的状态，也就是翻译主体在其周围环境的生存和工作状态。（方梦之，2011:1）每门学科都有其特定的研究对象和任务，翻译生态学是一门交叉学科，它既不同于翻译学也不同于生态学，它不是仅仅把翻译作为自己的研究对象，也不是单单把生态环境作为学科的探索目标，而是把翻译与生态环境联系起来，并以其相互关系及其作用机理作为研究对象，从生物圈出发，以系统网络的观点全面分析各种生态环境与翻译的相互关系以及生态环境中各种因素对翻译的作用机理和规律。

翻译活动的发展，与人类社会的进化发展有密切联系。从人类社会发展的角度来说，翻译本是一种巨大的社会力量。“自从操着不同语言的人类有了相互交流的需要，为克服语言的障碍而寻求人类心灵沟通的努力就已经凭借翻译而实实在在地存在着”。（许钧，唐瑾 2002）。从翻译角度来看，翻译活动存在的前提，是不同民族有不同的语言。翻译是不同语言信息的转换，这种转换本身也是一种符号活动。“人类创造文化依赖于符号活动，人就是进行符号活动的动物”。（R,巴特语；见董学文译，1987:15）翻译的生态层次分为翻译的个体生态和翻译的群体生态。翻译不可避免的会出现其个体特征，如同原文会出现两个以上的译文，这种现象屡见不鲜。如>的英译就有几个版本，例：世人都晓神仙好，只有金银忘不了！终朝只恨聚无多，及到多时眼闭了！译文1: Men all know that salvation should be won,But ambition won’t have done,have done. Where are the famous ones of days gone by ? In grassy graves they lie now, every one!（霍克斯译）译文2：All men long to be immortals,Yet to riches and rank each aspires;The great ones of old, where are they now? Their graves are a mass of brains. All men long to be immortals,Yet silver and gold they prize.And grub for money all their lives.Till death seals up their eyes.（杨宪益译）

二、翻译生态环境

广义的环境指某一主体周围一切事物的总和。翻译环境主要指翻译活动所涉及的及外部环境（客观环境）。包括经济环境，文化环境以及社会政治环境总和。译者是翻译活动的主体，人类的进步，社会的发展与翻译的发展是密切相关的。翻译的发展离不开翻译的生态环境。翻译的生态环境是以翻译为中心，对翻译的产生存在和发展起制约调控作用的多维空间和多元环境系统。大致可以从三种角度和三个层次来分析：一是以翻译为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境组成单个或复合的翻译生态系统；二是以某个翻译现象，某一翻译层次或类型为中轴所构成的翻译系统，它反映了翻译体系内部的相互关系：三是以人 的个体发展为主线研究外部环境。翻译生态环境脱胎于生态学，可视为一个相对独立的整体。生态学强调整体论（holism），即相互作用，相互制约的观念。同样，翻译生态环境也是以一个整体的形态存在的。译者在特定的生态场中起作用，受其他翻译主体的牵制。这就要求译文必须遵守译入语文化规范和社会政治权利制约。翻译生态环境对任何翻译主体都是一个统一体，不可逾越。（方梦之，2011:1）若人为地破坏翻译生态场的序列和翻译环境的秩序，就是破坏了翻译生态环境的整体要求。

三、译者与翻译生态环境

翻译是译者同其翻译生态环境相互作用的活动，翻译不但是对它赖以生存的生态环境发生能动作用，而且受其影响，这是一种既对立又统一的辩证关系。只有翻译与其生态环境达到高度的和谐统一，生态环境才能给翻译带来取之不尽的财富，翻译才具有可持续发展的可能性。“翻译是以译者为主导，以文本为依托，以跨文化信息转换为宗旨的译者适应与译者选择的行为”。（胡庚申，2008）借用其他相临学科领域相关的研究思路，借用达尔文生物进化论中“适应/选择”学说的基本原理和思想，揭示和描述了译文产生的翻译过程，目的是试图构建以译者为中心的“翻译适应选择论”。该论的基本表述如下：翻译即适应与选择；最佳翻译是译者对翻译生态环境多维度适应和适应性选择的累计结果。对于译者，适者生存，发展；对于译文，适者生存，生效。该论对翻译的定义：翻译是译者适应翻译生态环境的选择性的活动。该论的译评标准是：多维转换程度，读者反馈，译者素质；最佳翻译是“整合适应选择度”最好的翻译。（胡庚申，2004）生态翻译的基础理论是将翻译方法概括为“三维”转换，即：语言维、文化维、和交际维的适应性选择转换。如在景点介绍的翻译中译者应做好这三方面的转化工作。

例：崂山，木林苍翠，繁花似锦，到处生机盎然，春天绿芽红花，夏天浓荫蔽日，秋天遍谷金黄，严冬则玉树琼花。

译文：Laoshan Scenic Area is thickly covered with trees of many species, which added credit for its scenery.

汉语对景物的描写通常传递出一种虚实缥缈的、朦胧的意境美。但翻译成英文时应化虚为实，去除不必要的辞藻，传达出实物之美，这符合英文的表达习惯同时也达到翻译活动沟通和交流的目的，体现了交际维的选择适应性。

翻译在充分考虑整体生态环境后，首先应该考虑对语言形式的适应性选择。因为译者所面对的是完全不同的两种语言形式，一些错误现象正是由于译者对语言维考虑的不充分而造成的。例如把“小心碰头”翻译成“Attention to your Head”.这就犯了望文生义的毛病，机械地翻译而不是根据具体语境来进行语言转换。正确的译文应当是：“Mind your Head”. 再如某风景区的门口标语“森林防火，人人有责”的译文：“Prevention of Forest Fires Is Up to Everyone.”其实在国外流行的说法是：“Only you can prevent wildfires.”

从生态翻译角度来说，文化维适应选择性转换旨在让译者达到一种“人文主义”和“人本主义”意识之间的平衡。而评价翻译主要看译文的“整体适应选择度”，即：语言维、文化维、交际维的转换。不管所要翻译的文本是否具有内在的可译性，只要译者乐意就会促成它在另一种语言中的再现。这样译者在很大程度上扮演了“改写者”或“创造者”的角色，正是由于他们的能动性干预和创造性转化,使得翻译研究沿着一条独特路径发展。作为翻译学的一个子学科，生态翻译既要对所译文本进行细读以发掘其可译性，同时在翻译过程中又要尽可能保存原文本在目标语中的生态平衡。所以它既要兼顾主体译者的平衡又要顾及客体文本的平衡，因此译者的生态观包括对自身需求、自身能力和翻译生态环境的全方位适应和全方位选择。

参考文献：

[1] 方梦之. 论翻译生态环境[J]. 中国翻译，2011（1）.

[2] 巴特著. 董学文译. 符号学美学[M] .沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[3] 许钧，唐瑾 翻译：崇高的事业（代前言）[A]. 巴别塔文丛[C].

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关键词：生态系统景观整体性理念恢复

中图分类号：TU986文献标识码： A 文章编号：

景观恢复与生态学作为当今世界前沿学科，为人类从工业社会向后工业信息社会的过渡与发展提供了跨越自然科学、社会科学、人文科学的多功能、自组织、整体、综合的，基于生态多样性与异质性的景观研究理念与方法。这一学科不仅对于全世界的整体景观发展具有重要、不可替代的意义，更对目前仍处于高能耗、低产出，生态环境破坏严重，景观多样性日渐衰微的我国具有着亟待学习、引进、应用的重要意义与价值。

景观恢复与生态学由以色列著名生态学家、景观恢复生态学家Zev Naveh教授以毕生精力所进行的实践与理论研究所建立的，2007年由其所着Transdisciplinary Challenges in Landscape Ecology and Restoration Ecology 的出版是此学科建立的重要标志，可以说，Zev Naveh教授的学习、学术研究历程即是其历史发展过程，他1919年生于德国；1935年迁至耶斯列（Jezreel）山谷的Kibbuts Ginegar农庄；1938年在加利利（Galilee）西部建立Mazuba集体农庄；1945年始，在耶路撒冷希伯来大学取得农学（agronomy）硕士与生态学博士；1958年至1960年成为加利福尼亚林学院客座教授并成功发展而为生态学家；1965年在海法市以色列技术研究所（Technion）进行生态学、景观生态学、恢复生态学教学与科研；1987年退休。其有关于多功能生态景观整体、综合的理论体系的形成亦曾受到了相关领域的诸多专家、学者、教授的影响与启发，包括火生态学教授H·Biswell，生态系统学教授A·M Schults，土壤学家H·Jenny教授，遗传学家H·G·Baker教授，进化论学家G·L·Stebbins，文化地理学家K·Sauer，最早思考整体论的生态学家Frank Egler教授，生态学之父E·P·Odum教授，植物生态学领域“巨人”Whittaker教授，生态学家F·Di Castri和H·Mooney教授，中欧最出色的植物生态学家Wolfgang Haber教授，景观生态学创始人之一的Isaak Zonneveld教授。

景观恢复与生态学首先对生态系统与景观的概念进行对比性的定位，从而使生态系统的概念在与学科中相关概念的比较中做出了更为准确的评价和界定。在针对以往均将其视为模糊不清、边界不明的，且并不具体和从未将人类系统纳入其中的功能系统不完整、不确切观点的基础上，提出生态系统是功能上相互作用的系统，这种相互作用表现与界定在生物、非生物环境间的能量、物质、信息流动，与此同时，这一流动的体系具有一定的边界，是在不同尺度上的一些内在联系。据此，他认为景观作为基于生态系统的另一种实体性表现与视觉性展现，是具有清晰边界和时空存在的生态系统与密切联系的自然、文化实体。生态系统与景观的区别在于生态系统研究的主体，即其研究主体的复杂性是有序、一维的，在自然——生物——生态的序列内的发展过程及生物物理信息，而景观概念则在此之上大大得以延展，不仅要关注自然生物生态过程，更要纳入对景观演化产生影响作用并以文化作为信息传递途径的人类认知、意识、思想的内容与影响结果，这种影响结果亦以相互交织的自然景观格局和文化景观格局为表现，因此，这也限定了景观研究的双重视角乃为将它视作连贯的、整体性的空间和思维系统。

其次，提出将整体性景观理念纳入恢复生态学的框架之内，即整体景观恢复（whole landcape restoration），正是因为工业化时代造成的自然环境与文化生态危机才促使了恢复生态学在人类社会向后工业化时代转型之时显得如此重要，在Naveh看来，这就是一场革命，而纳入了整体景观理念的恢复生态学不仅是革命的主导更将促进人类与自然的和谐共生。与此同时，强调了整体景观恢复的重点应在于恢复所有健康的、有吸引力的景观中促使其保持可持续性的所有因素与过程，在更高层次上要求人类的土地利用政策和行为不影响、不破坏“生物多样性、生态与文化异质性之间各种流的动态平衡”。

再者，提出了多功能景观整体理念的理论基础，围绕将其视为具体的、有自组织、自超越能力的自然——文化混合系统被界定为10个前提：（1）多功能景观是不是一维的、线性的、机械的，而是“活态”的体系，是容纳在更高一级的自组织、非平衡耗散结构系统中，活态并协同进化的一部分；（2）多功能景观的作用与功效并非简单的因素相加，因其是独特的格式塔系统，所以必将大于各部分之和；（3）既然多功能景观是活态的协同进化的一部分，因此其必然隶属于自然等级组织体系与全球生态亚等级体系的一部分；（4）作为一种整体性的视野，多功能景观具备两个观察角度和两个方面，而这均给予其是一种复杂的自然——文化相互作用系统；（5）以小见大，每一个多功能景观都是一个独特的格式塔体系，亦都是人类整体生态系统格式塔结构的具体化；（6）“总体景观生态多样性”指数将成为评定多功能景观中生物多样性、文化多样性、生态异质性量化结果的通用标准；（7）超越阿基米德和笛卡尔规则，进一步开拓多功能景观的整体性视野；（8）运用整体性的视野，坚持从自然与认知系统两方面认识景观的整体性、综合性与全面性；（9）跨学科的研究团队所作出的整体性评定必将成为评价景观“硬”、“软”价值主体；（10）在后工业化社会实现自然与人类社会的和谐共生，消除生物圈与技术圈之间的对立关系，促使人类生态系统的进一步演化能更为健康与可持续。

此外，Naveh教授还提出了多功能、自组织生物圈景观不仅对于生物可持续性发展具有重要的意义，更对于人类身心健康的发展也具有不可替代的重要意义，而目前由于社会的不平衡发展，都市——工业技术圈和工业化农业景观中的多功能正遭到越来越严重的威胁，因此在“整体人类生态系统中恢复文化——经济方面的交叉催化网络，把生物圈景观与技术圈景观之间敌对的、破坏性关系转化为互相支持、协调共生的关系”将是现在到未来的重要课题与责任。

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关键词：翻译 范式转换 主体性 生态

基金项目：本文系江苏省高校哲学社会科学课题“生态翻译学与翻译主体研究”（项目批准号：2012SJB750018），江苏省高等教育教改立项研究课题“信息化背景下本科生翻译能力培养研究”（项目批准号：2013JSJG468）阶段性成果

主体性（subjectivity）是主体在对象性活动中表现出来的主观性与能动性，通过有目的地影响和改造客体来为主体服务。译者在整个翻译活动中处于中心地位，是作者和读者思想交流的中介和载体，译者如何发挥其主体性是翻译理论研究的重要内容。翻译主体性深受哲学范式演变的影响，这种范式改变对翻译主体性的构建起什么作用，如何用成熟和理性和眼光看待翻译主体性问题，本文将从翻译研究中语言学范式、文化学范式和生态学范式的转换对翻译主体性问题进行反思和重视。

一、语言学范式：主体性的理性贬抑

翻译活动最早被看做语言转换的工具，因此翻译主体性最早是由语言学范式主导和定义。传统的语言观翻译理论要求译者原封不动地再现原作的真实面貌，把是否忠实于作者原意作为译著的唯一判断标准，译者在翻译过程中要尽可能排除主观性因素，将作品原原本本地展现给读者。因而在语言学范式下，译者的主体性空间极为有限，甚至毫无主体性可言，译者充其量不过是转换原作语言的“忠实仆人”，于是对原作的循规蹈矩和亦步亦趋便成为译者的工具理性选择。

语言学范式下，译者出于对忠实性的追求而放弃了自身主体性，译者所扮演的角色更像是一个消极被动的传声筒，甚至表现出“机器式”翻译的色彩。这种带有“还原论”认知倾向的翻译原则完全无视译者在翻译中的能动性，译者主体性在这一过程中得不到彰显。任何作品在翻译过程中都需要经过译者充分吸收后才能转化为目的语文化能够接受的文本形式，从这个角度来说，译者的主体性和创造性不可回避更不可抹杀。然而受到语言学范式引导，翻译活动却以复制作者原意为宗旨，任何带有主观性的举措都被视为对规则的违反。译者在语言、风格和意义等层面必须贴近原作，即便在很多时候译者采用某些意译策略，但仍然难以在译作中看到译者的主体性介入。

语言学范式过于强调语言意义的等同性，忽视了语言与文化的关系，陷入了文本中心主义的窠臼。在语言学范式下，对原作的背叛则犹如沉重的十字架需要译者去承负。事实上，所谓译者对原著的“忠诚”与“叛逆”构成了整个翻译活动的基本矛盾，两者的辩证关系和矛盾运动是翻译活动能够不断得到阐发的理论根源。需要看到，翻译不仅仅是语言的交换，更多是文化的交流，翻译活动本身就是译者对作品的再加工过程，是在自我理解基础上对原作的跨文化阐释。翻译领域的文化转向为译者主体性的彰显提供了转机。

二、文化学范式：主体性的理性高扬

文化学范式及其带来的文化转向使翻译活动跳出了纯粹的语言定势。文化转向是译者主体意识凸显的重要标志，文化转向的本质是重新发现译者的文化生命，宣告了翻译实质是译者与作者间的平等对话，使译者主体性开始从遮蔽走向彰显。这一转向充分挖掘和发扬了译者在翻译过程中的能动性和创造性，译者不再处于“奴仆”状态，而是获得了与作者等量齐观的身份和地位。事实上，一本译作的良莠在很大程度上取决于译者主体意识的发挥，缺少主体性的译作会因为文化因素的缺失而显得刻板呆滞。文化学范式下，译者的主体性得到极大发挥，译者的知识、情感、动机和文化背景等因素得到关注并予以认同。这些因素不再被看做是对翻译活动的“扭曲”，而是翻译活动的正常现象，并且是翻译活动创造性的体现。

文化学范式认为翻译活动不可能在真空中进行，译者也不可能是完全客观独立的个体，任何来自译者身上的文化因素均能对翻译的方式和策略选择造成影响，因此在译作和原文之间不存在绝对的等同关系。任何译者都是以文化的方式存在，不可避免地要打上某种文化的烙印，文化印记对翻译活动的影响既可以是显山露水的，也可以是潜移默化的。文化加载在译者身上的思维、审美和价值取向等因素都会有形或无形地作用于翻译活动。译者不能脱离其所在的语言文化系统，因此译者不可避免地带有某种主观性印记，而这种主观性印记正是译作区别于原作的标识性特征。在文化学范式中，译者作为两种文化交流的中介，更多地依据其文化身份和读者取向来选择恰当的翻译策略。

然而，译者主体性的过分张扬同样会带来严重的后果，对原作的不尊重乃至扭曲则是主体性极端发挥的产物。对原作理解的过度开放会导致译者的任意性和随意性发挥，甚至使译者产生超越作者的“幻象”。文化学范式过于突出和强调译者对翻译活动的控制作用，甚至上升为一种无限性和绝对原则，过度的发挥往往造成思想和意义的“脱缰”，使得任意性消解了翻译活动基本的准确性。诚然，翻译活动不必一字一句的等同，但是对原文意义需要有一个最起码的尊重。在语言学和文化学范式下，译者主体性受到有限理性的支配，不得不在忠实与背叛的两难中抉择，其结果不是顾此失彼就是非此即彼。译者的主体性不是受到显性压抑就是被过度宣扬，主体性似乎总无法在各种阐释视角中达到均衡和稳定状态。生态学转向为我们破解译者主体性的两难境地提供了新的认识论转向，它将翻译活动置于更广阔的社会系统中，重新审视作者、译者和读者构成的生态关系网络。

三、生态学范式：主体性的理性回归

生态翻译学将翻译视为一个复杂生态系统，作者、译者和读者作为系统中的要素相互依存。生态学范式突出和强调翻译活动的整体性，任何主体都与其他主体密切相联，每一个主体行为既受到全局的影响，又会对全局产生影响。从翻译活动的整体视角来看待翻译主体性是生态学范式最主要的特征。传统的语言学和文化学范式之所以会陷入非此即彼的定势，就是在于其将主体性的着眼点仅仅局限于某一个主体，而无法关照翻译生态系统中各要素的关联性和整体性。生态学视角更好地整合了三者之间关系，消解了传统译论中的二元对立性，各个主体的独立性和互动性都得到重视，因此是对前两种范式理性的一种矫正。

生态学范式使我们认识到主体性不是无限制和无条件的，这个条件就是要把译者放在由“作者――译者――读者”所构成的生态系统中，任何一方脱离这一系统都会造成意义表达、传递和理解的片面性和不完整性。翻译活动是作者、译者与读者思想交流互动的生态场域，在这一生态系统中，译者所扮演的角色是积极促进作者和读者的对话，既不是语言的“传话筒”，也不是思想的“变形器”。译者作为生态系统中的一个主体处于不同语言和文化的交汇节点上，因此译者主体性一方面依赖于环境得以发挥，同时又通过自我发挥影响整个系统。生态学范式将译者主体性放入翻译活动的整体性中进行研究，因而有效规避了语言学和文化学范式的单要素倾向。译者通过“选择性适应”一方面尊重作者的主体性，另一方面又能够发挥自身主体性，保持翻译生态系统的平衡。

翻译活动实际上涉及多个主体，任何一个主体都不绝对和唯一的。主体间的交往是构成翻译生态系统的关键，也是翻译活动存在的基本形式。在这个系统下，不同主体在语言文化层面就文本意义展开对话，进而使整个翻译生态系统富有活力。这使得翻译活动具备了哈贝马斯所言的“交往理性”内涵。生态学范式让我们看到，翻译活动是一个各要素相互关联的整体与循环，译者主体性不再孤立地存在，而是在于作者和读者的关联中得以建构。从这个意义上，生态学范式实现了译者主体性向主体间性的转换。如果说语言学范式遮蔽了译者的主体性，文化学范式凸显了译者的主体性，而生态学范式则是将译者的主体性延伸至主体间性这一更宏观的解释学视域。

翻译主体性的发挥不是对原文的误读和错译，否则就会破坏整个翻译生态系统的平衡，导致作者与读者的交流障碍与失真。从生态学的角来看，以往的语言学范式和文化学范式都是一种理性过度张扬后的失衡，因此总使得翻译活动在两极间摇摆。事实上，任何一种摇摆都是理性对主体性的扭曲，只有超越这种理性我们才能从系统视角得到一种翻译活动的正解与和谐。

参考文献

[1] 胡庚申.生态翻译学――构建与诠释[M].北京：商务印书馆，2013.

[2] 黄忠廉.译学研究批判[M].北京：国防工业出版社，2013.

[3] 吕俊.翻译学――一个建构主义的视角[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[4] 潘琳玲，朱守信.中国学术话语体系的译学审思――“反向格义”抑或“中西会通”[J]. 北京社会科学，2015（8）.

篇8

关键词：土地生态学；土地科学；课程建设

“土地生态学”是由“Land Ecology”翻译而来，根据国外的文献，“Land Ecology”所涉及的研究内容、方法等与“Landscape Ecology”（景观生态学）基本相同, 但其使用不如“Landscape Ecology”广泛和普遍。中国许多学者参考国外的资料并根据自己的研究领域和研究经历对土地生态学提出了自己的理解。傅伯杰将土地生态系统研究（即土地生态学）归结为3个主要方面：土地生态系统形成、演替、结构的研究；土地生态系统功能（主要是生产力）的研究；土地生态系统最佳生态平衡的研究[1]。何永祺[2]认为，土地生态学是在生态学一般原理的基础上，阐述土地及其环境间能量与物质循环转化规律，优化土地生态系统对策和措施的科学。举[3]将土地生态学定义为“研究一个区域内各种土地生态系统的特性、结构、空间分布及其相互关系”，吴次芳[4]将土地生态学定义为“土地生态学是以协调人-自然-土地为核心，按照土地资源可持续利用的要求，对一定区域的土地生态系统进行开发、利用、整治和保护所制定的时间安排和空间部署的科学”。根据土地生态学的形成特点和学科性质，郭旭东和谢俊奇[5]认为，土地生态学是“应用生态学的一般原理，研究土地生态系统的能量流、物质流和价值流等的相互作用和转化, 开展土地利用优化与调控的学科”。其基本任务有两个方面：一是应用生态学原理指导土地开发、利用、整治、保护和管理； 二是揭示土地开发利用与保护管理过程中的生态规律。从以上对土地生态学的理解可以看出，土地生态学研究的基本目的是为土地利用规划、土地利用工程（即对土地合理开发利用、治理与保护所实施的综合工程技术措施）和土地管理提供理论依据[6]。

尽管许多专家和学者做了大量的研究工作, 为中国土地资源的合理开发、利用和保护提供了重要的理论支撑和实践指导，土地生态学仍是当今土地科学体系中最为薄弱的学科。当前和未来一段时间内，为了适应国土资源管理由“数量管护”向“数量、质量和生态管护”的新形势和新任务，并提供某些破解“土地难题”的现实途径，还需要进一步切实加强土地生态学的重要理论研究, 构建知识体系, 推进学科建设，为我们进行土地资源开发利用、整治、保护和管理提供理论指导。因此，土地生态学在土地科学中的基础地位和良好的应用前景得到了普遍认可，不少学者把土地生态学作为土地科学的一级分支学科，认为土地生态学是土地科学的基础学科之一[5,7, 8, 9]，谢俊奇[9]认为：未来20年中国土地科学技术应当大力发展3大技术体系和4大学科，这4大学科为土地资源学、土地经济学、土地生态学和土地规划学。在此背景下，不少高等院校的土地资源管理专业纷纷开设“土地生态学”课程。中国地质大学（北京）土地资源管理专业新一轮修订的本科生培养方案已将“土地生态学”作为“专业基础课”列入该专业的课程体系中（中国地质大学（北京）本科生培养方案，待出版）。本文根据土地生态学的性质和特点及其在土地资源管理专业中的学科地位和作用，探讨了该课程的课堂教学和实践教学内容体系，以期为土地资源管理专业本科学生知识体系的完善和综合素质的提高提供一定的帮助。

一、课堂教学内容的体系建设

土地生态学是一门在实践中逐渐孕育和发展的多学科交叉的学科，其主体是土地学和生态学之间的交叉[9]。它是一门新兴的有待精心培养的学科，也是一门对社会经济发展和资源利用与保护有重大指导意义的学。土地生态学是土地科学中的基础性学科，同时也是一门应用学科。它既研究土地生态功能、土地生态过程、土地生态变化、土地生态分异等基础理论，同时又研究土地生态调查、土地生态评价、土地生态规划和设计、土地生态恢复和重建、土地的生态管理和管护等技术方法，还涉及土地生态经济、土地生态伦理、土地生态文明等社会科学范畴。因此它是一门综合性很强的学科，内容覆盖面非常广。需要先修土地资源学、土地地理学、第四纪地质与地貌学等课程，拟在大学三年级上学期开设，该课程将作为土地评价、土地利用规划、土地整理与复垦等课程的基础课程。课程内容可概括为以下几部分：

1. 基础知识部分

包括：①土地生态学的概念、产生的背景；②土地生态学的研究对象、研究内容、任务、原则；③土地生态学在土地科学学科中的地位、土地生态学与景观生态学、资源生态学等其他相关学科的关系；④土地生态学的研究进展。

2. 基础支撑理论部分

基础支撑理论部分为两个层次的内容进行讲授。首先是最基本的生态学基础知识，主要针对土地资源管理专业本科生未开设“生态学”课程缺乏生态学基础知识背景而设置，包括生态系统的组成与结构、生态系统的能量流动与物质循环、生物多样性与生态系统的稳定性、生态系统的一般规律等知识的一般性介绍；其次是其它学科应用到“土地生态学”的具体的相关理论体系，包括整体论与系统论、生态平衡及其调控理论、生态—经济协调论、复合种群理论、渗透理论、等级理论、地域分异理论、 生物地球化学循环理论、生态动力源－汇理论、土地可持续利用与管理的生态系统原理。

3. 核心理论与技术部分

核心理论包括土地生态系统组成结构、土地生态功能与过程、土地生态变化与生态分异等，以及典型土地生态系统类型（耕地、林地、草地、城镇、工矿土地生态系统）的组成结构、能量流动、物质循环特点及人为干扰下存在的主要问题；核心技术包括土地生态分类与调查、土地生态评价、土地生态规划与设计、土地生态工程、土地生态恢复与重建、土地生态管理等。为使学生能够更清楚地掌握核心技术，该部分均设置相应的案例分析内容。#p#分页标题#e#

4. 实践应用部分

包括土地生态评价、土地生态规划设计两个环节。

除上述基本内容外，及时获得和发现土地生态学科领域的新知识、新动向，并将其不断充实到课程教学与实践体系内容中。

二、实践教学设置

实践教学环节是培养学生综合运用所学的理论知识, 进行分析与解决问题的能力, 提高独立思考和实际动手能力的重要环节, 是学生从学校走向社会的重要过渡阶段。通过实践教学, 使课堂教学中讲授的理论知识得到强化和实际应用, 使学生真正理解和掌握土地生态学的基础理论, 并运用这些理论进行土地生态学核心技术的实践。为实现以上目标, 课程设置了土地生态评价和土地生态规划设计两个实践教学环节：

实习1——土地资源利用的可持续性评价

通过生态足迹法分析评价某一给定地区土地资源利用的可持续性。使学生掌握数据搜集处理方法、土地生态评价、土地资源生态承载力、土地资源可持续性等评价方法和过程。

实习2——土地生态规划

结合给定项目区特点（如地理区位、自然生态条件、社会经济状况），通过土地生态分类、土地生态功能区划分、土地土地利用类型的数量结构优化、土地利用类型空间格局分析及调整等步骤和环节，最后形成土地生态规划方案，并进行方案优化。

三、结论与展望

随着土地科学的发展以及土地利用带来的各种生态问题日趋严重，将生态学的理论与方法引入到土地学科中， 为审视和研究土地问题提供一个全新的视角，一门新兴的交叉学科——土地生态学由此应运而生，并得到了广大学者的普遍认可，作为土地科学体系中的基础性学科在土地资源利用与保护方面发挥着重大的指导作用。因此，为土地资源管理专业的本科生开设《土地生态学》这门课程非常必要。同时，作为一门新兴的交叉学科，该课程的教学内容体系建设对教学效果的好坏至关重要。本课程在课堂教学内容上设置了课程基本知识介绍、基础支撑理论、核心理论与技术等内容，核心技术部分均设置了相关的案例分析以帮助学生能够更好的理解和掌握土地生态学的相关技术与理论。在实践教学内容的选取上，突出可操作性和对课堂教学内容的强化作用，以期培养学生的综合分析能力和实践能力，达到最佳的教学效果。

参考文献：

[1] 傅伯杰．土地生态系统的特征及其研究的主要方面[J]. 生态学杂志, 1985, 4 (1): 35-38.

[2] 何永祺. 土地科学的对象、性质、体系及其发展[J]. 中国土地科学, 1990, 4( 2) : 1-4.

[3] 举. 土地科学导论[M]. 北京: 中国农业科技出版社, 1995.

[4] 吴次芳, 徐保根. 土地生态学[M]. 北京: 中国大地出版社, 2003.

[5] 郭旭东, 谢俊奇. 中国土地生态学的基本问题、研究进展与发展建议[J]. 中国土地科学, 2008, 22(1): 4-9

[6] 黄炎和. 土地生态学[M]. 北京: 中国农业出版社, 2010.

[7] 杨子生．2000. 试论土地生态学[J]. 中国土地科学, 14(2): 38-43

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[论文摘要]在对生态伦理学进行界定的基础上，结合生态伦理学所涉及的主要流派对其内部自然观念的发展变化进行梳理，指出生态伦理学发展的基本理论趋向；进而厘清生态伦理学的基本发展路向，即个体主义路向和整体主义路向。

关于生态伦理学的界定问题，国内一些学者认为生态伦理学是环境伦理学内部以生态学为依托对传统伦理学进行改造的环境伦理学。…还有一些学者认为，生态这一概念的基本内涵是指自然界有机体之间的相互联系和生态系统，所以生态伦理学强调人只是生态共同体中的一员，而非其中心。正由于生态伦理学以生命实体乃至整个自然为研究范围，关注生态系统中所有自然存在物，强调生态的整体利益，所以理论相对较为激进，因此在环境伦理学中具有独特的理论地位。

就生态伦理学的特点和关注的问题而言，可以把动物权利论／解放论、生物中心主义和生态整体主义涵盖在其研究范围之内。其中，生物中心主义立足传统伦理学理论，以生命个体的权益作为自己关注和研究的重点，而生态整体主义立足于生态学，以生态整体作为自己研究的重点，试图把伦理关怀的范围由生命个体拓展到整个自然系统。

在生态伦理学内部，针对自然的伦理观念从生物中心主义到生态整体主义经过了一个从关爱生命实体到关爱整个生态系统的过程，其目的都是要扩展人类道德关怀对象的范围。而这种自然伦理观念的转变恰恰体现出它的两条基本致思理路，即个体主义路向和整体主义路向。wWw.133229.Com

一、生物中心主义视角：从个体生命角度出发的生态伦理学

生物中心主义包括施韦泽‘傲畏生命的伦理学”、泰勒“生物平等主义伦理学”以及辛格“动物解放的伦理学”、雷根“动物权利论的伦理学”，它们的基本观念是把人以及人之外的其他生命个体纳人道德关怀对象的范围之内。

1923年，施韦泽提出一种以生命为中心的敬畏生命的伦理学，冲破了传统伦理学只限于关注人与人之间行为和关系的观念束缚，力图把善赋予其他的生命。在他的哲学视域里，一个人能否成为真正有道德的人，不在于他是否是一个理性的存在物，不在于他是否具有内在的善，而在于他是否把一株植物、一个动物的生命看得与自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命没有所谓的高低贵贱之分。敬畏生命的基本原则就是：‘菩是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的生命原理。”这一伦理观念的显著特点就是要求我们对生命采取一种敬畏的态度，其目的是通过直觉、体验等培养、提高我们的德性。本质上，这种伦理观对以往的传统伦理观提出了革命性的挑战，使人们发现伦理在本质上不是有限的，而是无限的。

泰勒尊重自然的伦理思想是对施韦泽敬畏生命伦理思想的延续和发展。生命在施韦泽的观念中不仅仅指的是人类的生命，还包括自然界的其他物种，像动物、植物等。泰勒继承和发展了施韦泽的生态伦理学思想，以善为基础概念提出，任何生物均是由自己的本性决定了它们都拥有自己的善，善是对其生命事实的描述，所以，人类与其他的生命形式一样都拥有绝对平等的天赋价值和道德价值。

从理论形态上看，这类生态伦理学关心的对象仅限于生命个体，只重视生命个体的权利和价值，而对生物共同体所具有的实体属性却视而不见，而且也没有看到人对生物种群及生态系统的道德责任。但是，无论是动物权利论还是动物解放论，乃至生物平等主义都是从关爱个体生命出发，试图重建人类对自然的伦理观念。

二、生态整体主义视角：从生态整体角度出发的生态伦理学

生态整体主义以生态学思想为理论范式，利用生态学的基本原理把自然界的有机体、有机体及其环境之间的相互关系、生态过程和生态系统整体都预设为道德主体。其目的是通过道德主体范围的拓宽，对生态环境问题做出伦理解答。生态整体主义主要有三个流派：利奥波德的大地伦理学、奈斯的深层生态学和罗尔斯顿的自然价值论伦理学。

三个流派通过对问题的解答，力图转变人们对待自然的态度，建立一种生态的、整体的观念。例如，利奥波德大地伦理学的基本思想是要扩展道德共同体的边界，他说“土地伦理只是扩大了这个共同体的界限，它包括土壤、水、植物和动物，或者把它们概括起来：土地”0141193生物共同体的完整、稳定和美丽被大地伦理学视为最高的善。利奥波德同时认为现代生态学已经证明人类只是生物共同体中的一员，他曾这样表述道：“……土地伦理是要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体中的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊重，也包括对这个共同体本身的尊重。””我们人类要学会像山一样思考，大地伦理学的建构不能缺少人类对自然的情感体验，共同体的拓展过程不光要依托生态学所提供的知识，而且也需要我们的情感。

从理论形态上看，同前类生态伦理学相比，生态整体主义认为不仅生命个体具有道德主体的地位，而且生态系统作为一个整体也是一个道德主体，所以人类应把自己伦理关怀的范围从个体生命延伸到整体生态系统，应对整个生态系统负有道德义务和责任。为此，生态整体主义的哲学家们都从整体生视角出发，依托生态学的相关知识，力图对生态系统所具有的道德主体地位的合法性进行确证。他们认为，生态系统作为一个整体是其他有机个体得以生存和发展的条件，在其中无论是有机物，还是无机物都处于相互依存、内在关联之中，生态系统本身固有的整体性、过程性、相关性使其具有不依人为判据的内在价值，所以自然本身就是一个价值主体、伦理主体。

正是基于上述两个理论视角，生态伦理学内部形成个体主义和整体主义两条基本进路。这一方面是源于生态伦理学内部自然伦理观念的变化；另一方面是生态伦理学作为一门应用伦理学，担负着一个责任，即为解决环境危机所表征的一系列问题提供指导人类行为的道德准则，但在理论实践上，它却无现成的伦理原则可以直接运用。造成这一状况的原因就在于，从起源上说，应用伦理学不是单独发展了传统伦理学中‘原理’之后的‘应用’这一部分，而是起源于现实生活中无法‘应用’传统伦理学的原则来加以理解和解决的问题领域，换言之，是起源于现有的原则在同一问题上的相互冲突、以至相悖而使现实实际上无原则的问题领域”。所以，生态伦理学采用了多元化的方法来探寻解决问题的途径，个体主义和整体主义是它的两条基本路向。

三、生态伦理学的基本进路：个体主义路向和整体主义路向

如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是个体主义路向，也是整体主义路向必须回答的首要问题。一般意义上，传统伦理学只承认人的道德身份，认为人对自然并无直接的道德责任和义务。所以，道德身份范围的拓展是否具有合法性以及如何拓展的问题，是生态伦理学需要解决的核心问题。

针对这一问题，作为个体主义路向主要流派的动物解放论、动物权利论和生物中心论是以人之外的生命个体作为道德的主体，从个体生命的权益、价值出发论述它们应具有何种道德地位、道德权力和责任等问题。在本质上，这些理论是建基于传统伦理学的情感范畴框架之内，用人的情感来感知动物，所以具有西方传统情感主义的理论特质。就具体而言，个体主义路向的生态伦理学是对边沁、密尔的功利主义思想和康德的道义论思想的借鉴和运用，其实质是对传统伦理学理论及概念的延伸和移植。例如，辛格对平等的基本准则进行重新诠释和扩充，试图使平等原则运用于其它物种，论证了所有动物拥有平等权益的正当性。他提出，各种动物之间感知能力、智力水平的差异并不能成为他们能否享有平等原则的依据。这一思想直接源于边沁功利主义伦理学，边沁认为感受痛苦和享受快乐的能力是获得权益所不可或缺的条件。

整体主义路向在对个体主义路向进行批驳时，首先肯定了个体主义路向以生命本身作为判据对道德身份的拓展，是伦理思考的重要转折点。这一思想把道德关怀的对象由人推及到自然界的大多数生命存在物，从而赋予伦理学新的理论意义。但是这一思想过于强调生命个体的权益，而没有考虑非生命自然存在物和生态共同体的实在性以及整体性，使其理论具有一定的局限性，所以无论是理论上还是实践上都显得过于片面。而‘一个完整的伦理学必须给非生命的自然物体(比如河流和山川)和生态系统予以道德关注……生态伦理学应当体现‘整体性’，比如物种和生态系统以及存在于自然客体间的关系等生态‘总体’应当受到伦理上的关注”。整体主义路的这种观念的确立，完全得益于生态学思想蕴涵的整体性。现代生态学的深入发展，使人们逐渐认识到自然界中的物种是普遍联系的和相互依存的。受到现代生态学对生态系统的生物物种之间相互依存关系以及生物与非生物环境间紧密关系和相互作用的启发，整体主义路向的学者通过强调系统的整体『生使道德身份拓展到人类以外的其他非生命存在物。他们基于生态学的相关知识提出，这些非生命的自然存在物是生态系统不可或缺的一部分，以系统整体的观点来看，它们本身就具有价值，这种价值是道德身份的判据。

篇10

关键词：生态学;德育;德育管理

20世纪教育思想的发展中，一个显著且重要的表征是生态意识的引入。伴随着文明的进步，生态觉悟已不仅仅意味着对人与自然的关系的觉醒，追求自然生态的平衡，而且在更深层意义上带来了整个人文精神、世界观、价值观的觉醒，引起对人的精神的重新建构。…在这种背景下，人们开始思索将生态意识吸纳到教育领域中，将生态思维模式应用于教育研究。受生态学原则的启示，以生态的视角来考察德育问题，我们或许可以发现当前德育中存在的新问题。笔者认为，德育管理概念的重新审视及改革，可能是德育改革另一路径。

一、学校德育管理及其种种困境

一直以来，学校德育的理论研究者把德育管理看作是对德育工作的管理。并把管理学理论视为德育管理的基本理论依据，如“学校德育管理是依据现代管理的基本原理以及德育过程的基本规律进行的”，“现代学校德育管理．即现代学校组织系统中的管理者根据现代社会需要，在现代管理思想的指导下，运用现代管理科学方法，对德育工作进行决策、计划、组织、控制和评价……以达成德育和德育管理目标的活动过程”。笔者认为，德育管理应把德育过程纳入并以之为核心；德育作为一项教育工作与其它生产领域的活动不同．其根本区别在于德育的一切工作与机制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之为目标归宿。另外，现代管理理论产生于企业，而生产领域的管理虽也包括了劳动者，但其终极目标始终指向利润，所以借鉴现代管理理论必然存在一定的缺陷。如，在传统观念中．管理的功能是独立的，管理被人们界定为以最小的投入获得最大的产出、最小的代价获得最佳的效果，决定了管理只是被视为一个单纯的技术性问题，而伦理、道德及价值观念在其中并不多加考虑。然而在学校范围内．管理服务于教育活动的特性，使得管理与教育不但无法分离．而且处处关涉价值与伦理。综上所述，本文目的在于批判在以往学校德育管理概念下的学校德育的弊端．并讨论改进的可能。

当前，在现代管理理念下，学校德育在管理上存在以下问题：

其一，刻板化。现行的德育管理中，体制上惯常是集权化、统一化的，有各种各样的条款，从多方面限制、控制住学生。恰如鲍曼所说的，手段本倒成了关键，学校环境及其严格的规章制度，倒是意想中的教育内容本身。学校讨论的最频繁、最详尽的话题就是如何制定学生日常行为规范以及如何观察。规范、标准齐全且划一，但学生道德基础却有差异．刻板化管理使学生沦为标准模具的翻版．鲜活的生命个体变成了驯顺的躯体。

其二，规训化。在“科学”管理的理念下，制度更多地体现为对学生的规训和惩戒，而缺失了指引．自我教育与自我约束逐渐淡出．受教育者的行为被规约着但德性并没有培养起来。

其三，封闭化。当前学校德育在管理环境上往往过多地囿于校内．造成了一种封闭的管理体系。而学校德育要发挥管理的效能，需要一个系统工程，调动多方面的力量，动用各种德育资源，才能完成育人的目的。然而现实情况是，学校、家庭、社会相互配合的有效机制无法真正建立，学校既缺乏校外德育途径的参与，又不能与外界进行合理的信息交流，对学生德性培育的合力便难以形成。

二、在生态学视角下探析学校德育问题的根源

“现实的教育问题和现象很难用主客两分的思维方式进行满意的解释，也很难用单一的因果关系或矛盾关系的原则来解决。生态学的方法论与和谐价值观对教育研究有很强的适切性。”在生态学的视角下分析德育问题，将有助于我们转变传统的思维方式。

(一)生态学的基本观点

生态学一词源于希腊文．其本意是“研究住所”的学问，1868年德国生物学家赫克尔将其定义为“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的一门科学。但到20世纪初，生态学还只是一门初具理论体系的学科．此后生态学的原理和方法应用到人类社会问题的研究上，才使得生态学迅速发展，成为了多学科背景下进行跨学科综合的一个典型代表。

英国生态学家坦斯利1935年提出“生态系统”的概念，明确有机体与其生存环境是一个不可分割的自然整体，各有机体之间及各环境组成要素之间处于相互联系中。澳杜姆提出，生态学的视角不满足于对系统各部分及其功能的描述，而是着眼于各系统问的相互作用。如果只埋头于各子系统的内部构造和功能解释，无论向前探索多深、测量多精确，永远不可能理解系统的整体行为。由此可见，生态学强调的是“关系”、“适应”、“互动”，“生态系统”、“整体性”、“共同体”是生态观念的核心。

(二)学校德育管理困境的生态学诠释

从生态学的视角来看，当前学校德育出现的危机，主要原因如下：

1．生命个体的多样性受到漠视。生态体系的完整、稳定．是因为所有生物体共同作用，每一个物种都发挥了存在的价值。生态伦理学创始人莱奥波尔德认为，一切事物趋于保护生物群落的完整、稳定和美丽时，它就是正当的；而当它与此相反时，就是错误的。西方深层生态学的代表耐斯也指出．具有一百个物种的生态系统显然要比仅有三个物种的生态系统具有更大的丰富性和稳定性，这种丰富性和多样性正是生态系统稳定和健康发展的基础。但是，当前的德育管理往往强调了规则的严厉，却淡忘了对生命的关注。管理体制的集权化、刻板化，淡漠了管理对象鲜活的主体性，淡漠了生命个体的尊严。

2．德育共同体的关系遭遇破坏。自然界各种物种生生相息、互生互补，构成一种相互适应、相互需要的平衡共生状态。每一种物种都具有独立性，同时又需要别的物种的支持，彼此之间相互依赖，不可或缺。当学校德育以扼杀个性差异的模式实施时，就带来了教育生态的恶化，破坏了受教育者生存与发展的生态体系，导致学生之间、学生与教师之间、学生与制度之间的紧张与冲突。

3．德育生态系出现断裂。在生态学中，环境被看成是一定地域范围内所有生物体彼此互动并与非生命物质相关联而构成的生命网络。学校德育的存在和发展不是孤立的．它也离不开依存的环境。在德育生态系中，其构成因素包括由社会政治、经济文化、科技卫生等各个方面构成的社会因素，也包括家庭、人与环境之间的各种关系等等因素。学校德育在一定程度上具有封闭的特点，就造成了德育系统的生态断裂，学校、家庭、社区及其子系统难以做到环境优化和教育协同，道德教育的系统放大效应无法实现。

三、生态视角下学校德育管理的变革

将学校德育管理视为目标、决策、计划、制度等没有学生在场的观念，其弊端昭然若揭。德育的本质是为人的而不是人为的．一切教育活动都应该始终围绕着促进人的发展这一目的。单纯以管理为本的模式已经不能适应现代社会对德育的要求，传统的德育管理思想应该进行革新，应该重新构筑起符合时代特点的理念。在把握德育的伦理特质的基础上，将德育过程作为德育管理的核心，纳入生态学观念，是今天的学校德育改革的可行之路。

第一，借鉴生态学中“适应”的观念，摒弃管理规训化的做法．注重对学生自我生长的引领。管理不是为了束缚、控制学生，而是为了促进学生的成长并赋予其可持续发展的能力。虽然也应有必要的规章制度，但更应该是从积极的、肯定的角度出发，采取鼓励的、倡导的形式。在具体的管理过程中应该关注学生的适应性．让学生融入德育活动，发挥学生自身的积极性，使学生在德育过程中得到发展，推动和引导他们自我成长。