简述教育制度的作用范文

导语：如何才能写好一篇简述教育制度的作用，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：舞蹈鉴赏课；大学生；艺术素质教育；作用

舞蹈是以人的身躯和四肢作为表演的工具，通过头部、眼部、颈部、手部、肩部及足部相互协调，构成具有节奏感的动作、神态和造型；它是一种可以直接表达人的内心思想感情、反映社会生活的一种艺术表现形式。舞蹈鉴赏课的开设必将提高我国大学生整体的艺术素质，提升当代大学生的审美素养。

1 舞蹈鉴赏课在大学生艺术素质教育中的作用

（1）在对学生进行舞蹈鉴赏课的教育过程中，不能刻意强调这门课程的作用，这样只会适得其反，不会产生很好的教学效果，要了解学生的心理，开设贴近学生心理、现实生活的课程。现代的大学生思想都非常前卫、追逐流行时尚。针对这种现象，学校可以选择开设街舞、拉丁舞、交际舞等课程符合学生的口味，激发学生学习的兴趣，让学生在快乐中学习，在学习中也感受到快乐。舞蹈鉴赏课的开设内容在质量而不再数量，在教学的过程中，把舞蹈鉴赏课这门课的精华慢慢地讲给学生听，让学生有回味的空间，享受舞蹈为生活带来的乐趣。在不知不觉中提高了学生的艺术素养，培养了学生的审美能力。

（2）培养了学生鉴赏能力和艺术审美能力。学生在课堂上所学到的东西终归是有限的，鼓励学生在业余时间进行自主学习，要教会学生一些基本的进行舞蹈艺术鉴赏的方法。领会到舞蹈艺术魅力的奥秘所在。加强对学生的舞蹈意境的想象训练，在学生进行联想之前，要适时地引导大学生对其中的舞蹈中所要表达的情感进行反复的体验，体会到舞蹈的每一个动作所要传达的思想感情。这样在一定程度上也升华了学生的情感，陶冶了学生的心灵，丰富了学生的想象力。

（3）理论和实践相结合，在运动中体味舞蹈真谛。和传统的教学方式相比，在课堂上，如果老师和学生能够进行适时地互动，明显可以提高教学效果。老师在讲到各种舞蹈的不同点的时候可以安排一些简单的手部动作，让学生跟着老师的动作一起做，让学生动起来，亲自去体验舞蹈的魅力。学生在进行这些简单舞蹈动作的练习时慢慢地体会了舞蹈的真谛，在塑造自身优美形体的同时，也美了自己的内心世界。提升了自我艺术鉴赏能力。

2 舞蹈鉴赏课对当代大学生艺术素养培养的意义

（1）提高学生的艺术审美素养。舞蹈鉴赏课是最直接的、最具体的艺术美学教育。罗丹大师曾说过：“生活中，并不缺少美的存在，缺少的只是一双发现美的眼睛。”艺术素质高低的一个重要评价标准就是对美的感受能力的强弱。此外，由于舞蹈艺术本身蕴含着丰富的艺术文化底蕴、哲学思想和美学思想，大学生通过对这门课程的认真学习，在气质、情感、涵养等各方面都会在无形中受到艺术的熏陶，提升自身的艺术素质，从而走向高雅、美丽。

（2）舞蹈鉴赏课的开设可以陶冶学生高尚的情操。舞蹈本身是人类情感的产物，它表达丰富的内心情感，着眼于人类心灵的净化，追求高尚的道德境界。每一个舞蹈作品都是舞蹈艺术家情感和思想的流露。例如：2005年央视春节晚会的舞蹈《千手观音》，就曾深深地打动了现场和电视机前的很多观众。这个由21名聋哑演员表演出的舞蹈，塑造出了一个个丰满而又鲜活的艺术形象，这个舞蹈很高妙地把吉祥如意、大爱的人文内涵传达给了观众。艺术家通过充满激情的表演，让学生在这个过程中自然而然地受到舞蹈艺术的感染，在这个过程中，艺术的精髓就在无声无息中潜移默化给了学生。当优秀的艺术作品展现在学生面前时，一种内在深处的善良、真诚和热情就会传达到学生的内心深处。

（3）舞蹈鉴赏课丰富大学生的知识结构，提高了他们各方面的文化素养。我们都知道一个人可以很精明很有能力，很智慧但不一定会给人一种很有文化素养的感觉。文化素养的形成需要通过文学、历史、哲学、美术等等多门学科的综合学习，不断地积累人文知识才可以达到一定境界。仅仅通过几门课程、几本书来很快地提高自己的文化素养那是不可能的。而舞蹈鉴赏课却可以把这几门学科的精华都整合在一起，通过人类丰富的肢体动作表现出来。一部优秀的令人难以忘怀的艺术舞蹈不是简单的人体各个肢体动作的叠加，它是借助于文学、历史、哲学等多种文化元素，把这些元素糅合在每一个舞蹈动作之中，呈现在大众的面前。

（4）著名科学家钱学森曾说过：科学和艺术是相通的，他们相互促进、相互补充、也相互渗透。了解西方艺术的现代人都知道达芬奇不但是一位著名的美术艺术家还是一名伟大的科学家。他丰富的艺术学知识在他进行科学研究是起到了很大的作用。通过对舞蹈鉴赏课的学习，还可以激发学生的想象力，在学生欣赏舞蹈的同时，教师可以引导学生对现实生活中类似的场景进行想象，从而加深对舞蹈艺术的理解，是舞蹈艺术的欣赏也具有了现实意义 。

（5）舞蹈鉴赏课的开设，帮助同学们进行定期的舞蹈训练，让大学生的身心变得更加健康。舞蹈是人体动作的美妙艺术，它是需要通过人的肢体进行实际的操作才能够学习、领会的。在学生上完课后，肯定会在下面进行练习，这样在练习舞蹈的过程中，大学生的身体会变得更加健硕、心灵也更加开放、乐观。舞蹈鉴赏课这门课程的开设可以有效地放松学生的身心、舒缓学业上的压力，让学生的精神愉悦，心灵得到了艺术的滋润。

3 结语

随着我国的进一步开放，中国将和世界其他国家的文化交流越来越频繁，我国的学生也可以通过欣赏国外的舞蹈，一睹外国舞蹈的风情，领路外国的文化。通过对异域风情舞蹈的欣赏，一定会激发当代大学生对真善美的渴求和对生命的热爱。培养了大学生以审美的态度对待这个世界，对待生活，从而有利于增进人与人之间的相互理解、相互包容，增强大学生的艺术修养，让大学生对未来的新生活充满期待，充满信心。

参考文献：

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社会艺术教育开展的途径有很多种，其中当今社会最常见的一种方式就是一个个稚嫩的肩膀背着各种乐器在家长的带领下来到当地的一些艺术培训机构参加各大艺术院校组织的业余水平等级考试，也就是人们通常所说的“考级”。众所周知的“艺考热”“考级热”在当今已经不再是一个新鲜话题，但作为一种长期存在的社会现象，国家和地方似乎也没有出台什么行之有效的政策或方法去遏制它们的不良发展，一直任其随波泛滥。艺术考级自1987年传入我国内地以来，虽仅仅经历了短暂的二十几个春秋，但考级市场的发展之快，在社会和群众中的影响力之大是无法比拟的，即使这种考级制度还略显年轻，还不健全仍有漏洞，但也已经形成了一套相对完整的评价体制并且惯用至今。就拿音乐考级来说，其实质就是由该领域的专家制定好每个等级演唱或演奏的固定曲目，应试者若能驾驭得了该曲目便通过考试并获得相应等级的证书，反之就被淘汰出局。仍以音乐专业为例，我国目前共有音乐学院九所，每个音乐学院都有其面向社会且针对业余音乐水平的等级考试，而且各院校考级办法几乎一致，考试内容大多是要求应试者演唱或演奏该级别内规定的一首或两首特定曲目，评审团老师们进行统一打分，最终结果取决于评审老师们的综合意见。各院校考级制度的不同之处无非是同一级别不同院校规定的考试曲目难度之间的差异，即不同院校在同一级别上对应试者的要求不同。这就造成了考级制度的一个弊端，也是我们常看到的一种现象：某个音乐爱好者通过了这所音乐学院的业余十级考试，但他在另外一所音乐学院的等级考试中却只能拿到业余八级的证书。这里并不是说前者院校不如后者，而是表明每个学院对于相同级别的考试所要求考生达到的音乐水平不同，或者说对于相同的水平，不同院校有不同的归档，这充分说明了艺术水平的高低实际上并无统一的评价标准。

二、建立教育评价体系等级制度的必要性

当然，任何事物都要求我们必须用辩证的眼光看待，大多从事艺术教育方面研究的学者已经将这种发展趋势下会造成的不良后果总结的非常详尽，笔者在此就不一一重复例举，而是简单谈谈其另外有利的一面。尽管我们多次重申艺术教育是一种审美教育，强调艺术水平划分等级既不科学也不人性，艺术不能仅仅注重技艺，那样便只会培养出工匠而非艺术家；或许也有人会说这样的等级制度缺乏人性，甚至会使一些音乐爱好者遭受心灵上的打击从而放弃对音乐以及对艺术的喜爱和追求。但在目前的情况来看，不论是等级也好标准也罢，这是我们检验应试者真实水平的唯一途径，就像一年一度的高考，我们根本无法在短期内找到一个更加科学合理的择优方法将它取而代之。这种分级制度或许在相对非专业的社会艺术教育来说这仅仅是一个衡量标准，而然一旦将这样的制度与我们高等艺术院校的专业性艺术教育相结合，那么它的功效就会被无限放大，直接关系到我国高校艺术教育的整体教育质量问题，这是当下保证学校教育质量的最为有效的手段和方法，同时也为培养更多合格的和更加优秀的艺术人才提供了专业方面的水平依据。

三、高校艺术教育与社会业余艺术考级制度的关系

笔者之所以提出高校艺术教育评价体系可以借鉴社会业余艺术考级制度这一新思路的原因有以下几点：

（1）首先从理论上来讲

社会艺术教育近几年的发展基本上已经相当成熟，虽然仍有一些制度上的问题需要改善，但毕竟已有其相对完整的一套管理和评价体系，相比之下，各高校的艺术教育制度在这些方面明显“自愧不如”，那么将社会业余水平测评体系中的一些已经成熟或相对完善的制度和评价办法有的放矢地借鉴到各大高校的艺术教育中，至少在理论上可以成为我国学校艺术教育制度改革的一次创新。

（2）其次从评价体系自身的初衷来看

无论是专业的艺术教育或是业余的艺术教育，其教育目的本质上是一致的，最简单直观的目的无非是使受教育者在某项艺术科目上达到一定的技艺和水平，从而实现无论是教授或者表演的能力，而评价体系就是检验教育者是否达到了各自的教育目的，同时受教育者是否具备了应有的艺术能力的一个标尺。无论是业余的还是专业的艺术教育，他们的出发点和归宿是一样的，评价体系在他们各自教育体制中发挥的作用也是相同的，这是二者可以相互借鉴的前提基础。

（3）再次从艺术教育的本质来看

不管是社会艺术教育还是学校艺术教育，艺术教育的实质终归是通过对受教育者在艺术理论、艺术技巧、艺术实践等一系列知识的言传身授，从而培养其艺术感知、艺术鉴赏、艺术表现、艺术创造等能力的过程，是一种审美教育。社会教育和学校教育最大的不同在于受教育群体的差异，但无论对于哪一类人群进行艺术教育，其审美教育、情感教育的本质是不以客观因素的变化而发生改变的。因此，艺术教育的本质是连接社会考级制度与高校艺术教育评价体系之间的纽带。

（4）最后从社会艺术教育在我国发展所经历的客观事实来看

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关键词： 海外汉语教学教学现状汉泰教材

一、引言

近年来，随着我国的国力逐渐强盛，以及国家汉办着力在全球范围内推广汉语，孔子学院在世界各个国家生根发芽，汉语学习的热潮已经成了这个世纪势不可挡的趋势。与中国毗邻的亚洲国家更是受此热潮的影响。一方面，不论是日本、韩国还是东南亚地区的新加坡、马来西亚、泰国等，近些年不仅在经济方面受到中国的良性影响，而且由于地处中国文化圈内，因此在文化上也一直潜移默化地受到中国文化的影响。另一方面，与中国地理位置接近的亚洲国家，由于历史上不断有中国的移民的迁入，因此汉文化在这些国家一直流传至今。2011年5月，我有幸去了泰国，做了一名汉语老师。我在体验异国生活的同时，也了解到了祖国文化在异国他乡的发展现状，希望可以给未来海外汉语事业的发展带来以小见大、见微知著的启示。

二、汉语教学实习情况简述

1.Pibool Uppatham学校情况简述。

学校位于曼谷市贵皇区，全名为Pibool Uppatham学校，是一所普通公立学校，创办于上个世纪中期。这所学校与中国一般中小学规模相差不大，不同的是，这所学校含有幼儿园、小学、初中和高一。所有不同年级的孩子都在同一个校园中学习。泰国地处热带地区，所以这所校园中遍布热带植物。一进校门就可以感受到不同的热带风情。棕榈树、芭蕉树、榕树……沿着道沿儿两边依次延伸下去。泰国不同于中国，中国一年四季分明，这里只有三个季节，分别是凉季、雨季和热季。可以这么描述这里的季节――热、更热、非常热。

在Pibool Uppatham学校，我负责初高中的汉语教学。初中部，每个年级六个班，每班人数都是40个左右。初中年级，每个年级的一班为重点班，其余班级均为普通班。前半学期，我教初中一年级1―5班和初中二年级4―6班的汉语课。后半学期，我负责初中三年级1―3班和高中一年级两个班（其中一个是汉语特色班）的汉语课。初一的教室为一排板房，初二初三年级及高中一年级（高一是2011年5月份Pibool Uppatham学校新开设的年级，一共两个班，一个汉语特色班，一个普通班）在一幢教学楼上。初一年级的教室是整个学校里最为简陋的，是用木板盖成的小木屋，普遍缺少多媒体设备。而初中二年级、三年级及高中一年级的教室比较好，其中高中一年级的教室特别宽敞，教室里面电脑、电子黑板、音响等配置的也比较齐全。学校有教职工一百多人，其中女老师比较多，大概占全体教职工比例70%。学校的校长不论正副，均为女性。在泰国一般会有一个专门的副校长负责整个学校里里外外的事情。近些年，泰国的很多学校开设了汉语课，不少学校将汉语课设为必修课。在汉语教学方面，Pibool Uppatham学校已经连续几年给学生开设了汉语课。学校长期和赣南师范大学保持着友好的合作关系。过去几年，学校的汉语老师基本上的都是来自赣南师范大学的学生。2011年8月，北京师范大学教授访问泰国期间，学校和北师大签署合作协议，学校现在已经是北京师范大学在泰国曼谷的海外教学基地。

2.Pibool Uppatham学校学生情况简述。

与中国的教育制度不同，中国的学校是录取制，泰国的学校偏向于选择制，学生根据自己的情况，选择自己心仪的学校。而且，由于泰国政府大力支持教育事业，对教育产业的投资也比较大，因此在泰国，只要是想上学的孩子，不会出现没学上的情况。这样的做法很好，让所有的孩子都有学上，但是这样的做法也存在一些弊端。

由于考试升学基本上没有压力，这就给泰国的孩子带来极大的舒适感，他们不会为了一道题绞尽脑汁，做事的态度更接近于随性。对中国学生来说，特别是对于初高中的孩子，除了每天从早到晚的课程，还有大量的功课需要完成，周末也难得休息。但是，在泰国，由于不同的教育制度，学生总成绩的70%是平时成绩，30%是期中和期末的成绩，而且学生可以参加多次考试，选取最高的成绩登记造册。所以，学生上学基本上没有压力，课堂上做什么的都有，化妆、看杂志、玩手机、玩电脑、做手工、弹吉他……这与中国的课堂反差相当明显。考试期间，也很难看到学生拿着课本温书的景象。此外泰国是一个比较开放的国家，外来移民不少，人口流动性很大，给很多泰国的家庭带来了许多不稳定因素。所以学校里的孩子有很多父母已经离异，从小家庭不完整，只能跟着祖父母生活。所以，家庭给学生带来的学习压力很有限。这在一定程度上纵容了学生较为懒散的学习态度。

泰国有不少华人，所以就有不少的华人后代。虽然这些华人后代很多已经不会说汉语，他们和普通的泰国孩子一样，汉语也是零起点，但是，相较于普通的泰国孩子，华裔的孩子普遍比较勤奋用功，也有比较强的上进心。同样的学习时间，同一个教师，华裔孩子学习的效率比较高，对学习内容也掌握得比较好。

3.Pibool Uppatham学校汉语教学情况简述。

学校给我安排每周18节的汉语课，每节课50分钟。初高中年级每个年级的普通班每周2节汉语课，重点班每周4节汉语课，而高一年级的汉语特色班每周的汉语课达到了14节。除了像其他班级一样开设普通的汉语综合课程，学校还给汉语特色班开设了中国文化课、书法课、中国歌曲课、剪纸课。学校对学生的综合汉语素质要求较高，期望学生能够从各个方面掌握汉语，了解汉文化。但是考试的内容要求却比较简单，并且要求老师尽量出成选择题，降低难度，以便学生获得不错的成绩。

学校对汉语教学比较重视，除了设立了汉语特色班以外，还定期组织大批学生去中国游学，并且与中国几所高校建立了长期合作关系，如赣南师范大学，并成为北京师范大学的汉语基地。学校经常开展各种各样的活动，有各种各样的学生表演。很多庆典活动要求汉语老师加入，并且要求老师给学生安排一些与汉文化有关的表演项目。在中国的一些传统的重大节日，如春节，学校会要求老师组织学生一起包饺子，体验中国的春节文化。

三、Pibool Uppatham学校汉语教学发展的几点建议

1.加大加强泰国本土汉语老师的师资力量。

Pibool Uppatham学校不论是在汉语的课时安排上还是汉语教学活动的安排上都给予了汉语教育足够的重视。但是，学校的汉语教育仍然存在一些问题。按照学校对学生的汉语教学安排，学生到了初高中应该会不少汉语。尤其是初三年级和高一年级的学生，他们对汉语应该相当熟悉。但是，实际上初高中学生的汉语水平基本都仍旧是零起点，几乎所有的课程内容都要重新学习。造成这种现象，不外乎学生自身的原因和老师教学的原因。泰国的学生比较松散，所以对待汉语学习也表现得比较懒散，从开始的汉语语音阶段学习就有这种倾向。学生学习后也倦于复习，所以这对他们夯实汉语基础有很大的负面作用。此外，学校里的中文老师都是从中国过去的，本身不会泰语，只能跟学生用英语交流。而学生的英语水平也很有限，所以师生之间的交流很不顺畅，虽然简单的授课内容不需要过多地解释，课本上也有一些泰语译文辅助，但是稍微复杂一点的内容，老师教授解释起来就比较吃力，学生学起来也比较困难。在初级阶段，这种依赖“外援”的方式有些不太明智，应该加大加强泰国本土老师的师资力量。

2.配发与实际的教学需求匹配的课本。

学校给学生配发的课本也存在着一些问题。课本的难度与学生的实际汉语水平存在着较大的差距，两者很难匹配。对于零起点水平的学生来说，学校配发给他们的课本有相当的难度，学起来较为吃力。这个现象在高中汉语教学中尤为明显。高一学生新入校，绝大多数学生以前没有接触过汉语，即使有个别学生学习过汉语，他们汉语的水平也是属于零起点的，除了熟悉一些拼音之外，汉字基本上都不认识。可以说这些学生全部是零起点。但是打开配发的课本，第一课就有大段的课文，并且课后出现了大量的要求掌握的汉字生词。这对老师来说，教授起来很有难度，对学生来说，学起来也是一个相当大的挑战，甚至从一开始就给学生造成了一定的心理压力。在对外的汉语教学中，学校可能有些急于求成，没有顾及学生的实际情况，就制订汉语教学计划，配发不适合的汉语课本。并且一些学生家长在看待汉语学习时存在较多的功利思想，想一蹴而就地完成所有的汉语学习任务。针对这一问题，我们应该尽可能地有效疏通和引导，预防拔苗助长现象，让学生尽量踏实学习，戒骄戒躁。

3.慎重选择汉语教学课本，避免频繁更换。

学校更换课本也过于频繁。期中考试之前，初一和初二学生用的是《体验汉语》，期中考试之后，开始用泰国华人郭少梅主编的《快乐学中文》。这两本书的内容有很大的差异，突然换教材，给学生的学习和老师的教学带来不少影响，不仅影响了知识的系统性和完整性，而且由于《快乐学汉语》的对话部分的编写较为欠缺，没有《体验汉语》的操练性强，因此影响了课堂上的操练流程，给教学带来了负面的影响。课文内容由于是华人编写，汉语表达没有《体验汉语》地道规范，在一定程度上影响了学生学习汉语的规范性。此外学校配发教材的不足也是影响汉语教学的一个重要因素。很多高中学生没有课本，不少学生几个人合用一本教材，上课匆匆听过之后，课后即使想复习温书，也没有资料，阻碍了学生学习汉语的积极性。不仅汉语课本不足，学生也没有相关的必要的汉语工具书，比如《汉泰词典》。教材匮乏，学生汉语学习的主动性、积极性不高在所难免。

四、泰国汉语教学现状及建议

1.泰国汉语教学现状。

近些年，国家汉办在全球范围内大力推广汉语，所以泰国很多大学设立了孔子学院。如泰国著名的朱拉隆功大学就设立了孔子学院，还有清迈大学、皇太后大学等。2011年9月11号，第八届“汉语桥――宝石王”杯国际汉语大赛在泰国曼谷苏宣南塔大学举行，参赛人员摩肩接踵，不同年龄阶段，小到幼儿大到成人，都有大量的汉语学习者。

上个世纪90年代以来，泰国政府对华文教育实施宽松的开放政策，加之泰国经济发展迅速，泰国汉语教育界得到了不少的捐助，很多华文学校的软硬件实力得到了相当程度的提升。最近几年，泰国不少华文学校通过与中国侨办、汉办合作，采取了一些列有效措施，如聘请中国汉语教师、培训泰国本土中文老师及合作编写汉语教材，有效地增强了自身的实力。由于很多华人及很多本土的泰国人希望自己的子女在中国风盛行的当下接受中国文化熏陶、学习中国的语言，因此巨大的汉语市场需求使得汉语教学这些年在泰国的发展蔚为壮观。此外，为了占领汉语教学在泰国迅速发展的市场，很多泰国的普通中学积极开办汉语特色班，开设汉语必修课。遍地开花的汉语培训中心也对汉语教学的发展起了积极的推动作用。不论是学生、普通上班族还是商务人士，都可以找到适合自己的汉语培训课程。不仅授课时间自由，而且授课方式、授课内容也可以量身定制。在泰国，现今汉语已经成为仅次于英语的必修课。汉语发展前景广阔，可以说是百花齐放，百家争鸣。

2.泰国汉语教学发展的几点建议。

Pibool Uppatham学校汉语教学中存在的一些问题具有普遍性，同样存在于泰国的汉语教学事业中。针对这些问题，我提出以下建议。

（1）加强泰国本土的汉语教师师资力量，提升汉语教学实力。

近些年来，泰国的汉语教学迅猛发展，各种形式的汉语教学如雨后春笋，骤然增多。但汉语教师的队伍发展却相对缓慢。很多泰国本土的汉语老师大学毕业后就直接进入中小学任教，还有一些汉语老师是因为从小生长在华裔家庭，熟悉中文及中国文化，所以后来从事这个职业。总体上看，大多数泰国老师的汉语水平比较有限。尽管他们中不乏有人来到中国，在中国的大学里进修，可是，他们进修时间短，进修人数有限，所以很难总体上迅速提升泰国本土老师的汉语教学实力。汉语教学在泰国发展的重头戏还是落在了中国老师的头上。于是，众多的中国外教来到泰国，传播中国文化，进行海外汉语教学。但中国外教任期短，任期满了之后频频换人，这给学生带来了心理上的失落和不舍，同时还影响了教学效果，导致教学风格多变，教学能力起伏不定，教学效果就更难保证了。泰国本土汉语教师教学带来的利弊、中国海外教师教学中存在的缺陷与优势如果不能找到一条很好的出路，汉语教育工作者将在很大程度上有碍于泰国汉语教育事业的快速发展。

（2）汉泰教材要“量身定制”，国别化的要求要得到进一步的落实。

目前，泰国市面上所使用的汉语教材多数是从中国引进的。由于是中国的作者编写，因此教材编制涉及的内容大多离泰国学生实际生活相距较远，编写的内容大多不为泰国学生所知。市场上汉语教材的琳琅满目，也使得泰国的很多学校“挑花眼”，所以很多学校，很多学生手中有若干种不同版本的教材。但是，可以深入人心的汉语教材却是屈指可数，为学习者“量身定制”，可以快速提升学习者汉语水平的教材更是凤毛麟角。翻开汉语教材，要么是彻底的中国化，要么是生硬地糅进了部分泰国特色。汉语学习热火朝天的场面看似繁华，这股热流背后却有些无奈，有些枯燥，有些空洞不贴合实际。汉语教学内容很难引起学生的兴趣，导致多数学生在较长一段学习时间之后，汉语水平仍然不尽如人意。

参考文献：

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一、英国乡村教育的现实状况

1.农村三级学校教育布局日趋合理

英国全国现有人口5663万，土地面积为241，006平方公里。自二次大战以来，由于国家农业实行了战略重点的转移：即从战备、劳动就业以及国民经济平衡的政策出发，大力发展农业生产，因而使农业生产现代化水平有了很大提高。这种农业生产的现代化一方面要求农村教育有一个更大发展，另一方面也极大地推动了农村教育的发展。据1983年2月4日英国《泰晤士报教育副刊》的资料统计：目前，整个英格兰地区就读学前学校的学生总数为31，326名，其中城市学生数为10，836名，农村学生为15，007名，农村学生占整个学前儿童总数的50%。农村学前学校的师生比为1：20.8，与城市的师生比大致相同。从统计数字来看，农村学前学校就读儿童总数超过了城市儿童总数，师资力量也比较充足。从农村小学方面来看，以往的单一型小学校已经被乡村中心学校所取代。学校布局基本上按农场行政区划分布的，因此布局均匀合理。

2.在农村地区继续普及义务教育

从19世纪上半叶欧文最初进行的普及义务教育的初步实践至今，英国义务教育的实施已有100多年的历史。从历史上看，英国的产业革命曾大大促进了社会生产化的发展。广大农村地区的生产及文化教育事业都曾受到国家产业革命的影响，进入20世纪50年代，农业工业化的日益发展以及科学技术的急剧下移，进一步推动了农村地区普及义务教育运动的开展。与此同时，政府继续加紧做好农村的扫盲工作。像格林富特、洛克雷、北爱尔兰、布里斯多尔、安特里姆、贝尔法斯特以及苏格兰一些地区所实施的成人扫盲教育很有成效。仅以英格兰及威尔士为例，100年前农村不识字人数占人口总数的40%；到1900年时已减少到6%；到1950年20岁――34岁不识字人数只有0.9%。从普及义务教育方面来看，国家以立法为手段，十分重视农村普及义务教育工作的开展，旨在提高全体农业人口的文化素质。英国城乡普及义务教育取得成效的一个重要原因在于生产社会化对于教育社会化的促进。此外也在于政府为普及初、中等教育所给予的教育经费上的支持。

3.大力发展农业教育

英国是一个农业高度现代化的国家。1950年以来，政府大力推行农业现代化运动，实施“农业工业化与地方集中化”的新农业战略，将全国分散经营的小农场集中为易于实施现代化农业管理的23万个较大的农场。1967年，政府又颁布了《新农业法》和《农业教育法》，并采取受款奖励的措施，进一步推行小型农场集中化运动，从而使农场企业不断扩大与集中，农业工业化水平大大提高，农业生产指数逐年递增。

英国农业教育十分注重同社会生产实际的联系，专门为农业部门培养高级、中级和初级农业技术人员与工人。自二次世界大战以来，英国经过40多年的努力已初步建立起比较完整的既有阶段性，又有连续性，比例合理的农业教育体系。

实行正规与业余初、中等农业教育并行发展；兴办高等农业技术学校，注重开展实用性农业科研工作。从专业设置上看，除了保留了一些传统专业外，又新增设了营养科学、农业经济管理、奶牛科学、植物药理等新专业。英国农业院校开设的专业具有跨学科性、综合性的特点，课程开设具有广博性、应用性及平衡性的特点。

二、英国农村教育对我国农村义务教育的启示

1.提高认识，加强领导

基础教育实行地方负责、分级管理，其根本目的是充分调动地方发展教育事业的积极性，使之从当地经济和社会发展的实际需要出发，统筹规划基础教育、职业技术教育和成人教育，把文化教育与职业技术教育、职前教育与职后教育有机地结合起来，[3]使教育以为当地的两个文明建设服务为主，促进教育与经济的良性循环。我国基础教育的大头在农村。据一九八五年统计，县以下（含县）农村小学在校学生约占全国小学生总数的92%，中学在校学生约占全国中学生总数的82%。同时，由于受经济发展水平的制约，目前我国农村基础教育与城市相比还很落后。因此，抓好农村基础教育，对我国整个基础教育的发展具有决定性的作用。

2.建立健全基础教育的管理体制

基础教育的管理体制与基础教育的发展紧密相关。我国原有的农村基础教育管理体制是为适应原来的经济体制建立的。在国家的经济体制、财政体制和农村政权建设发生了深刻变化之后，这种教育管理体制就显得很不适应，如不及时改革，势必影响农村基础教育的发展。

因此，这一改革是我国经济体制、财政体制改革的必然产物，是加快农村教育事业发展、使之更好地为当地社会主义现代化建设服务的一项战略措施，也是为建立适合中国国情的基础教育管理体制而采取的一个重大步骤。

在众多西方国家中，英国基础教育的管理模式极具代表性，它既保持了西方传统教育制度的特点，又具有西方现代教育制度的属性。两相对比研究可以发现，我国基础教育的管理水平在科学性和成熟性上仍和英国有较大差距，这突出体现在英国基础教育管理的法制水平高，管理运行机制规范有序，管理机构简从、冗员少、效率高，管理人员专业素质高，管理手段现代化等方面。这些方面都是我国现行基础教育管理的弊端，缩小这些差距是我国当前深化基础教育改革的基本任务。

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关键词教育测验教育测量教育评价

教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力已有20余年，但

的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生的潜在能力、发展倾向，如能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和研究教育现象中的数量关系的一门学科。它通过数据的和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供依据，为开展教育科学研究，探索教育，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

从前面的可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，

把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

四、对教育评价学及其学科群的建议

教育评价学经过几十年的已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考

试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把学、教育统计学、教育测量学的纳入自己的努力范围，要让它们以独立的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。

综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快

教育事业的发展有重大的理论和实践意义。

[1][5]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页、第167页

[2]参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页

[3]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页

[4]参见许茂祖编著·《高等教育评估理论与》·铁道出版社·1997年版·第16--27页

[6]见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·2000年版·第7--23页

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【关键词】初中英语 词汇教学 现状

全球热的持续升温，让身为国际性语言的英语学习愈加重要与普遍，如何有效地教学英语成为了众多英语教师一直苦苦探寻解决的问题。在我国教育中，自小学三年级甚至是幼稚园起，学生的课程表上便增添了英语这一科目。但是往往经过了多年的学习之后，绝大部分学生却过其门不得入，这不仅仅是因为我国少有英语大环境，更为重要的是教师未能寻找到合适的教学方式，其中最为主要的是对词汇教学的轻视甚至忽视。词汇作为构成短语、句子的基础，在英语中有着极其重要的分量，理应被重视。下文笔者将根据多年来对初中英语教学经验的研究对词汇教学法加以简单的阐述，望与广大同仁共同探讨。

一、我国初中英语词汇教学的现状简述

1.无系统性的词汇教学，导致学生对词汇印象淡薄

纵观我国初中教学中的英语教学，极少教师会专门对词汇进行课前备案，大部分的教师更加习惯于在英语正文的讲解中穿插对词汇的讲解，并且他们对学生提出的要求也仅仅是学生能够正确理解词汇在初中阶段所表达意思，其次是学生能够将词汇运用于写作当中，甚至不要求学生正确拼读出词汇。这无疑没有给予词汇正确的对待，教师没有对词汇教学进行系统性的备案，学生也当然少有对它能够正确认识。在如此恶性循环之下，英语教学成为了“填鸭式”教学，不但不符合它作为一门理应运用于实际生活当中的语言类学科的特征，而且与学生的漫长学习能力的培养不符合，导致了学生对词汇印象淡薄，基础没有夯实，英语的学习道路将不平坦。

2.灌输式词汇教学，导致学生因理解不充分而误用、错用词汇

在我国英语教育中，最为常见的一种英语错误为中式英文，这不只是表现在学生对英语句式的组成上，更是表现在学生因只知道词汇的片面意思，而根据词汇的片面意思将其以中文词语的形式随意组成，殊不知这导致词意不对的同时还可能引起文化争端。英语是语言的一种，而语言的作用是通过交流达到理解对方生活文化的效果，因此灌输式词汇教学，极其容易导致学生因理解不充分而误用、错用词汇。例如对于“黑人”这一中文词语的理解，可以说由于学生在初中已经掌握了black和people或者man/ woman这几个简单词汇，因此十分容易将其翻译成black man，然而这种称呼对于黑人来说正是一种侮辱，如果教师在对词汇的讲解过程中，不对相关的词汇加以文化的解释及引导，一方面不利于学生在实际生活中运用英语，另一方面减少了能够让学生爱上英语的机会，减少了学生开拓视野的时机，无论哪方面都不利于学生的学习。

二、词汇教学在初中英语教学中的实际运用

1.通过视觉听觉刺激进行词汇教学

有研究表明，视觉、听觉刺激要比纯文字的教学更能让学生印象深刻。在实行词汇教学时，教师不仅仅需要花费一定的时间对词汇进行一个归类整理，更为重要的是熟悉运用不同的教学方法完美向学生展示这些词汇的含义。其中视觉听觉的刺激可以运用相关的教学辅助工具，如多媒体、卡片等。例如，对于水果类单词的介绍，教师可以首先制作相关的卡片或在多媒体上投射相关的图片展示给学生，让学生以回想的方式逐渐理解对应的词汇，并且以对话的方式，掌握不同词汇的单、复数形式，以达到教学目标。

2.通过创设情境帮助学生理解词汇的意境

在现有的词汇教学中存在的一个巨大的问题那就是学生对词汇只知其意，而不知其意境，在应试教育制度下，如此这般的词汇掌握程度会导致学生的学习效率十分低下。而创设情境则是以各种与词汇含义相关的方式为基础，在此基础上建造起与词汇相关的大厦，让学生在这大厦内行动自如。这种方法是帮助学生以身临其境之感体会到词汇在这一情景下的运用方式的极佳方法，有利于学生对词汇大范围的掌握。教师可以灵活地采取初中教材中的相关内容创设情境，帮助学生理解词汇的同时初步认识文章。

3.词汇教学中穿插英语的文化因素，拓展学生视野

文化是一种语言的起源，不同的文化形成了不同语言的不同形式及含义，若是对词汇只知其一不知其二，那么难免会贻笑大方。而在词汇教学中穿插英语的文化因素，不仅不会浪费时间，而且能够更加方便学生了解词汇的深意，拓展视野的同时逐步形成英语思维，甚至容易激发起学生学习英语的兴趣，可谓事半功倍。

结语

如若英语教学环节中缺乏了词汇教学环节，那么这种教学无疑是失败的。身为新时代的初中教师，我们应该认清英语的本质，清楚认识到英语教学中存在的问题，并在直面问题的基础上，找出解决问题的有效方法。望广大教师能够坚持不懈，在教学当中勇于实践创新，为学生提供更优质的英语词汇教学。

【参考文献】

[1] 徐晓鸥. 初中英语教学中英语词汇教学的探讨[J]. 海外英语，2011（04）：81+88.

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关键词：终身教育终身学习能力高等教育继续教育

自上世纪60年代中期以来，终身教育思潮开始在全球影响广泛。终身教育在本质上改变了传统思维中人一生只接受一次教育、从事一种职业的状况。它是一项全面性、连续性的教育理念，本质是“促进人发展的教育”，强调对人的个性及创造性的正常发展。人生来就有各种各样的发展潜能，教育就是要为人的个性提供机会，把人身心发展的可能性转化为现实性。一方面这有利于人的全面发展，它要求人在一生中不断更新和扩充原有的知识结构；另一方面消除了一次胜教育给人带来的失败和苦恼，每个人都有足够的机会和时间在暂时的失败或成功后重新发展自我和完善自我。而随着科学技术的迅猛发展和知识更新周期的不断缩短，人们必须不断的学习，才能应对新的挑战，学习必将成为伴随人一生的不间断的活动。

终身教育是传统教育观念和理念的一次更新，它的重点一方面在于培养“终身学习能力”，另一方面使教育不再局限于高等教育，而高等教育也不再是教育和学习的终点，而成为教育新的起点；继续教育则是承接着高等教育的发展而继续推进终身教育的新发展。

一、培养终身学习能力

终身教育把人们的视野从传统的教育理念中拓展开来，扩展了教育的外延，强调了一个人终生都要接受教育，参与学习。为了不断适应高速变化的社会发展，每一个人必须学会进行终身学习。美国著名未来学者阿尔文·托夫勒曾发表论述：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”

1.1重点培养高等教育体系下的高校学生

在终身教育的背景下，培养学生的终身学习能力，首先要确立以学习者为主体的指导思想，尊重和发展学生的个性，倡导多元化的参与式互动教学。在教学活动中，具体体现在积极的启发学生独立思考，激发学生的创造潜能，鼓励学生挑战权威，对不同的问题提出不同的见解，充分展示和张扬学生的个性，促进学生独立意识、批判精神和创新能力的发展。同时，注重学生的多方面发展，开展各类形式的学生活动，从学术类、体艺类、财经类、实践类等多方面活动提高学生的自主管理能力和组织、实践能力。

其次，应当尽可能多的给予学生更多的自和话语权，便培养学生终身学习所必须的选择判断能力和自我发展能力。在日常的学习中，应以学生为中心灵活安排课程，制定适合学生自身发展的课程培养计划，允许学生跨院系、跨专业、跨年级选修，允许学生根据自己的个性、爱好、兴趣自主设计主修课程，从而重视实践能力的培养。

再次，培养学生的适应、应变能力。随着社会经济的不断发展，素质教育的重要性已日益凸显。一个人的素质远比他究竟掌握多少知识更为重要，一个具有良好素质的人能够充分运用现代信息手段获取新的知识，从而不断的更新自己的知识储备，适应新的社会需要。大量的成功实例表明，在人的成功因素中，个性特点、意志品质、团队精神等非智力因素起着至关重要的作用。联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中指出：发展素质教育，培养“人格力量”是21世纪教育的中心特征。面对激烈的国际竞争以及不断变化的职业选择，当代大学生必须具有较高的适应和应变能力。

1.2注重发展自主学习的能力。

从概念的内涵和发展方面来看，终身学习是在终身教育理念基础上的重大发展：它突出学习者的主体性，要求学会学习、学会做事、学会合作、学会发展，承认各种不同的非正规与非正式学习的重要性，突出个人自主学习的重要性。

自主学习，就是学习主体主导自己的学习，又称自我表现调节的学习，一般指学习者自觉确定学习目标，选择学习方法，监督学习过程，评价学习结果的学习，简单地说，就是学习者自我抉择、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价的学习。自主学习是终身学习的一种有效方式，是实现自我可持续发展的保证。人只有获得不断学习的能力、发现问题和解决问题的能力，才能适应瞬息万变的社会，让自身立于不败之地，从而受惠终生。信息化时代需要人具有自主学习的能力，惟有自主，个体才能适应现实的不断变化。终身教育则将越来越依赖人们进行自导式学习活动的能力。随着知识更新周期的缩短，人们也将越来越清楚的认识到，知识的掌握固然很重要，但能力的发展则更为重要。因此，必须为学习者提供一种新型的教学环境，在这种教学环境中，学习者处于中心地位，成为学习的主体，自觉、主动、积极的在与环境的交互过程中获取知识，形成自学能力。随着人类迈人知识社会和学习化社会，人们的学习将获得充分发挥的环境，尤其在自主学习方面将会得到更大的自由和动力。由此自主学习必然会成为一种主流的学习方式。

二、高等教育是终身教育的重要组成部分

世界银行在2000年发表的《发展中国家的高等教育》报告中指出：“高等教育是现代世界中的‘基础教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必需品。”高等教育在知识的创造、积累、传播和应用中发挥着重要的作用，在造就高素质专门人才方面发挥着不可替代的作用，它为终身教育体系打下了坚实的基础。

无论从教育实践的主体—教师，还是从教育实践的客体—学生来看，高等教育对人的培养都有着重要的作用。一方面，教师的培养和训练主要是由高等教育系统来承担的；另一方面，高等教育促进了学生的发展，培养了学生终身学习的能力。帮助学生全面提升素质，帮助学生掌握科学有序的学习方法，帮助学生获得终身学习的能力，从而促进学生的自身发展，使学生能够创造性地运用知识和能力战胜挑战，不断成长。

从个人对高等教育的需求来看，尽管终身教育体系为学习者提供了丰富的职前和职后教育形式，可作为刚结束义务教育的未成年的青年学习者来说，再进行高等教育是将来就职的一项基本门槛，接受高等教育进行系统的理论知识教育和实践技能培训依旧是最明智的选择，同时在高等教育中完成心理的健康发育也有利于学习者毕业后更快更好的融入社会。

从社会对高等教育的需求来看，“高等教育的学生主体仍将是中学毕业后直接进人高等院校的传统全日制大学生。给这些人打下终身学习的基础是高等教育的一项主要任务，它不仅对人们的学习方式具有重要意义，而且对他们的学习内容也具有重要意义。”面对终身教育的汹涌浪潮，高等教育所承担的责任是十分艰巨的。

从高等教育自身来看，它具有自我变革和自我改造以适应社会发展的使命。随着终身教育体系的逐步形成，高等教育也在不断发展和变化，教育形式在不断扩展，教育内容也在不断延伸，教育方法呈现出日趋多样化，教育层次则不断的细化和丰富，以满足学习化社会对高等教育的要求，同时指引其他教育形式的发展。

三、继续教育是终身教育发展的推动力

终身教育是继续教育发展的最高形式，是21世纪我国建设“学习型社会”这一教育发展目标的关键所在，更是当今世界继续教育发展的思想理论基础和必然趋势。在知识经济时代，一个人在大学接受的教育，毕业后几年就会过时，结构失业将会成为一种普遍现象。只有不断的接受继续教育，更新和提高自己的知识技能水平，才能适应经济社会发展的需要。由此，在时代的新需求下，人们必须接受不间断教育，学会终身学习，一个人若想在社会上处于有利的地位，就必须成为一个终身学习者，以适应知识的不断更新和产业结构的不断调整，接受培训、学习以适应职业的不断更新和劳动的不断变革，提高自身素质，不断学习，将学习延续在人的一生中。

因此，继续教育在构建终身教育体系中发挥着举足轻重的作用，它成为了学习者终身学习的一座桥梁。随着社会经济的迅猛发展，继续教育需求层次的高移，高等教育很难再满足多样化的市场需求，而具备种类多样化的继续教育则不断显现出优势。在职业流动性的不断增强下，从业者需要不断提升在社会生产生活中的竞争力，提高自己的文化层次和内在品质，及时补充新知识、新理论以适应社会的发展。继续教育具备的多种形式的岗位培训、职业技术教育和其它高层次非学历教育则凸显其优势，例如实行学历证书、培训证书和职业资格证书相结合的培养方式，积极探索“外语十专业十技能”的多专业综合的培养模式，都能在促进继续教育的多样化发展的同时满足社会对通用人才的需求。

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关键词：高职高专；英语课堂；沉默现象

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）13-0110-02

高职高专院校的教学大纲明确指出了关于高职高专英语课程的教学目标，即“使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。然而，目前高职高专院校的英语课程教学往往无法达到大纲的要求，并且英语课堂沉默现象的日趋严重化，在很大程度上影响了高职高专英语课堂的教学效果。因此，本文对高职高专英语课堂沉默现象的原因及解决措施展开研究，以消除沉默现象，提高高职高专英语课堂的教学效果。

一、沉默现象的含义与现状

Saville-Troike认为，沉默只有在某种特定条件下才具有一定的含义，否则沉默的含义都是模棱两可、造成误解的。因此，高职高专学生在英语课堂上的沉默也是难以猜测的。学生的沉默行为或许是由于正在思考、走神，或许是学生出于对老师的认可、友好与尊重，又或许是学生出于对老师的反抗、敌意与漠视。所以，学生在英语课堂上的沉默现象可以是一种与课程教学有直接联系的刻意行为，也可以是一种与课程教学没有直接联系的偶然行为。

目前，高职高专的英语课堂里总会存在着很许许多多沉默寡言的学生。在日常的学习生活中，这些学生缺乏与老师之间的沟通交流，其课堂表现通常都是沉默，基本不会主动发表自己的观点，也不会扰乱课程秩序。然而，在课外的自由活动中，这些学生会颠覆课堂上的乖巧形象，侃侃而谈。根据有关研究表明，绝大部分的高职高专学生在英语课堂中保持沉默，缺乏积极性。

二、高职高专英语课堂沉默现象的原因分析

高职高专学生在英语课堂受外部的环境条件的影响比较大，同时学生自己本身不发言也有不可推卸的责任，再加上部分教师的课堂方面的效果，这些加在一起就表现出沉默不语的现象。具体的原因分析如下。

1.外部环境因素。（1）中国的传统文化以及传统道德观念。传统的中国文化非常注重尊师重教，而且深深扎入民族文化的根。传统的师生关系是以教师为主导，教师充当“权威者”，学生充当“服从者”的角色。这样的观念下，学生不敢挑战教师的权威，即使有独到新颖的看法或者有与教师的观点相悖的观点，都在维护教师的形象中抹杀。这个传统的外部环境成为沉默的英语课堂的温床。（2）教育评价体制。受到我国的教育制度影响，学生在英语课堂的学习内容主要是以升学为目的，更多是考虑提升答题能力，为了提升答题的技巧和能力，学生就纯粹地偏向语法的学习、英语单词的运用、句子的使用，而忽视了学习英语交流的真正用途。学生只愿意为了考试而学，而把课堂的积极发言当成是次要的内容。这样的评价制度导致学生在英语课堂中沉默不言就不足为奇了。

2.学生方面因素。（1）基础较差，学习兴趣不高。中国的学生学习英语的时间主要是在学校，在校内还要学习其他学科，而在校外基本上是没有更多的时间去钻研和学习，校外大环境下也没有使用英语的环境，学生的基础自然相当薄弱，因为和生活联系不大，即使学完也没有多大兴趣。所以，高职高专的学生在英语课堂表现沉默不语就是件很自然而然的事。（2）自卑心理，缺乏自信。很多学生从小就没有学习英语的环境，学习英语起步比较晚，能力也有限，面对课堂上来自全国各地的学生会有自卑心理，缺乏个性。专家认为，学习外语需要融入学习者本身的个性才见成效，而有个性的人往往是自信的人。所以学生的缺乏自信的自卑心理会影响英语课堂的活跃程度。（3）学习态度不端正。这些年，高校的英语考核制度发生变化，英语作为一门基础学科在认识层次上也发生了变化。学生学习英语的目的不是为了把英语当成工具使用，而是为了拿到学分顺利毕业。所以只要考试过关，口语的好坏不会放在心上，甚至表达出英语“无用论”的言语。沉默课堂就是顺理成章和理所当然。

3.教师方面因素。（1）师生关系不平等。传统的师生关系是教师地位占绝对的权威，不容动摇。在教师面前，学生就充当一个服从者的角色，倘若师生关系紧张起来，学生的观点只能让道教师的看法，而无论教师的看法是对或者是错，在表面上都要服从老师。这样的不平等、不民主的关系不会有一个轻松活跃的课堂。（2）教学模式及观念落后。课堂上，传统的教学模式是以教师的教为主，教师充当课堂的组织者、主讲者，学生没有更多的时间去思考教师所讲的内容，学生的疑问没有更多的时间让教师当堂解决。这样的环境下学生很难有一个轻松的氛围，学生会感到很压抑，学习的动力明显不足。枯燥单调的课堂就变成沉默的课堂。（3）教材处理不当。沉默的课堂中不乏一些课堂质量差的课堂，由于少部分教师备课不充分，或者是备课过程中没有针对不同的学情去设计不同的教学方案，课堂内容缺乏科学性和合理性。这样的课堂不会引起学生的共鸣，没有艺术的感染力，更不会撬开学生沉默不言的口。

三、解决高职高专英语课堂沉默现象的措施

根据上述所分析的高职高专英语课堂沉默现象的原因，并结合高职高专英语教学的实际情况，针对性地给出了以下几点借鉴措施。

1.实行评价体制改革。随着时代的发展，英语考核制度已经发生微妙的变化，如现在有部分省份提出英语等级考试与学位证不挂钩，取而代之的是口语的训练，注重英语的使用性。

2.挣脱传统教育束缚。传统的师生关系不符合时代的特征，师生关系应该是民主、团结、互助、和谐的师生关系。课堂要以学生为主体，教师为主导，师生关系和谐融洽相处，让学生说出心中所思所想所感，教师应当退出主体地位，充当一个组织者和引导者的角色。教师该接受学生的挑战，师生间要大胆假设，小心求证。

3.培养兴趣，端正态度。现在是经济全球化时代，学好外语，不仅仅是为了升学或者通过等级考试，更多是为了更好地去认识这个世界，在懂得西方文化知识的同时提升自己的素质，给自己一个更好更高更广的平台，从而不断提升自己的能力。

4.引导学生树立自信。要让学生在学习英语中提升信心，而不是让学生在英语课堂中变得更加没有自信。教师可以先降低学习英语的难度，慢慢让学生喜欢上英语课堂，不断鼓励学生去学习英语，尤其是做一些心理上的辅导，让学生信心得以树立，从而获得自我肯定和自我实现。

5.创新教学模型。英语课堂中包括听、说、读、写等内容，计算机和网络的普及，英语课堂的素材也容易获取，教师可以运用先进的多媒体技术展示出来，让课堂的内容更加生动和形象。同时让学生融入到英语的情景中，充当其中的角色，适度改变一些教学方法，能提高学生的积极性。

篇9

关键词：多尔、杜威、后现代课程、经验课程、传承、超越

小威廉姆•E•多尔——一位敏锐的后现代主义者，以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架运用于课程领域，并于1993年出版了《后现代课程观》这部经典之作，因而在国际上得到了良好的反响。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。

然而，当我们将视线往回看时，我们发现多尔的课程思想与另一位伟大的教育家的课程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以说，多尔一定程度上继承了和发展了杜威的课程思想。本文就从两者课程思想进行较深入和系统的比较，以发现两者之间的区别和联系。

一、 多尔和杜威课程理论的思想基础简述：

杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“ 教育即生活”、“ 教育即生长”、“ 教育即经验的不断改造”；认为“ 学校即社会”，“ 教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。在此基础上，杜威认为要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“ 活动课程”或“ 生活课程”。

多尔以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现代。后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的。它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。

多尔后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法为特征的现代主义课程范式进行了大力的批判，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R（丰富性、回归性、关联性、严密性）为特点的现代主义课程范式，即后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。

二、 多尔和杜威课程观比较

1、 课程的目标

杜威反对把某种外在的目的强加于教育。杜威认为“教育本身并没有什么目的”。“教育过程没有超越自身的目的”。“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它的自身之外，没有别的目的”。如果应要赋予一个目标，其终极目的就是“持续生长”。“不能把生长看作是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标”。由此可见，他认为课程的目标也不是预定的，只能在课程中去把握。他所期望看到的转变是从初始或潜在的能力转化为成熟的能力与行为。

多尔认为“课程目标既不是精确的也不是预先设定的，目标应该是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化”。“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动之中。这是杜威的一个主要观点：规划来自行动，并在行动中得以调整。这两者是相互作用的，一个导向另一个并依赖另一个”。“将此推广到课程领域，编写课程大纲或教学计划应采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式”，通过教师、学生和课本的合作来实现。这种合作的、发展的规划利用意外性，指向背景性知识，帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技能”。

在课程目标的制定上杜威和多尔都反对一成不变的标准，而是随着课程的实施不断调整。多尔继承了杜威的生成性目标理论，比杜威更进步的是，多尔的课程目标注意将系统的知识的掌握容纳进去，而不仅是注重经验的积累；并且强调教师、学生和课本的合作，减少了学生自主作业的盲目性。

2、 课程的设计

杜威在其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）的基础上，经过教育实践的进一步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程观。经验课程观之“经验”是人与环境的交互作用，是儿童的直接经验与学科教材之间的历史地统一，是主动行动与行动结果之反思的结合。经验课程内容（“经验课程”开发的基本向度）的基本来源是儿童、学科知识、社会。三个来源（向度）两两之间交互作用，统一位儿童动态发展的、连续的经验。它采用“工作单元”的形式组织教材，而不是采用知识的分科，所谓“工作”即儿童的各种活动形式，如游戏、手工、实验等，通过这些活动，使儿童获得有关社会生活的经验，形成社会的和道德的精神态度。

多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。他推崇课程以隐喻的描述性的方式呈现，以具有足够的补确定性诱惑读者参与到对话中来，促进读者与文本进行对话。其质量标准是：“一种形成性的而不是预先界定的，不是确定的但却有界限的课程，一种‘产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’网络所构成的课程。”作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。由此他提出了著名的4R标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性，来服务这一目的。

多尔认为课程的丰富性来自于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归型很重要，因为像布鲁纳的螺旋型课程理论一样，一种丰富得课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威得的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是流动的，总是处于（热）动态的相互作用和协调之中。将转变作为别于现代标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准。这样，转变便无法真正取代原有事物，却成为它所试图取代的事物的一种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细思考过这种问题，他撰写了《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。但他并没有提出比较理想的解决方案。为此，多尔进行了进一步的思考。

为了预防学生学得的知识的零散和片面，多尔提出了后现代课程必须注意保持严密性，“以防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。在转变性的框架中，不确定性，变换的关系和自发的自组织得以强调，由此严密性在注重知识本事的结果和逻辑的基础上，便有了一层不同于现代框架（我们20世纪关于严密性的概念具有学术逻辑、科学观察和输血精确性等成分）的色彩。严密性还意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系，即自觉地寻找我们与文本、与他人所持有假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。

杜威和多尔都没有排斥学科课程，他们认为只需要在学科课程的基础上进行优化，使它具有丰富性，疑问性和启发性。两人都注重课程然的反思性和开放性。然而，杜威的活动课程观以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识，且容易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。多尔注意到了这一点，提出了新的4R的标准，尤其是严密性这一原则以避免这个现象的出现。

3、 课程的实施

杜威的课程实施观是“活动课程”，即“从做中学”。他说：“科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具，指导观察和实验，使学生在他们实际的运转中了解它们，从而获得一些原则的知识”。“学习意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人提取所储存的知识的过程”。实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大的力量。总之，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得知识和经验关于自然的各种有效的观念的途径，学校的任务“不在于把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说一个偶然的活动的环境，转移到一个按学习时指导的选择的活动的环境”。所以，人们如果想发展某种东西就“必须做一点什么事”。相应地，杜威提出了著名的“五步教学法”，即情境——问题——假设——验证——总结以开展他的活动课程。

多尔的后现代课程观是一个开放的系统，它允许学生和他们的老师在会谈和对话这种创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。“课程不再是跑道，而成为跑得过程本身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”。他具体分析了研究生、本科生、高中生和小学生的课程的实施。

在组织本科生和研究生的课程时，“我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选读的书目中自行选读。课上时间不用于概括这些材料，而是将选读教材与共同阅读教材以及各种材料联系起来。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到大大的改善。有时变化是转变性的”；在以往通常用固定课本的初中课堂上，“我开始建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘将其与你自己联系起来’（真实的）的框架基础上处理文本材料”；在小学，“我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示”。

“贯穿整个过程，文本被当作是学要修改的而不是必须遵从的材料。这是转变发生的基础。后现代的课程需要课堂由社区来创造（自组织），而不是由课本作者来决定”。“随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科，这一定通过其他方式无法获得”。

显然，杜威和多尔非常注重教育的“过程”而非成果，注意发展学生的实践性等。但实践表明，杜威的实践课程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”；或让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童更深层的心理品质的发展。它要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。多尔强调教师、学生和文本之间的对话，利用“自组织”加深强知识的学习。

4、 课程的评价

杜威对课程的评价，是立足于内在价值和工具的统一的基础上。首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。然而，受其“过程理论”“”的影响，杜威对课程过程和结果并未作提出系统的评价。某一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在他看来，“教育最大的错误在于人为一个人只学习他当时所学的特定事物”，转变是持续不断且复杂的，因而评价似乎是不可能的。

多尔认为“从后现代的角度考虑评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义——至少是失去了现代主义的意义”。因此，在后现代主义课程观中，基于区别优胜者和失败者的现代主义的评价是不存在的。但是，“如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各方面人员的共同判断和开展评价，如博士委员会、入学委员会、社论评论等一样——但从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”。并且，评价模式也不再以偏离规范和标准的程度——一种欠缺的概念——而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念来衡量。每一次的考试、作业、日志都不仅是完成了一项任务而是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探讨、讨论、探究。其作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。显然，教师在这一过程中发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。

多尔发展了杜威所未涉及的课程评价的方面。就多尔的评价观而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。评价应是多元的、宽容的，以促进学生的进一步发展为目的的活动。

三、 关于杜威和多尔的课程观的进一步思考

杜威的进步主义教育理论付诸了教育实践，给传统教育带来了很大的冲击，但是也带来了不少的问题，它导致了美国教育质量的下降。1957年苏联发射了第一颗人造卫星，美国统治集团和教育界震动很大，他们认识到在人才培养，尖端科技方面的落后，于是，又开展了一次大规模的教育改革运动。1958年联邦政府颁布了《国防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和内容，大力加强自然科学、数学和外语的教学，以纠正忽视科学基础教育的弊端。《国防教育法》是美国战后为提高教育质量，追求学术复兴的重大抉择，它影响了美国二战后的教育发展方向，掀起了“回归传统教育”改革运动。

多尔的后现代课程观在理论界引起了很大的反响，成为许多国家课程改革的指导思想，但是就目前来看，取得的成就并不是很理想，因为它带有很大的“乌托邦”色彩。如何将它进一步具体化并指导实践，优化课程与教学很有待努力。

具体而言，首先，在实践层面，后现代课程实施虽然师生获得了“赋权感”，但仍然面临许多问题。对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士）参与课程改革？其次，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？ 最后，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，多尔并未进行深入思考并做出回答。

教育与人类社会共存。课程与教育共生共存。课程是教育上的一个永恒的课题。随着教育科学研究的发展，关于课程的理论研究以相当丰富，形成了各种理论流派。对于课程的划分也是多种多样的，如按课程的层次划分，有理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程；按课程行政管理体制的层级划分，有国家课程、地方课程和校本课程。这里不一一列举，同时，不难发现这些课程类型各自均有长处也有局限性，没有一种绝对理想的课程，因此只有根据实际情况，在保证基本要求的前提下，使课程类型综合互补，以实现达到更理想的状态。

从多尔的后现代课程理论可以看出，面向教育情境、面向师生本身是其精髓所在。尽管它还存在种种缺陷，但瑕不掩瑜，它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课程实施本体论（包括实施中人的存在本质）、知识论、方法论的主张给我们提供了许多有益启示。如何从其缺陷入手，改善这一理论的实际运作，是课程学者今后努力的方向。

参考文献

⑴ 多尔.王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社.2000，9

⑵ 张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2001，11

⑶ 侯怀银.杜威的课程管述评[J].课程•教材•教法.1999年第10期