线上教学报告总结范文

导语：如何才能写好一篇线上教学报告总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：混合学习；图像处理；翻转课堂

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0053-04

一、问题的提出

伴随计算机和网络技术的快速发展，数字D像处理软件Photoshop得到越来越广泛的应用。相应地，“数字图像处理”也成为一门重要的信息技术类课程。为了提高课程的教学质量，培养学生解决实际问题的实践能力，许多教师对此课程的教学模式进行了探讨与实践。笔者通过调查研究，经过归纳总结，发现在实际教学中存在以下问题：1.数字图像处理在各普通高校以选修课的方式出现，课时一般在16或者32学时，主讲教师在

较少的课时内要完成内容的讲授、指导学生练习操作，又要对典型问题与学生进行探讨，分身乏术。2.不同专业的学生学习背景不同，知识准备上存在偏差。3.由于选修课多安排于晚上，教师下课后留在课堂的时间不足，师生交流讨论以课内为主，很难发现学生学习过程中的困难。4.选修课的教师往往是兼职，因此没有充足的时间完成教学资源的制作、学生作业的及时评价与反馈。为了解决上述问题，笔者通过寻找开源项目新闻系统在本校架设部署“Photoshop换影留型”学习网站，完成对教学资源网站的设计与开发，帮助学生完成线上简单学习。自主编写并开发Photoshop课程作业提交系统，促使学生互评作业与教师点评结合，对学生作业及时评价并发现作业中碰到的典型问题予以纠正。使用即时通讯工具创设学习群对师生交流不充分的现状进行调整。笔者将线上学习课程与课堂学习课程进行有机混合，对混合教学模式进行实践，试图改变当前高校数字图像处理课程中师资匮乏、重视总结性评价而轻视形成性评价与师生交流不充分的现状，建设一个低成本的校级混合教学课程。

二、实施混合教学的先决条件

线上线下混合式教学可以使线上教学和课堂教学互为补充，提升师生交流频次。笔者所在的高校已完成数字化校园，信息化较完善。教学区内完全覆盖学校无线网络，各学生宿舍校园网全部部署。学生基本完全拥有个人电脑和智能手机，有条件利用课余时间进行线上学习。学习网站和作业提交网站的部署可以让学生在网站上浏览课件、观看课程视频、提交作业等操作，方便学生进行自主学习。部署的网站包含了基础工具组、图层蒙版与通道、色彩的调整、滤镜操作、图像处理高级操作五个基本内容，与教学大纲要求的图像处理教学内容相一致。网站上的课程内容主要采用了图文并混与视频来呈现，为了方便学生进行观看，课程视频采取时间短数量多的方式。另外，网站上对每个知识点有拓展、与其它知识点有联系等内容，有利于学习者进行自主拓展、深度学习。

为了使教学过程中主讲教师有足够的时间和精力来指导学生学习，强调团队教学，邀请同校相关专业老师成立三人教学团队，分工制作教学视频和图文教程。挑选已经结课的优秀学生作为即时学习群里的交流讨论助教。课程内容的不断优化更新和学生助教的加入使得及时反馈、动态改进教学策略成为可能。

三、线上线下混合式数字图像处理教学模式创设与实践

所谓混合式学习（Blending learning）就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主题的主动性、积极性与创造性[1]。混合的过程不单是技术手段上的混合，也是教学理论、教学方法的混合。笔者尝试从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和教学评价五个方面进行线上线下混合式图像处理教学模式的构建。

1.教学环境方面

教学环境作为对学习活动的支撑，其设计必须参照教学内容来进行。不同的教学内容对应不同的教学环境。因此，在教学过程中，基础知识与概念的讲授以传统的课堂讲授为主。在此情境下，传递-接受模式是主要的教学模式。常规的多媒体环境能很好的适用此种情况。本校机房部署凌极第三代数字语言实验室系统，可实现专业语言实验室、多媒体教室、考试中心、开放式学习中心等多功能合一的专业教学环境。教学系统可以直接导入各种多媒体格式的课件进行教学，为课堂交互反馈提供了较好的教学平台。此系统是对传统课堂授课模式的有效技术补充。在综合性较强的图片处理教学内容中，教学环境包括硬件环境和软件环境。硬件环境包括多媒体课堂教学环境、校园网建设、学生宿舍、图书馆等校园环境。软件环境则包括有利于教师备课和学生学习的教学资源、有利于辅助课堂教学和师生交流互动的网络教学平台与即时通讯软件。数字化校园的建设使得本校的无线网络达到无死角覆盖，教学资源网站与作业提交网站的搭建及学生智能手机的普及使得线上学习、讨论交流等活动可以高效进行。

2.教学内容方面

由于图像处理课程学生的学习背景不同，因此在教学内容的设置上，既要满足教学大纲的要求，又要有适当的内容拓展、与其它知识的联结。内容设置的层次渐进性，易于不同层面的学生自主学习，引发学生对各知识点之间进行有效的联结内化。（见表1）

在网站教学平台上以各种图文并混教程、课程视频、幻灯片课件等呈现教学内容，学生可以在线或者下载后脱机观看。在学生使用频次较高的课程视频制作上，优先考虑由教学团队采用当下校本素材自行录制教学视频。在录制前，通过查找学习相关知识的视频，采众之长，适当的简化、凝练后由本教学团队老师将知识点融入到与学生卷入度较高的实例中进行讲解。作为学习检测的手段，结合知识内容，在网站教学平台上布置每个章节的课后作业，并要求学生在下一次上课之前必须上传到作品提交网站。混合式教学模式在教学内容方面提供了更加详实丰富的教学内容，是数字图像处理课程的教学质量提升的有力保障。

3.教学时间方面

在教学时间方面，分为课前、课中与课后三个时段。根据教学内容的不同，每个时段都有一些适当的变更。在基础知识与概念的传授阶段，课前阶段要求学生做一次对上节课内容的简单测试题，课中注重对基础概念和知识的传输，课后针对学生答疑。在综合实际操作知识组合阶段，课前教师在即时通讯工具群组中本次学习任务，学生自定时间观看课程内容，在完成初次学习后，需要完成针对内容相关的小测验。学习过程中的难点和问题学生可通过即时通讯工具群与教师、在线助教或同学讨论解决。

课中阶段主要实施翻转课堂。课前完成知识点的掌握，课中通过讨论、协商和探索完成知识的内化和联结。图像处理课程的实践性和应用性非常强，学生在课前通过网站教学平台已经简单学习了本节内容，在课中就有较充分的时间开展探究讨论和项目协作等活动。在教师的监督指导下，教师与学生，学生与学生之间针对图像处理技巧与操作等问题进行探索分析，在探讨交流中完成知识的内化与联结，提高学生对已有案例使用方法的逆推分析和实际处理能力。

课后阶段主要是通过课后作业查缺补漏与知识拓展阶段。在学生作业提交网站上评定学生的作业，教师主评，学生互评。教师通过对学生作业的批阅了解学生在实际操作中遇到的问题和困难，有针对性的对这些学生进行指导。对没有完成作业进度的学生及时督促。对本章知识掌握较好的学生鼓励他们进行知识的拓展学习。学生通过评阅他人作业和查看老师对作品的评价，查找自己与他人的差别，查缺补漏，对自己薄弱的知识点进行强化训练。学生评价别人作品的同时，对自己所学的知识也是一次梳理的过程。

4.教学方法方面

在线上线下混合式图像处理课程教学模式中，针对不同的教学内容与要求，可以在教学过程中混合不同的教学方法，如传统的课堂讲授式学习（对于一些基本的色彩概念，原色与补色，像素等知识内容），案例分析（通过观察实际应用的图像案例，比如楼下公交站牌上的广告，学校主页的设计、本校某餐馆的菜单设计等），团队合作（学生分组，按照主题内容要求，分工完成素材的寻找、构图的设计与最终的效果处理）生生间交流学习（学生之间就图像处理课程学习进行经验交流），基于问题解决式的学习（如针对图片的某一种专项处理，比如给一个破旧且有折痕的黑白照片进行修复上色），通过不同的教学方法，可以有效的培养学生自主学习能力、自控能力、各种工具组合利用能力和交流能力等。

5.学习评价方面

线上线下混合式图像处理课程教学模式在学习评价上关注学生学习的参与过程，结合平时作业成绩，兼顾学期末终章作业结果，采用教师评价、学生评价、形成性评价与总结性评价相结合。

形成性评价主要针对学生在课程学习过程中的评价，是总成绩占比的40%，考虑到学生可能通过观看其他学习网站的同类课程内容来进行自学，因此，针对线上学习的评价占比20%。主要是通过分析学生在网站的登录次数，在线测试成绩和观看视频的时间来评价。线下成绩评价占比20%，通过学生的出勤率、回答问题的次数、在团队讨论时是否能积极有效的提出问题或者回答问题等表现进行评价。

总结性评价包括终章作业的评分和各成员互评分，占总评成绩的60%。各成员互评分占20%，主要检验学生在线下协作过程中是否有效的完成小组分配的任务，由成员互评和教师评价共同确定分数。终章作业占40%，主要是鼓励学生自己从素材的找寻、图片的构图、围绕某个主题完成图片的综合实际应用能力，以教师评价为主。

四、混合教学效果分析

2014年3月-2014年11月，在这两个学期中，笔者在图像处理选修班，开展了32个学时共有120名各学院的学生参与的线上线下混合式图像处理教学模式的实践，在课程整体结束后，使用李特克量表、学生综合成绩分析报告和单人访谈的方法对学生进行调查，汇总学生对混合式教学模式的满意度与建议。

通过调查，了解到学生对混合式教学模式持较高的满意度（76%的学生持肯定意见）如图1示。异于其它课程的教学模式，使得学生学习的积极性和主动性较高，课堂参与程度好。

笔者将每次课后测验题（5次测验，每次10题）答对数、提交作品数目（5次提交作品）与作品的师评分数作为统计对象，对比分析了测试班的60份报告和对照班的60份报告（见表2），从表2中可见，测试班的学生在平时课后测验、作业提交次数及作品师评分上小幅度高于对照班的同学。

五、总结与展望

在上线下混合式图像处理课程教学模式研究中，将线上学习和传统课堂教学，根据课程内容的需求从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和学习评价五个方面进行有针对性的混合。合理安排传统课堂教学或翻转课堂，促使学生在课程的投入时间上加大投入，学生在课下有较多的时间进行自学，在课堂内开展探讨，围绕课程中的难点进行协商、交流、解决；教师有充足的时间和精力注重教学过程的指导，在指导中发现学生存在的问题并及时纠正，通过教师的归纳总结反馈给学生更深入的课程理解。当然，这种混合式教学模式也存在一些问题，如在非课堂学习过程中，由于缺乏监督和整体学习氛围，学生容易受外界干扰而无法顺利自学。课程作业较多，需要花费大量精力在此门课程上，导致其它课程学习时间减少。多种学习方式有时候流于表面而未达到深入学习等。这些问题给今后的教学又提出了新的挑战。

参考文献：

[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].中国电化教育.2004.03：1-6.

[2]Charles D.Dziuban， Joel L.Hartman， Blended Learning[EB /OL].http： / / .hk /search？hl=zh-CN&source =hp&q = + Charles + D.+Dziuban%2C+Joel+L.+Hartman% 2C+Blended+Learning&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gsrfa=2014-06-02.

[3]孙曼丽.国外大学混合学习教学模式述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版）.2015.03（192）：153-160.

[4]敖谦，刘华，贾善德.混合学习下“案列-任务”驱动教学模式研究[J].现代教育技术.2013.03：122-126.

[5]徐明，周恕义，乔虹.教学模式引导下的多样性数字化学习环境设计[J].现代教育技术.2014.03（24）：94-99.

[6]钱文华，徐丹，岳昆等.图像处理教学改革研究与实践[J].云南大学学报（自然科学版）.2013.35（S2）：240-242.

[7]邵文红.图像处理软件Photoshop的教学方法探索[J].中国职业技术教育.2012.05：60-62.

[8]费少梅，王进，陆国栋.信息技术支持的SCH-SPOC在线教育新模式探索和实践[J].中国大学教学.2015.04：57-60.

[9]欧阳丽莎，李思思，王艳凤.混合教学与德国探讨式教学在艺术教育中的整合实践研究[J].中国电化教育，2013.06（317）：93-97.

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一、主题教育扎实开展

学校党委按照“守初心、担使命，找差距、抓落实”的总要求，认真研究部署，周密组织实施，将学习教育、调查研究、检视问题、整改落实贯穿全过程，坚持“四个注重”力求“四个确保”，推进主题教育走深走实。期间建成党性教育基地1处，改造升级党员活动室14处，xx党总支在全市主题党日竞赛活动中获得全市第一名。

二、办学条件全面升级

x校投资420余万、x校投资800余万元、x校投资70余万元粉刷校园楼体内外墙，更换教室、办公室门，更换多媒体黑板，建设高标准微机室，建设校园文化墙，种植榉树、桂花树、樱花树等绿植，美化了校园，校园环境焕然一新。

三、高考质量再创佳绩

2019年高考清北录取3人，本科线上1746人，其中自主招生线上801人，本科、自主招生线上人数均达到历史新高。

四、创新人才不断涌现

xxx获得近十年来化学奥赛市唯一的国家级一等奖，xx获得数学奥赛国家级一等奖，另有17名同学获得国家级二等奖，33名同学获得国家级三等奖。4人获得市青少年科技创新比赛一等奖，3人获得二等奖，2人获得三等奖。

五、艺体教育成果丰硕

积极推进艺体教学，全方位打造育人平台,各校区开展了体育文化艺术节，举行了文艺展演活动。北校蓝天合唱队获2019年省中小学生校园艺术节合唱专项比赛一等奖；学校足球队获得市青少年足球比赛亚军，田径队获等市运动会第4名。

六、队伍建设成绩斐然

加强师德师风建设，推进干部工作项目化管理，完善备课组长为核心的学科教学质量责任制，落实教师的“六个一”提高工程。1人获评正高级教师，1人荣获省级教育系统先进个人，1人荣获省教育系统优秀党员，12人获得市优质课一等奖；5人获省级“一师一优课”一等奖，11人获市级一等奖。

七、自主教育逐步完善

完善自主教育体系，推进德育课程一体化建设，举行开学典礼、升旗仪式、运动会、“十八岁成人礼”、“20公里远足活动”等活动，提升德育效能，塑造“自尊、自信、自律、自强”的新时代高中生。1人获得“市青少年演讲（讲故事）比赛”中获得中学组一等奖，省级二等奖；xx获全区“唱响新时代 争做追梦人”演讲比赛一等奖。

八、庆祝国庆丰富多彩

以“我和我的祖国共成长”为主题，进行了主题作品征集展示活动，组织青年团员到铁道游击队纪念馆开展主题团日活动，接受红色教育，重温革命历史，举办“唱响新时代 争做追梦人”演讲比赛，举行烈士纪念日升旗仪式，培育学生的爱国热情。

九、举行创新工作观摩

2019年12月11日下午，12月13日上午和12月16日下午，利用三个半天的时间，学校分别在xx和xx举行了创新工作现场观摩活动，学校中层及以上领导参加，区教体局教研室高中学段教研员莅临指导。活动中，参观了三个校区的创新工作现场，走进班级听课，听取了各分管校长交流创新工作开展情况。

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关键词：高等教育；研讨式教学；翻转课堂

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）08-0159-02

当代大学生的学习具有专业性、自主性、多元性和创新性的特点，其中自主性是大学生学习活动的核心。由于课堂时间有限，教师讲授的内容要求少而精，势必要求学生课外通过自学掌握更多的内容。但通过多年来的本科教学实践发现常规的教学方法重理论、轻实践，重课堂、轻课外，重灌输、缺自主，培养的人才与行业需求产生有较为明显的脱节。因此，为培养满足行业需求的卓越人才而探索一种能够激发学生自主学习能力的教学新模式，成为高等教育迫切需要解决的问题。

一、教学特点

研讨式教学是将研究与讨论贯穿于课程始终的一种教学方法，也是根本不同于注入式讲授的一种新的教学模式。它打破了旧模式下教师主讲的“填鸭式”教学，实行在教师指导学生研究问题基础上展开讨论的师生群言堂，重方法传授，重能力培养，重学生主体作用和学习主动性的发挥，通过指导学生研究和讨论问题，强化了包括科研能力在内的多种能力的培养。研讨式教学是一种在教师指导下，通过采用多种教学手段与方法，以培养学生的自主学习能力与创新精神为目的的教学模式[1]。翻转课堂，是近年来全球教育界关注的热点，被誉为“影响课堂教学的重大技术变革”[2]，与传统的课堂教学模式不同，其特点在于教师将教学内容以视频或课件的形式通过网络传递给学生，使其在课下完成学习，而带着问题到课堂与老师进行讨论与沟通，这种形式的翻转，充分发挥了学生的深层次认知能力并增强了师生之间的交流与互动。将两种教学模式进行有机的结合，以翻转课堂的方法作为教学手段融入到研讨式教学当中，可以扬长避短，充分发挥二者优势，以达到协同效果，提高教学质量。

二、实施步骤

具有翻转课堂特点的研讨式教学包括课下学习（在线学习、查找资料等）和课堂面对面教学两个重要环节，前者重视学生自主学习而后者重视教师的指导与教育。想要将这两项工作开展好并有效地达到预期教学目标，必须坚持“传递―接受”和“自主―探究”二者兼顾的混合式教学思想[3]。然而这种新型的教学观念并非两种教学理念的简单叠加，而是通过对他们的改进与发展而形成，并要以适当的方式加以贯彻实施，方能奏效。一般认为，研讨式教学主要采用郭汉民教授提出的“五步教学法”，即指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评、总结提高[4]。其中，指导选题、独立探索与小组交流为课下学习环节，可以通过翻转课堂的在线学习过程完成。（1）线上选题。授课教师需根据培养计划和教学大纲提炼两到三个研讨式题目，并将每个课题梳理并划分成若干知识点，配以相关基本内容形成知识点单元，再以幻灯片或者短视频的形式上传于互联网。学生可以根据自身特点及个人兴趣自主选择探究题目，选择同一题目的同学自动组成讨论小组进而完成后续的小组讨论活动。（2）独立探索。这一环节是自由灵活的，也最能够体现学生自主学习能力的。在线上查找资料的过程中，学生对学习时间进行重新分配，这给予了他们更多自主支配的时间与权利，使学生能够根据自己的步调控制自己的学习，真正做到了学习向学生回归，体现了学生学习的主体性。按照要求，学生们可以通过网上图书馆查找有关课题的索引、阅读论文、著作和文献资料，内化于心外化于形，经过综合分析和独立思考，撰写3000―4000字左右的研讨报告。探索的时间可长可短，可早可晚，查找到的资料可多可少，与所选题目的相关性也可大可小，探索成果取决于学生自主学习能力及努力程度，其在探索中的收获与付出的努力呈正比。在探索过程中学生们摆脱了被动接受知识的束缚，通过提出问题、分析问题、解决问题，达到了独立思考、自主探索的自我教育目的，并且从某种程度上成为了新知识的创造者，这也符合了高等教育新形势下培养具有创新能力人才的目标。（3）小组交流。结合翻转课堂特色的研讨式教学小组交流环节，其特点在于交流场所不再受场地限制，也就是说交流的地点可以从现实生活中的教室、图书馆等转化为QQ群、讨论组等互联网虚拟交流场所。同学们可以通过文字、语音、视频等多种交流方式在网上畅所欲言，而且通过网络可以实现资源共享和文件传输。借助这种在线的互动与交流，能够使学习者在参与过程中产生一种“沉浸感”和“全程参与感”，这也是传统的讲授和教学视频无法与具有翻转课堂特色的研讨式教学方法相比之处。（4）大班讲评。这一环节无疑是研讨式教学的重中之重，通过上一步的小组交流每组推选出优秀代表上台对本组的讨论题目进行讲解，其他各组同学和老师进行听课和点评，因此这不仅是对台上讲解同学的考核，也是对台下听课同学近段时间学习成果的检验。同学们可以向讲课同学提出一些有意义的问题等待其解答，授课教师也可在此过程中进行指导，并引申一些问题进行大班讨论。这样使同学们有讲有评不仅强化了他们的独立思考能力还锻炼了口头表达能力和解决问题的融会贯通能力，毫无疑问，这会对学生今后从事科研工作有一定的提高和促进作用。（5）总结提高。知识是从实践得来，再回到实践中去检验，总结出一般性规律，即上升为理论，再指导实践活动。因此想要完成理论知识向时间转化这一飞跃必须要经过总结提高这一环节。通常，需要授课教师在学生完成选题、探索、交流、讲评后根据知识点布置一些实际问题，让同学们运用前期学习到的知识来解决这一问题，并最终以文字或图纸或程序的形式上交一份总结报告。

三、实践效果与展望

笔者所在课程组共有三位教师担任《输油管道设计与管理》这门课程的主讲，在实行课程改革后由我主讲的班级率先试行研讨式教学方式，通过一轮完整的教学过程后对参与研讨式教学的学生成绩进行分析与总结，并将其与未参与研讨式教学的学生期末成绩进行对比，可以明显的看出研讨式教学对学生的影响和改变。研讨式教学学生期末成绩由研讨成绩、实验成绩和卷面成绩组成，其所占比例分别为20%、10%、70%，而正常授课班无研讨成绩，取而代之的为学生出勤成绩，分配比例为10%、10%、80%。相比之下研讨式教学弱化了卷面成绩，一定程度上减小了一纸试卷评定优劣的传统考核方式对学生成绩的影响，而更加看重独立探索能力、学习能力与基本知识掌握的综合水平，能够更加真实更加客观的地反映学生的学习情况。但整体来说这种分配比例没能完全凸显研讨式教学在成绩组成中的重要性。例如，一名平时学习比较认真努力的学生期末成绩不理想，没有达到优秀，其卷面成绩为86，实验成绩为75，由此可以看出她在考试的过程中失分较多，且实验能力一般，而该同学在全学期的课堂表现最为突出，其作为研讨组长带领全组同学取得了A的好成绩，并多次上台对小组的研讨成果进行讲解与汇报。但即便研讨成绩为满分也未能该改变期末成绩为良好的最终结果，如此看来，在后续的教学过程中逐渐提高研讨成绩所占比例势在必行。对研讨式教学和非研讨式教学班级学生期末成绩进行对比，通过直方图可以明显看出，研讨式教学班级学生的优秀率和良好率均高于非研讨式教学班级学生成绩。这说明，研讨式教学能够提高学生的学习成绩，换言之，通过研讨式教学可以更多的激发学生的学习兴趣，并且在讨论与学习中巩固了概念与知识，提高了学生科研与学习的整体水平。

结合翻转课堂优势开展的研讨式教学，在教学过程中取得了显著的效果。借助丰富的网络资源和开放的网络环境，扩大了学生的探索范围，提高了学习兴趣，并促使教师传授知识与学生发展能力高度统一，极大地满足了大学生主动获取知识、提高自身科研能力的心里需求，学生的满意度很高，取得了良好的教学效果。

参考文献：

[1]郭汉民.研讨式教学与大学生科研能力培养[J].吉首大学学报：社会科学版，1999，（4）：73-77.

[2]路娜.“翻转课堂”：传统课堂面临的挑战及变革路径[J].大学教育科学，2014，6（6）：66-70.

篇4

混合学习是信息时代学校教育发展的必然趋势，当前学校教育线上线下缺乏有效融合。有研究者尝试把社交媒介（微信、QQ等）引入教学中，但是社交媒介的娱乐属性会对有效教学产生干扰。本研究把针对团队协作、支持泛在接入的Tower平台应用于教学中，并在教学实践基础上探索出了基于该平台的专题协作式泛在混合学习模式（简称为“TCUBL模式”）。该模式强调协作知识建构，可以实现随时随地的混合学习，突出教师的主导作用和学生的主体地位。另外，结合“信息素养结构”专题，通过问卷反馈、访谈录音词云分析等发现学生对该模式普遍比较满意。

【关键词】 Tower平台；混合式学习模式；专题协作学习；TCUBL模式

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009―458x（2015）09―0032―06

一、引言

关于混合式学习，柯蒂斯 ・ 邦克（Curtis J. Bonk） 教授[1]在其著作《混合学习手册》中认为，由于“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，因此，“混合学习”是指面对面教学和基于因特网学习的混合。本文所指的混合学习是基于邦克教授的混合学习理念，强调线上与线下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那样，它发挥了线上与线下学习的优势，体现了教师主导和学生主体的思想。

美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善和提高学习效果。因此，充分发挥混合学习在学校教育中的优势，对于提升学习效果具有重要意义。然而，当前我国学校教育中混合学习效果并不十分理 想[5]，课堂教学与课外利用网络教学平台学习相对分离，没有充分发挥移动学习、泛在学习的优势，无法实现混合的及时性与同步性，这会极大影响混合学习的实质效果。安德斯・诺伯格（Anders Norberg） 等[6]也认为及时性和同步性是混合式学习环境中最重要的因素之一。所以，解决学校教育中混合学习的及时性与同步性问题显得尤为迫切。针对目前现状，有研究者尝试把社交媒介引入教学，如袁磊等[7]构建了微信支持下的混合式学习模式，王倩等[8]构建了基于微博的混合式学习模式，这些都是对混合学习发展的积极尝试。然而，基于此类社交媒介建构的混合式学习模式，虽然达到了移动学习的目的，但由于社交媒介的娱乐化本质属性，会对有效教学产生极大的干扰，弱化其学习支持服务功能。

另外，2014年美国新媒体联盟的《地平线报告（高教版）》指出，在线学习、混合学习、协作学习的整合将是近期推动高等教育信息化的主要趋势。谢幼如等[9]也认为在网络课堂教学中开展协作知识建构，将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义。因此，本研究在具体教学实践基础上，试图构建基于Tower平台的混合学习模式，充分发挥平台的学习支持功能，充分发挥泛在混合学习优势，充分发挥协作知识建构的优势，以期达到更好的学习效果。

二、Tower平台及其支持下的

混合式学习环境

1. Tower平台的选择

李克东等[10]提出混合学习的关键是对媒体的选择与组合， 要遵从施拉姆的媒体选择定律，以实现最小的可能成本和最高的学习效果。Tower平台是一款定位于简单、好用的团队协作工具，它能够很好契合施拉姆的媒体选择定律。表1所示为Tower平台与微信等平台支持学习服务功能简要比较情况。

移动交互性是有效开展混合式学习的关键之一，通过表1可以清楚地发现，与Moodle平台相比，Tower平台的泛在接入特点更为明显，移动交互性更强；能否做到及时互动，在很大程度上会影响混合学习的效果，Tower平台动态及时提醒，能够更及时地互动。与微信、QQ等社交媒介相比，Tower平台娱乐化倾向不明显，更适合引入教学活动中；在文件资料的保存、管理上，Tower平台更为有效，有利于后期教学反思。此外，Tower平台可以在线编辑文档，可以生成简单的学结等，这些良好的功能特性为有效开展混合式学习创造了条件。

2. Tower平台支持下的混合式学习环境

何克抗等[11]认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合，包括教学媒体、教学材料、辅助认知工具、学习空间以及师生关系等。图1所示为Tower平台的分组情况，基于该平台的混合式学习，学习环境的包容性更强，是线上学习环境与线下学习环境的融合。

从宏观上来讲，Tower平台支持下的学习环境主要是多媒体教室，外加支持泛在接入的智能手机和Tower平台，在此基础上，发挥教师的主导作用，设计并开展以专题协作为主要形式的教学活动，师生在教学中构建一种民主、平等、和谐的师生关系。从微观上来讲，Tower平台支持下的学习环境包括多媒体投影、智能手机、数码摄像机等教学媒体的选择，纸质材料、电子文献、视音频等资源的获取，Inspiration、Mindmanager等辅助认知工具的使用以及现实物理空间与网络虚拟空间的交融。通过开展小组讨论协作学习，小组内部之间以及小组与小组之间相互协作，营造团队协作学习的氛围。教师在整个教学过程中作为学习活动的组织者、指导者和促进者，引导学习活动有效开展。

在这样的教学环境中，在混合学习、协作学习等相关理论（谢幼如等[12]提出的五阶段协作建构模型理论）指导下，在M省Q校研究生“信息技术课程与教材分析”一个学期的课程教学实践基础上，探索出一种较为稳定的混合学习模式。

三、Tower平台支持下的

混合式学习模式构建

1. TCUBL模式内涵

图2为Tower平台支持下的混合式学习模式，此模式的构建能够更直观地反映基于Tower平台的混合式学习发生的情况。由于该模式学习过程强调专题协作，在混合学习时空上具有泛在学习的特点，因此把此种混合学习模式称为专题协作式泛在混合学习模式（thematic collaborative and ubiquitous blended learning model，简称为“TCUBL模式”）。

该模式前半部分为混合学习发生过程，分为课前、课中和课后三个阶段，后半部分为专题解决情况。在前部分，图中虚线把整个教学活动分为线上区域和线下区域，课前阶段小组以线上学习活动为主，课中小组以线下学习活动为主，课后小组线上线下学习活动都较多。在这个完整教学过程中， Tower平台通过PC、App的泛在接入，为师生营造了一种开放的学习环境，线上线下交互学习频繁。在后半部分，当问题得到解决时，则整个专题学习结束；若未能解决问题，则要进行下一个课时的继续学习。关于反馈评价，余胜泉等[13]认为及时有效的反馈评价是促进学习有效发生的三大外部因素之一。基于Tower平台的混合式学习模式以形成性评价为主，评价较为及时，侧重于学习过程中的总结与反思。

2. 基于Tower平台的TCUBL模式解析

（1）课前阶段

在课前阶段，Tower平台发挥着师生沟通学习的核心纽带作用，这种形式在很大程度上改变了单一线下学习中课前阶段师生缺乏互动的局面，如图3所示。教师根据预先确定的专题，结合教学目标等准备教学资源，并把相关学习资料和学习要求，如学习指南、文章、视频或者网址链接等，上传到教师空间项目库。Tower平台上的信息更新后，学生会通过Tower手机App或者绑定的邮箱立即收到动态提醒，老师的通知可以发给全班学生、某个小组或者指定的群体，这样学生可以及时了解学习动态。学生在预习中，既可以查看Tower上的资源，也可以收集其他学习资料。预习结束后，学生需上传预习小结到个人项目库，或者直接利用在线文档编辑功能保存资料。教师可以把学生上传的预习小结材料，或者学生的浏览记录、回复评论等，作为备课教研的一个重要依据。

（2）课中阶段

Tower平台为课堂学习提供数字化学习环境，平台随时可以被学生使用，如图4所示。在课堂教学开展过程中，可以以视频形式记录教学全过程，课后可以把教学视频上传到Tower空间，学生可以回顾教学内容，同时师生可以进行观摩反思。教学中以学生的讨论学习为主，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。教师根据备课情况，公布讨论的具体问题，提出协作讨论的具体要求，然后学生分组展开讨论。

组内讨论：为保证小组讨论有序高效地展开，小组成员需明确分工，以便进行资料整理、成果汇报等工作。在讨论过程中，小组成员可随时使用智能终端登录Tower平台，利用平台上的一些资源，保证讨论的顺利展开。各小组需要对小组讨论进行全程录音，以便更完整清晰地记录组员发言、组员争论等，将其作为课后反思或延续讨论的重要线索。讨论过程中，可在线编辑讨论问题，对于讨论过程中的共识、争议与阶段性讨论成果等，也可实时上传到Tower平台，便于过程性资料的保存和成果的展示。原则上教师不参与小组讨论，但是在小组讨论偏离主题或无法继续讨论时，教师会提供适当的指导，以保证讨论活动正常开展。经过小组内的讨论后，会形成阶段性成果或者产生一些新的问题，需要进一步开展组间的讨论。

成果展示与组间互评：在Tower平台支持的混合式学习环境下，组间互动更为灵活。在小组进行汇报的过程中，若学生遇到疑问，通常会将其记录下来，在汇报结束后进行提问。基于Tower平台，组间讨论和汇报的过程可同时进行。汇报过程中任何时候产生的疑问，师生都可以在平台上实时发起讨论。通过在线的讨论，学生可以得到及时的反馈，又不会干扰小组的汇报。实时讨论的记录形成过程性资料，有利于后续的讨论。组间讨论需要参考的资料更为丰富，除了组内资料外，还需包括其他小组的资料，如小组讨论成果、讨论过程性材料等，以便讨论进行得更为深入。教师作为教学过程的主导者，要引导小组间进行交流互动，如其他小组对汇报组进行提问，以便解决组内讨论时遗留的问题等。同时，要密切观察不同小组解决问题的差异及解决问题的方式，为学生解决问题提供参考。

课堂小结：在Tower平台支持的混合式学习环境下，教师需要综合考虑学生在Tower平台上的表现以及在课堂中的表现，既要有对结果的小结，也要有对过程的小结。此外，在专题学习的不同阶段，课堂小结的内容侧重点不尽相同。在专题学习初级阶段，可以是学生遇到的问题、讨论协作的技巧、讨论中的一些基本概念的辨析以及为下次讨论所做的相关准备等；在讨论深入之后，小结可以是干扰我们继续讨论的新问题，或者由此产生的新的学习需求等；在专题学习最后，老师可以做较为全面的点评，同时学生也可以根据自己参与专题协作的情况进行总结，师生的课堂总结内容可由专门学生记录并上传到Tower平台，为学生课后阶段的自主学习提供指导。

（3）课后阶段

Tower平台为师生的课后学习和反思提供了更多的形式与工具。针对课堂上的遗留问题，学生在课后阶段可以先自主学习，然后展开线上或者线下的协作学习（如图5所示）。

在线上讨论学习时，一般会有组内讨论和组间讨论，甚至会有教师的参与，这样非常有利于加强师生之间、小组之间的良好互动，有利于多角度解决问题。线下讨论时，组间讨论就会很少，教师参与指导也会比较困难。基于讨论学习，学生完成作业并提交到小组作业项目库。此外，对于讨论过程中的录音材料，需将其转录为文字材料，并将其提交到转录项目库中。通过转录的过程，可以发现讨论中存在的问题，便于下次讨论时改进。教师根据课堂中录制的教学视频，能够更直观、更全面地分析整个课堂教学过程中教师引导、学生讨论、师生互动等方面的优点与不足。教师可以通过点评式、提纲式、随笔式的教学日记或反思档案将这些优点与不足记录在教师空间项目库。总之，师生不论是在线的讨论，还是线下的讨论，都要把最终成果上传到Tower平台，以便成果分享和过程性资料的保存，便于师生的总结反思。

3. 基于Tower平台的TCUBL模式案例分析

Tower平台引入教学后，贯穿在学习的各个阶段，比如关于“教育信息化理论与实践”“信息素养结构”“信息技术与课程整合理论”等专题学习，都采用了基于Tower平台的混合学习模式。整个课程共36学时，学生对象为18名硕士研究生，采取异质分组的形式，分成3个小组，每个小组6人，小组成员有不同的分工，分别为组长、录音员、整理员、小组发言人、协调员、组织员6个角色，其中各个角色小组成员轮流担任，达到良好的配合效果。

下面以课堂教学中“信息素养结构”专题学习过程为例，来分析、展示TCUBL模式的具体实施过程，该专题的学习共持续2周时间，共6课时。

课前阶段，教师上传与信息素养相关的文献和预习要求，文献上传后，学生立即收到动态通知，提醒学生及时进行课前预习。学生根据预习情况，上传预习小结，如第三小组学生上传的有图片和Word文档，有的是直接在Tower平台上在线编辑的，里面包括学习心得和遇到的一些问题等。

课中阶段，教师组织讨论“信息素养结构”包括哪些部分，3个小组分别进行组内讨论。讨论过程中，录音员负责用手机进行录音，整理员负责讨论资料的记录与整理。在辨析信息素养结构时，第二小组停滞在信息技能和信息能力的问题上，而偏离了主题的讨论。发现问题后，教师及时加以引导。组内讨论结束后，第一小组首先进行汇报，认为信息素养结构包括信息意识、信息技能和信息道德三个方面。同时，其他学生在Tower平台上发起了关于汇报的讨论，讨论内容如：“为什么没有包括信息知识呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”汇报结束后，三个小组围绕信息素养结构理论支撑问题展开讨论。教师发现学生的讨论思路较为局限，提供适当的帮助，使讨论更为深入。在组间讨论结束后，教师在总结时指出部分学生没有很好进行课前预习，课堂讨论不够深入。第一小组和第三小组讨论和解决问题的方式存在差异，在对线上线下资源的利用上，第一小组比第三小组更为充分。

课后，各小组把录音资料转录，结合课堂学习完成小结，并上传到Tower平台。第二小组对于课堂上关于信息技能与信息能力的问题，在Tower平台上发起了新的讨论，讨论过程中，教师和其他小组也参与了讨论。进入第二周学习后，学生继续完善信息素养的结构，并最终形成了全班学生认可的信息素养结构，完成了既定的关于“信息素养结构”的教学目标。以上就是TCUBL模式简要实施过程（见表2）。

四、Tower平台支持下TCUBL

模式学习效果分析

从36学时结束后的问卷反馈、访谈录音分析来看，学生对Tower平台支持下的TCUBL模式较为满意，这在某种程度上说明了该模式的可行性与有效性。

1. 问卷反馈学生满意度结果分析

通过问卷调查，学生对这种模式的学习反响良好，学生认可度较高。如图6所示，在师生互动维度上，认为非常好的占7%，比较好的占73%，总体认可度达80%；在讨论协作上，认为非常好的占37%，比较好的占60%，总体认可度达97%；在满意度上，非常好的占19%，比较好的占75%，总体满意度达94%。

2. 学生访谈录音分析

学习结束后，通过对学生进行一对一访谈录音并转录分析，发现学生对此种学习模式普遍持积极态度，图7所示为转录结果的词云分析。通过词云分析，可以直观地发现，基于Tower平台的混合式学习模式，在促进自主学习、转变学习方式、改善师生关系、加强课后反思、整合线上线下资源、组织课内课外延伸讨论以及保存资料等方面具有积极影响。

大部分学生认为，小组协作学习打破了以宿舍为单位的班级群体，通过组内与组间、课内与课外、线上与线下的多层次讨论，学生有了更多的接触机会，学习情感支持更加有效。在讨论协作学习过程中，学生通过交流协作，学会换位思考以及从多角度思考问题，学会包容不同的观点。通过课前资料的收集、课中的表达，对知识内容的记忆更为深刻，能力得到锻炼。学生普遍表示，学习方式得到了一定的改变，更加主动学习，学会进行线上线下资源的整合。通过线上线下师生良好的互动，构建了和谐的师生关系。

五、总结与反思

本研究构建了TCUBL混合学习模式，该模式主要应用于专题性学习，强调协作知识建构，并具有泛在学习的特点。在实施过程中，也出现过诸如部分学生线上参与讨论热情减退，小组学习任务主要由少部分成员完成等问题，但就整体情况而言，该模式应用于教学中，还是具有实际意义的。它有利于学生构建专题系统学习的思维，有利于增强学生合作学习的意识，促进学生改变学习方式，锻炼学生综合学习能力。此外，它有利于延伸课堂学习的时间，增加学生参与学习的机会，增强师生互动，体现“教师主导-学生主体”的教学理念。

在具体实施过程中，要取得良好的效果，需注意以下几个方面：第一，主题任务明确。对于专题性学习来说，明确的主题任务有利于学生确立清晰的学习目标，进行相应的学习准备活动。第二，整体进度安排合理。合理的进度安排有利于避免某些专题系统学习不到位或者延误过多时间。对于课前准备要足够重视。充分的课前准备是协作讨论学习的基石。第三，积极发挥教师在协作讨论中的监控引导作用。在尊重学生主体地位的基础上，需积极发挥教师的作用，减少学生协作讨论的盲目性、无效性。第四，需要移动设备和网络环境的支持。泛在混合学习要取得效果，移动设备和网络环境是比较基础而关键的要素。第五，需要构建全方位的评价体系。将线上与线下评价、过程与结果评价、自我与他人评价等形式结合起来，以激发学生更大的参与热情。

此次研究也具有一定的局限性。由于研究对象较少，只有18位学生，没能进行实验组和对照组的设计，对学习效果有效性的论证有待加强。Tower平台本身对于绝大部分学生来说属于新鲜事物，学生在运用该平台进行线上讨论学习、整合利用资源等方面需要一定的适应期，这会对学生的综合学习效果产生影响。希望在后续研究中不断优化研究设计，并进一步深入探究。

[参考文献]

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[12]谢幼如，宋乃庆，刘鸣. 基于网络的协作知识建构及其共同体的分析研究[J]. 电化教育研究，2008，（04）：38-42，46.

[13] 余胜泉，陈敏. 基于学习元平台的微课设计[J]. 开放教育研究，2014，（01）：100-110.

收稿日期：2015-04-30

篇5

[关键词] 教师；信息技术；O2O；培训

一、中小学教师信息技术培训O2O模式的构建

在浙江省教科规课题“中小学教师信息技术培训O2O模式研究”背景下，笔者构建了中小学教师信息技术培训O2O模式，如图1所示。该模式包括培训组织者、培训师、参训学员、线下学习、线上学习等要素，培训师主要指高等院校和教育部门具有较高造诣的专家学者，培训组织者指教师培训机构专职人员，参训学员指参加教师专业发展培训的中小学教师，线下学习是指在教室进行短期的集中培训，线上学习是指在互联网上进行的长期个性化学习。线上学习和线下学习不是割裂的，而是有机融合的。

二、教师信息技术培训O2O模式的优势

信息技术应用能力是一种实践能力，更新快，操作性强，存在“难学易忘”的特点。传统的信息技术培训经常是“炒冷饭”，重复且低效，这是由于传统的培训模式无法很好解决两个难题。第一是培训时间短，不可持续。中小学教师工作负担重，继续教育的工作学习时间问题矛盾突出。传统的集中培训时间短，往往是参训教师刚入门培训就结束了。教师在应用所学技能过程中会碰到许多具体的问题无法解决。学难以致用导致教师产生挫败感，丧失信心和兴趣。第二是听课多操作少，难满足个性化需要。培训师课时有限，为加快进度，课堂上以讲为主，学员缺少足够的操作训练。无法满足个性化需要是集中面对面教学的通病，在教师培训中尤为突出，另一个问题是参训学员原有的知识技能水平差异明显。

O2O模式是基于建构主义理论而提出的，指的是线上线下结合（Online to Offline）的混合培训模式。在这种模式里，学员的学习包括线下集中培训和线上个性化学习两部分。学员在学习任务单的指导下，借助于在慕课平台上的微课视频来学习，通过平台上的论坛、群组或即时通讯工具IM进行交流互动分享，完成任务，并通过线上线下的考试。O2O模式既可克服传统集中培训无法满足个性化学习需要，也可解决在线学习缺少支持、引导、和监控的问题。与传统培训模式相比，具有以下优势：一是培训活动自始至终贯穿着一个联系实际的任务，以任务驱动培训；二是培训活动强调线下培训与线上培训相结合，既重视集中面对面的学习，又注重线上分散的学习和交流，可以理解为传统培训与互联网培训的有机融合；三是培训活动可以是中长期可持续的学习活动，特别是线上部分，学员可以用于预习、学习、复习，满足个性化学习的需要，这是传统的集中学习无法做到的；四是培训模式具有很强的可操作性 ，对培训的整个过程具有实践指导意义。

三、教师信息技术培训O2O模式的实践

为验证培训模式的实效性，我们选取浙江省金华市一所中学、一所小学的各学科教师（信息技术学科除外）作为研究对象，通过面对面的线下集中培训以及借助朗朗课堂慕课平台的线上自主学习，开展了O2O模式的信息技术能力培训。在培训前、培训中和培训后，线上的培训指导、答疑解惑、互动交流等活动都起到了很好地辅助学习的作用。我们通过线下的交流访谈、在线的论谈、问卷调查、学习数据分析，来评估培训实效性。以下是具体的实践过程：

1.培训需求调研

课题组设计了中小学教师信息技术应用能力提升需求调查问卷，并在问卷星网站上，以获取中小学教师对信息技术能力水平和培训需求的信息，两所目标学校共有183名教师填写了在线问卷。通过对问卷调查数据的分析，我们发现，学校教师在课堂教学中有较好的应用信息技术的意识，应用能力尚停留在计算机的基本操作阶段；教师有较高的提升信息技术应用能力水平的需求，教师信息技术与课堂教学的融合能力有待提高；已有的培训尚不能完全满足中小学教师的需求，参训者对培训的满意度不高。

中小学教师的信息技术应用能力还比较弱，特别是互联网环境下信息技术与课程融合的能力相对较弱。教师信息技术应用能力低下是教育现代化发展的一个瓶颈。

2.培训内容设计

在调研基础上，课题组根据信息技术在教学中的不同作用，将信息技术应用能力分为基础能力、通用能力和学科能力。信息技术基础能力是指教师为满足日常教学活动所必须具备的信息技术基本知识、技能，如教室多媒体设备的操作，计算机的基本操作和简单维护，常用小软件的使用，简单PPT课件的制作和使用等等。信息技术通识能力是指教师在备课、授课、总结反思过程中，完成任务所必须具备的信息技术能力，如多媒体素材资源的查找、下载、处理、整合、应用等能力。信息技术的学科能力是指与专门学科紧密结合的信息技术能力，如数学课常用的几何画板、物理化学课常用的虚拟实验室、美术课用到的金山画王、Photoshop等。

3.课程资源建设

O2O培训模式中的线下学习课程安排比较传统，以讲座、观摩、实践、论坛研讨等形式开展集中培训。O2O培训模式中的线上学习课程是利用慕课平台，培训组织者通过互联网为参训者提供培训项目信息、培训内容清单、学习任务书、培训课件等资料，提供培训的一系列微课程及配套练习，提供具有问题解答、交流探讨等功能的论坛和即时通讯群，提供在线测试、考核评价，提供学员学习过程记录、个人学习数据统计和分析、学习问题诊断和建议。这种互联网学习环境能促使每个参训者融入进来，形成学习共同体，对线下短期集中培训起到有力的支持，和线下培训有机结合，互为补充，可以使教师专业发展培训成为长期的、可持续的培训，满足教师终身学习的需求。

慕课平台上的信息技术应用能力课程结构包括“学习资料模块”“微课程模块”“交流讨论模块”“考核评价模块”“学习管理模块”五个部分，为线下线上的培训实施提供有力的技术和内容支撑，如图2所示。

笔者以培训课程中的“多媒体资源整合”部分为例，介绍在线课程的建设过程：在“学习资料模块”里提供学案、学习任务单、课件、参考文献等；在“微课程模块”里提供精心设计、短小精练、为不同层次学习者而分层分类的一系列微课；参训学员在学习任务单的指导下，选择适合自己层次的微课程，通过观看微课来开展预习、学习、复习等活动，结合线下的集中培训，掌握多媒体资源整合相关的知识和技能。各微课程之间既相对独立，又能合为一体。学员利用平台资源更有效地学习，养成多元化学习视角。多媒体资源整合课程微课内容如图3所示。

4.教学过程安排

多媒体资源整合能力就是通过一系列的文本、图像、动画、音视频的技术手段，按照教学设计的要求，将传统课程的教学内容改编成适合网络自主学习，以多媒体教案、学案、课件和微课的形式展现。首先，创设情境，激发学习者的学习兴趣。然后，任务驱动，引领学习者自主学习：培训师一开始就设置一个微课任务，让参训学员在解决实际任务的驱动下，紧扣既定目标，有目的地学习和综合运用多媒体的知识与技能，理清解决问题的思路和掌握知识脉络；这样参训学员从做中学，在完成任务的同时，熟练掌握技能和方法。任务流程如图4所示。最后，借助慕课平台的丰富资源和活动，扩充学习内容，巩固培训效果；利用论坛和讨论区，安排学员与培训师、学员与学员进行交流沟通，让学习者提交阶段作品做展示，提交心得体会报告，记录自己的专业成长过程。

5.培训项目实施

由培训组织者事先通知学员时间地点，在培训教室以面对面的形式展开第一次线下（Offline）培训。培训为期三天，包括O2O培训的流程介绍、理论知识和基础技能的学习，课题组根据训前的调研结果和事先的设计安排培训内容，采用专家讲座、优质课例展示、边学边练等培训方法，激发兴趣和热情。

由于信息技术是实践为主的课程，学员难以在短时间内掌握，在集中培训后即开展在线（Online）学习。学员在学习任务单的指导下，通过观看微课进行自主学习或小组协作学习。当完成一个内容模块学习后，学员需要完成阶段性的任务。课程还设有相应的课后作业、讨论互动、作品展示、评价等，用来强化和巩固培训效果。

开展在线学习半个月后安排为期三天的第二次线下集中培训。这次培训主要采用翻转课堂的形式，要求学员事先按微课大赛的要求在线完成各种实用小工具的学习，带着学习中的问题、带着多媒体习作来到培训教室。在面授的过程中完成选题、微教案、微学案、微课件的制作，完成教学过程的录制，完成微课的后期合成工作，并进行反思和自我评价。由专家学者对学员作品进行点评打分，并评选出优秀作品。

在培训的整个过程中，应以学员为主体，以学员的积极参与、亲身体验为目的。为了有效评价培训的实效性，应充分发挥慕课平台的功能，根据登录平台的次数、学习时间长短、论坛发贴跟贴的数量和质量、作业完成情况、测验成绩、微课作品的等级等情况，对学员进行及时有效的评价。

四、结语

线上线下相结合的中小学教师信息技术培训模式，能有效提升教师信息技术培训的实效性，是教师可持续发展和终身学习的有效途径，是“互联网+培训”的一种实践，很好地利用互联网搭建了一个长期、有效、专业的教师发展平台。

参考文献

[1]安晓光.中小学教师信息技术培训的策略研究[D].河北师范大学，2014.

[2]王长丰.基于网络环境的教师信息技术培训模式探索[J].继续教育，2007，（7）.

[3]李涛.整合学科课程的信息技术培训课程开发[J].北京教育学院学报，2013，（3）.

篇6

关键词：实验教学；虚拟仿真；生物化学

生物化学是一门对生物大分子的结构及其功能进行研究并阐释生命现象本质的学科，广泛应用于基础医学、临床医学和生命科学等多个领域［1-2］。实验教学是生物化学课程的重要组成部分，有助于学生对理论知识的理解，提高学生的动手能力、创新意识和综合科研能力［3］。随着计算机、互联网的发展，虚拟实验室越来越多地应用于高校的实验教学中，已经成为信息化教学中举足轻重的一部分［4-5］。实验教学中虚拟仿真技术的应用，对学生的学习动力和兴趣的激发有重要意义，利于学生发挥自身的创新能力。虚拟仿真实验室具有良好的交互性，也可以拓宽学生的视野［6］。

一、传统生物化学实验教学的局限性

（一）实验教学形式单一、内容单调

以“教师分析原理→操作示范→学生实验操作”模式开展的教学，即采用了“教师讲—学生做”的实验教学模式，这种单一的实验教学形式导致学生对实验操作的兴趣严重不足。

（二）实验教学互动不够，效果不理想

传统生物化学实验教学程序的既定形式使师生之间缺乏互动，导致在有限时间内学生对实验操作存在疑问往往不能得到及时解答。互动不足使多数学生仅仅按照实验步骤走一遍流程，缺乏思考和对知识的渗透理解。实验过程中学生经常会有操作失误或不当之处，教师不可能全程关注到每位学生的实验操作过程，针对实验操作中的问题常会纠正不及时；再有实验中，教师和学生之间沟通和互动不够，各小组的实验结果校对不及时，导致学生忽视所存在的问题，实验教学效果不理想。

（三）课时有限，实验教学内容受限

笔者通过多年的教学实践发现，生物化学验证性实验设置比例较大，而综合性及设计性实验比例过小，这确与生物化学实验的特点有关。且某些实验的周期较长，但实验课时有限，导致实验效率较低，有些实验所用实验仪器价格昂贵，不宜让学生动手操作。这必然导致生化实验教学内容受到限制，对学生的实验操作技能的培养目标无法实现。

二、临床模拟实验室在生物化学实验教学中的应用实践

（一）临床模拟实验室平台构建

目前，依据山东协和学院现有的虚拟仿真实验室，再结合医学检验专业特点，课题组在充分讨论的基础上，选取了“难操作、耗时长、所需仪器贵重”且对于培养学生的实验操作技能重要的项目。首先，对选取的实验项目分析探讨，课题组成员围绕项目设计了学生实验前的导学案、课前学习任务、线上检测、知识拓展及小组讨论等；其次，充分借助于学校现有的仪器设备及临检实验室，建设成“线上与线下”同步的临检模拟实验室。实验仪器设备的配置、实验室空间布局与医院临床检验科基本一致，设立临检室、生化室、细菌室等，同时在管理和质量控制上也将模拟临床全套流程。

（二）生物化学实验教学设计

在医学检验临床模拟实验室平台构建的基础上，充分利用其中的“生物化学检验”实验模块开展实验教学，这样实现了医学生物化学的实验教学与检验专业的课程-生化检验教学直接对接，实验教学的资源被充分利用，也为后续学习生物化学检验做好铺垫。1．常规生物化学实验教学基于临床模拟实验室的生物化学实验教学基本流程如下：实验课前：教师导学案和任务单→学生明确任务→尝试进行虚拟操作和考核→分组讨论→教师跟踪反馈。实验课中：教师点拨→学生操作→教师随机指导反馈。实验课后：“线上+线下”综合评价→师生讨论、总结→反馈→拓展思路。2．技术性较强的生物化学实验教学对于生物化学实验部分的“质粒DNA提取与鉴定、基因克隆表达、聚合酶链式反应（PCR）”等实验存在周期长、实验技术性强和条件不足等问题，须专门工作人员操作，学生不宜进行实验。而虚拟仿真技术克服了这些不足，在临床模拟实验室学生均可以顺利开展这些实验操作，拓展了生物化学的实验课堂，开阔了学生的视野。虚拟仿真实验采用虚拟现实技术，对试剂配制、实验流程和参数设置等进行可视化演示，模拟整个操作过程，并得出相应的实验模拟结果［7］。参与实验的学生均有机会亲自尝试虚拟实验仪器的操作，且可以进行全过程反复多次的实验模拟操作，借助虚拟仿真实验平台学生可实现全程多次练习PCR技术操作的目的，从而逐渐达到熟练掌握PCR技术操作的方法。3．生物化学实验教学效果评价采取以“线上”和“线下”结合的方式评价学生的实验成绩，具体评价内容有课前任务完成评价、实验设计及操作评价、实验成果评价、“线上”互动情况、小组任务等。通过比对过程性成绩和期末成绩（表1所示），实验班成绩均高于对照班，并且差异有统计学意义（P＜0．05）。结果进一步说明基于临床模拟实验室的实验教学，学生在课前即可熟悉实验操作过程和规范，且教师能及时把控学生实验操作情况，实验教学效果较好。

三、临床模拟实验室在生物化学实验教学中的优势

临床模拟实验的环境能给人带来逼真的视觉、听觉感受，通过计算机的简单操控即可实现逼真的实验操作。移动鼠标或敲击键盘操作就可以从不同的角度观察到实验仪器设备的特点，这样的虚拟实验操作对于学生有更强的吸引力，学生借助虚拟实验操作增强了其对真实实验操作的理解。在今天，虚拟仿真技术能将最新的科研资料和技术融入其中，虚拟实验过程中教师的提示和讲解能帮助学生丰富科研知识，增强学生在实验过程中的思考和对专业知识的运用意识，提高实验能力。

（一）优化实验教学模式

临床模拟实验教学平台的构建，使学生实验时间和空间不再受限，学生利用网络平台可根据自身的情况选择相应的生物化学实验进行反复操作训练，增加学生真实实验的感受，提高实验能力。借助虚拟仿真实验，可把生物化学的科研成果转化为实验教学资源，例如质粒DNA提取与鉴定、目的基因克隆表达、聚合酶链式反应（PCR）等实验，拓宽了生物化学实验教学的范围。生物化学实验教学应用临床模拟实验，使实验教学的模式在一定程度更加优化，拓展了生物化学的实验教学的空间和时间。

（二）增强互动

通过模拟实验室教学体系的重新构建，使功能灵活，满足学生实验中的随机答疑要求。选择答疑平台功能模块，学生即可实现与教师或者平台工作人员进行互动，或通过“关键词”搜索获得相关解答，增强了互动。在虚拟仿真实验中，学生可以从多个不同的角度观察实验设备的特点，使实验的效果更加生动形象。临床模拟实验中学生可根据对实验的设想，确定实验项目→设计实验程序→进行实验探索。虚拟仿真实验教学给学生创造了一个崭新的实验“基地”，在这里学生实验的积极主动性被充分调动起来，借助虚拟仿真实验平台使学生实验的基本技能得到提高，同时又间接地帮助学生提高了创新能力。

（三）提高教学资源的利用率

临床模拟实验室的虚拟仿真实验系统通常面对全体师生开放，并提供较全面的临床及基础医学的学习资源，有助于学生开阔视野，随时随地的方便学生对学习资源的获取。虚拟仿真在生物化学实验教学中的应用，将不受时间和空间的限制，随时利用网络即可登录平台开展实验。保障了重要实验教学的顺利进行，克服了学生分组实验中存在的某些弊端。学生可在临床模拟实验室单独进行实验操作，并能获得参与实际实验操作的感受，使教学资源得以充分利用。

（四）完善实验考核体系

传统生物化学实验往往依据学生实验报告和考勤对学生进行考核，不利于教师对学生实验操作等状况的把握。临床模拟实验教学模式不但能增强师生互动，且还能够保存学生实验的操作实录，教师借助于计算机保存的学生操作实录，全方位把握学生的实验状况，给学生公平合理的考核评价，完善了实验考核体系，更有利于教师有针对性地加强实验和理论的指导。

四、结语

根据医学检验专业及虚拟仿真实验的特点，构建以“导学”为目标，以学生“虚拟+真实”实验为主导的医学检验实验教学模式，并在生物化学实验借助虚拟仿真技术，生动、逼真地模拟实验操作过程，增强实验的趣味性，激发学生动手操作的欲望，使教师随时把握学生的实验动态，更有针对性地给他们加强辅导。教学实践表明，在医学检验专业开展的虚拟仿真实验教学，丰富了生物化学实验教学的内容，拓展了实验教学的模式，同时有助于引领学生运用生物化学知识解决实际的问题，有效提高了实验教学的质量。虚拟仿真实验教学能更好地提高学生的实操技能，并一定程度上弥补真实实验所需条件的不足，为学生的后续学习和工作打下坚实的基础。

参考文献

［1］刘玉莲，纪朋艳，李庆华，等．虚拟现实技术在分子生物学实验教学中的应用分析［J］．中国卫生产业，2015，12（21）：47-49．

［2］赵莹莹，何剑斌，于业辉，等．高等农业院校分子生物学教学改革实践［J］．沈阳农业大学学报（社会科学版），2014，16（6）：713–716．

［3］李佩珍，应俊，金晶，等．分子生物学虚拟仿真实验教学模式的探索［J］．实验技术与管理，2019，36（11）：99-104．

［4］孙欣，张勇，马明，等．虚拟仿真实验在食品专业的作用［J］．高校实验室工作研究，2018（3）：46-47．

［5］秦丽玮，胡原，万建，等．分子生物学虚拟仿真实验平台的建设与应用［J］．实验技术与管理，2018，35（7）：140-143，147．

［6］邹家柱，程品晶．高校虚拟仿真实验室建设总结［J］．中国电力教育，2014（18）：80-81．

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关键词：SPOC；“管理沟通”；教学模式

随着经济建设的需求，学者们指出当前课堂教学模式急需改革，必须把握管理类课程特点，改革教学内容和教学方法，但缺乏有影响力的探究成果，更没有SPOC模式的探究。本文将以“管理沟通”为例，探讨其SPOC的教学模式。

一、国内外SPOC研究现状

1.国外SPOC研究现状

SPOC是Small Private Online Course（小规模私有在线课程）的简称。

国外有几个著名的SPOC研究案例：①加州大学伯克利分校的SPOC实验及推广；②2013年，哈佛大学对三门课程进行了SPOC实验；③麻省理工学院的MOOC课程进行SPOC实验；④“科罗拉多州立大学――全球校园”的微型SPOC实验。

2. 国内 SPOC研究现状

MOOC热潮才刚在国内高校铺开，比较著名的是康叶钦对SPOC做了详尽的跟踪研究和深入评价。

3. SPOC的意义

SPOC被称为在线教育的新时代，它弥补了MOOC的不足，常常仅仅把MOOC作为学习的视频材料，然后对其进行系统、深入的研究，促进学习者思考、挑战、内化以至产生新知识。

二、“管理沟通”课程特点和教学现状

1. 课程内容和特点

“管理沟通”具有管理类课程的本质特征：科学和艺术的综合体。它从实践中产生的，它不仅是对物质的管理，还受社会、文化、宗教等软因素以及人本身的影响。

2.教学现状及主要问题

“管理沟通”在我国是一门正在推广的课程，教学现状及主要问题表现为：①本土管理沟通案例缺乏；②传统管理类课程以教师讲授为主的课堂教学不适合本门课程；③期末一考制度不能正确检验学生的收获。

三、“管理沟通”SPOC教学模式设计

1. SPOC教学模式主要内容

（1）教学形式设计：教学采用实体课堂教学为主，主要完成案例分析、课堂答疑、知识点总结、学生情景操练、课堂测试等内容；采用大学城空间教学为辅，包括学生案例的提交、课后作业布置与提交、视频学习、课堂测试成绩公布、学习和练习素材分发与下载、线上交流和学习等。

（2）课前设计：①学生参与备课并将案例上传至空间；②将教师已有的MOOC视频上传至空间。

（3）课堂设计：学生在课堂上唱主角。学生在课前已经观看了MOOC视频和学生的案例，实体课堂教学中教师要了解学生已经吸收了哪些知识、哪些还没有被吸收，在课上与学生一起处理作业或其他任务。

（4）评估设计：网络平台共享多种测试成果，激励学生做得更好更完美。本项目以多个主题的阶段性学习和展示的结果的总和作为期中成绩的评定，包括演讲录像（10%）、辩论（10%）、谈判（10%）、宣传小册子（10%）、商务报告（15%），再加上前面提到的三个案例的选取（15%）和平时出勤（10%），期末还需撰写对这门课程的感想和收获以及建议（20%）。

2. 研究方法设计

（1）案例分析法。案例分析是管理类课程用得最多的方法。这里的案例分析法更多地是指在实验过程中每班特别选取5个学生作为案例分析对象给予特别的关注。

（2）观察法。由于过程考核贯穿始终，因此，观察法在本实验里将会最多用到。

（3）单组实验法。对于一些需要小组讨论的主题，每班学生会被分成 8组，每组4～5人。

（4）问卷调查、访谈。问卷调查主要了解学生对教师教学的评价，从而改进，从教学态度、教学方法和教学效果三个维度对8个小项进行调查。

四、SPOC教学模式实施评价

当今网络对于学生的吸引力已经大于其他任何一种方式，中国学生沉迷网络已经是不争的事实。堵不如疏，SPOC教学模式的方方面面的设计运用到学生喜欢的网络来完成，互联网资源的丰富、共享性和网络的吸引力都能保证本课程设计的实施可行性极强。

总之，以互联网络为平台，建立SPOC型混合教学模式，“把课堂还给学生”，“翻转”传统课堂学生的角色和任务，以符合我国管理类课程特点和要求，能切实提高学生商务和管理沟通能力，丰富我国“管理沟通”和其他管理类课程的课堂教学。

参考文献：

[1]蒋建武.从MOOC到SPOC ――基于大学城空间的教学实践探索[J].美术教育研究，2014（23）.

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关键词: 实验教学信息化管理微生物学实验教学应用

实验教学改革是以培养学生的实践能力、创新能力为宗旨,以实验资源开放共享为基础,全面提高实验教学水平和实验室使用效益为目的的创新型实验室管理机制[1]-[3]。目前,普通高校的实验教学改革都不同程度地实践着实验室信息化教学管理。这种教学管理方式一方面有利于整合现有的实验资源,提高实验室的管理水平,另一方面有利于激发学生的学习热情,调动学生的积极性、主动性,培养学生的创新能力和实践能力,使学生具有独立思维,是一种体现能力培养、提高素质教育的有效方式[4]-[6]。应用信息化实验教学管理打破了院、系、班级的局限,由学生提前预约实验内容、时间,根据预约登记情况,实验指导老师做好充分准备,保证实验课有序地进行。

1.实验教学信息化管理的优点与一般流程

实验教学信息化管理旨在搞活实验课堂,通过实验树立学生创新意识,提高学生的实际动手能力,独立分析问题的,以能力及合理安排时间的能力[7]。

传统的实验课程都是教务处以院、系、班为单位统一安排实验课表,实验指导老师选定实验内容,学生只能在规定的实验室、规定的时间内做规定的实验[8]。随着教学内容和方式的改变,学校实行学分制,每个学生所选修的课程都不尽相同,上课时间不统一。实行信息化实验教学管理后,学生可以在实验室开放的时间内随机预约做实验,实验指导老师可以根据管理系统提供的信息确定每天的实验人数,合理有效地准备实验仪器的台套数。实验选课操作时,实验指导老师应要求学生提交预习报告,做到基本掌握实验内容。对预习较差、准备不够充分的学生暂缓其实验资格[9]。在实验过程中,指导老师对进行实验操作的学生从旁观察,基本上由学生自行处理实验过程中遇到的问题,解决不了时,再给予指导解决。实验操作完成后,保存原始记录数据,经实验指导老师签字后,实验成绩生效。

实验指导老师在整个实验过程中进行巡回指导、答疑,并及时监督实验者能否独立完成实验,严把学生实验质量关。基础必做实验要求必须单人操作,选作实验和综合创新实验可由2―3人合作完成。

2.实验教学信息化管理系统的结构与功能

实行信息化教学管理的实验课程,可将实验项目划分为基础必做实验、选做实验及综合创新实验等三个模块,在模块下建立各个实验的名称、实验时数。其中基础必做实验下设2-3个项目(每个实验2-3学时),为每个学生都必须独立完成的实验。选做实验和综合创新实验下各设5-10个实验(每个实验3-6学时),由学生自行选择感兴趣的实验,选满30学时为止。系统可记录每个学生的学号、密码、姓名、班级、院系、联系方式等信息,并对每次实验人数作出上限定额(20人)。当实验室满员时,可提示学生另选实验项目及时间,以预防同时登录的学生超过实验室最大容纳量。

为了确保信息化管理的时效性和有效性,学校需要借助实验教学信息化管理系统,其结构组成如图1所示。

(1)实验项目查询

该模块的工作过程如下:当学生输入学号、密码后,系统在数据库中调出学生姓名、所在班级、院系和联系方式等。激活“查询”按钮后显示“实验项目库”栏,下设“基础必做实验”、“选做实验”、“综合创新实验”。其中“基础必做实验”为每个学生必须首先完成的实验,只有完成该栏目下设的实验后,学生才能自由选择后两栏下设的实验。选定实验项目后,系统提供预约“实验时间”,包括实验周数、日期、节次,通常基础必做实验在1-2周内结束。考虑到学生可能由于突发事件需要调整已预选的实验项目,系统提供退选功能。整个预约过程中信息的输入需确保其准确性,对于登录中出现的错误进行提示并及时修改。实验内容制作成课件挂于网上,便于学生预习并熟记操作过程。根据渐进式的教学模式,限定学生一周内不能预约超过两个实验。

(2)查询浏览

该模块下设教师端及学生端,教师端包括成绩录入及查询浏览两项,允许教师录入学生单项实验成绩及查询全部相关信息,包括实验项目、各实验室学生数、学生成绩等;学生端允许学生查询预约实验项目时间、所在实验室和本人实验成绩。

(3)统计报表打印

该模块可对每日预约的实验学生人数进行统计,实验学时全部完成后,统计实验成绩;该模块下设仪器设备库,可根据需要汇总相关仪器使用情况和仪器设备维修情况。

(4)考核系统

该模块下设理论考试及交流区。理论考核主要是考核学生掌握实验的情况。学生完成所有实验项目后,需登陆该模块,系统随机给定20道题目,多为单选或多选题,学生需在10分钟内答完,完成后系统打分。这一部分的成绩将记入学生的总成绩。交流区可实现教师与学生的互动交流,学生在预习过程中或实验过程中遇到的问题可在线上与教师进行探讨,以达到更好地掌握实验的目的。

3.信息化教学管理在微生物学实验教学中的应用

(1)传统微生物学实验教学中存在的问题

微生物学实验是生物、食品专业学生必修的一门重要基础实验课程[6]。我校微生物学基础实验室有两间,微生物学实验课最多一学期平行有5个班,每个班分两批进行,传统的教务处统一排课通常只能排出一个班一批学生的时间,另一批学生只能由教师与学生商定后另选时间,而微生物学实验通常开在第五学期,这一学期学生的课程较多,因此,多数时候第二批只能选在晚上或是周末上课,这在无形中就加重了教师和学生的负担;同时,这种排课方式往往导致实验课程集中在一定时间内,造成短时期内实验室超负荷运作,从而影响实验设备的正常维护管理。传统的实验教学准备过程均由教师完成,或是由教师带领个别学生完成,这就使得绝大部分的学生不能参与实验的整个过程,违背培养学生独立完成实验的初衷。运用信息化教学管理系统可以有效地解决这些问题,并大大提高实验室的使用率。

(2)信息化教学管理在微生物学实验中的应用

微生物学实验总学时30学时,通常安排8-10个实验。在信息化教学管理系统中,学生在开学一周内,首先需登陆实验室信息化教学管理系统,进入实验项目查询模块,该模块中将实验项目分为三个阶段,即基础必做实验、选做实验和综合创新实验。学生首先进入基础必做实验阶段,该阶段通常安排2-3个实验,如培养基的配制、分装及灭菌、微生物纯种分离法、光学显微镜的使用等。学生必须在2周内完成这一阶段的实验。在两周内第一阶段的实验项目将滚动开设。学生在选择了实验项目后,可查询实验时间,同时根据自己的需要,预约合适的时间,如预约的时间段内人数已满,系统提示另选时段。预约好时间后,如学生临时有事,可登陆系统进行退选,另选时间。学生每完成一个实验,教师需登陆该系统,给出实验成绩系统将根据教师所给的成绩,判断学生是否完成该阶段的学习,以防止学生在选课后不去上课的情况发生。

在完成第一阶段的学习后,学生对微生物学实验有了初步的认识,可以进入选做实验阶段。这一阶段安排10个实验供选择,如微生物直接计数法、微生物间接计数法、细菌简单染色法、革兰氏染色法、荚膜染色法、芽孢染色法、环境微生物的检测和菌落识别、放线菌的培养及形态观察、霉菌的培养及形态观察、细菌的生理生化实验等。这10个实验项目将在8-10周以内滚动开设,学生可根据自己的实际情况,选择5-6个实验项目,选择方法同上。为了避免学生在几周内集中选课,每人每周都只能预约一个时段,这种方式可有效地减轻因学生集中选课而产生的实验室的日常管理压力。这一阶段的实验相比第一阶段难度要大,实验时间长,能够培养学生主动学习能力、独立思考能力,以及分析问题、解决问题的能力,激发学生潜在的创新意识。

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在完成第二阶段的学习以后,进入第三阶段综合创新实验阶段,该阶段设有2-3个实验项目,如微生物量的测定和生长曲线的绘制、物理、化学因素对微生物生长的影响、环境中细菌的分离鉴定等,选课方法同上。由于该阶段的实验项目为综合性实验,需要2-4人协助完成,因此,在选课时,需把小组其他成员名字在备注中说明,方便教师查询。学生根据前两阶段选课的实际情况,选择1-2个实验,以保证实验总学时不少于30学时。这一阶段的实验是对学生实验技能和实验方法的综合训练,能够进一步激发学生的创新能力。同时,由于这一阶段实验的特殊性,在选课后,学生不能直接预约实验时间,而需以小组(2-4人)为单位,在给定的范围内,先自行查阅资料,设计出具有创新性的实验内容和方案,再在线上与教师交流探讨实验可行性,只有在确定后才能预约实验药品、设备及实验时间等,最后完整记录实验结果、总结分析并撰写报告上交。通过这个阶段的训练,学生的实践能力得到全面提高,创新能力和综合素质也得到长足的发展。

在学生完成所有阶段的学习后,教师可统一安排考试时间,让学生登陆考试模块进行实验理论考试。在该模块中系统将从试题库中随机给定20道题目,多为单选或多选题,学生需在10分钟内答完,完成后系统打分。考试结束后,教师可登陆系统查询结果,同时可查询实际选课情况及实验设备使用情况,根据学生对课程的学习情况及实验设备使用率,适当调整下次开设的实验内容。

实验教学信息化管理系统改变了传统的实验教学过程,在这种教学模式下,教师不再充当“保姆”的角色,学生也不再是等待喂食的“填鸭”。通过实验预约选时操作,教师可以宏观地调控实验室、实验设备及实验学生;学生改变了被动接受式的学习方式,主动地选择感兴趣的学习内容,从而充分调动学习积极性、主动性和创造性。在实际运行过程中,这一系统将不断地得到完善,使得实验教学达到现代化、科学化管理水平。

参考文献:

[1]柯行,吴育廉.浅谈实验室开放的模式和管理[J].内江科技,2008,(1):83,128.

[2]冯雪梅.加强实验室管理,提高实验课质量[J].辽宁中医学院学报,2005.3,7,(2):188.

[3]张云峰,罗玉明.生物实验教学改革与创新人才培养[J].淮阴师范学院教育科学论坛,2006,(4):90-91.

[4]虞洪强.实验室信息管理系统的研究和开发[D].浙江大学材料与化工学院,2002.

[5]戚常林,韩玉坤.实验室管理系统的构建与信息规范化[J].佳木斯大学学报(自然科学版),2003.3,21,(1):103-107.

[6]王晓兰,冀宏,姚璐晔等.浅议《微生物学》实验教学改革的思路和方法[J].科学教育家,2008.10.

[7]江珩,陈守文,喻子牛.以微生物学为特色的生物工程专业实验教学改革[J].微生物学通报,2006.3,(2):172-175.

[8]邹晓葵,陆兆新,沈昌.微生物及其生物技术教学改革与实践[J].教学改革与课程研究.2007,(3):35-37.

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关键词：课程研发；MOOC；教学模式

《计算机文化基础》是士官大专班学员人才培养方案课程体系中一门重要的共同基础课，对士官学员信息素养的形成具有关键支撑作用。近年来，我们根据士官教育特点，针对传统教学模式下存在课时分配少，课前缺少技能感知、课中技能内化不足等缺点，本课程理应发挥计算机专业优势，将先进的教学理念和技术应用到公共课教学中，充分发挥在线学习教育模式的优势。MOOC的到来，使本课程的教学改革有了更明确的方向，有助于提升士官人才培养质量。

1 MOOC理念及特点

MOOC即大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses），也称为“慕课”。MOOC作为一种新型在线教育模式闯入人们的视野，已成为优化教学效果、提高教学质量的有效手段。与传统教育不同，MOOC实质上是一个远程教育开发系统，以视频为主，通过互联网平台提供给全世界学员学习，它有一套标准的教学模式和评价标准[1]。目前已经有越来越多的教育者或教育机构加入到MOOC的行列。很多国际、国内的大学和教学工作者已经在开放平台上了自己的MOOC课程。

MOOC课程的主要特点[2]包括：①工具和资源的多元化。MOOC整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源，包括小视频、电子邮件、论坛等形式。②课程可用性强。MOOC突破传统课程时间、空间限制，依托互联网及大数据技术，各地的学习者在家即可学习到国内外著名高校课程；MOOC也使得各国大学可以在全球范围内选择最优秀的在线课程资源建设课堂教学环境，改革教学方式。③课程受众面广。MOOC突破传统课程人数限制，能够满足大规模课程及课程群的学习者来学习。④课程参与自主性高。MOOC具有较高的入学率及辍学率，学习者在课程学习中具有较高的自主性，学习依赖于自我控制和协调才能按时完成课程学习内容。

2 士官学员《计算机文化基础》课程引入MOOC的必要性

2.1 现有教学模式存在不足

《计算机文化基础》作为一门计算机基础课，面向士官大专各专业，是学习后续相关计算机类课程的基础。由于此课程的独特性，教学中需要理论与实际相结合，注重培养学生实际操作水平和解决分析问题的能力。目前在课程的实际教学过程中实施“教-学-做”一体化的教学模式，将课程教学与实践操作紧密结合。但在教学组织过程中，由于实行任职教育，基础课课程学时分配较少，要求学员掌握的计算机技能不少，学员课下自学计算机精力也十分有限，教师和学员很难有良好的教学互动和效果反馈，因此目前很难有令人满意的教学效果。

2.2 现有的授课内容和教学形式陈旧

现有的教学内容和教学模式（特别是实践环节）不能及时满足对学员操作能力的培养。网络最新学习资源丰富，但无法合理利用。课堂授课主要通过多媒体手段讲解完成，方式单一。教员无法实时掌握学员的学习效果，课下也缺乏与学员互动沟通和答疑释惑的有效平台。导致教与学两个环节发生脱节和错位，不能实现无缝对接，同时现有教学模式还没有很好考虑到学员的专业和个体差异，只是“一刀切”，迫切需要利用开放平台实现模块化学习。因此如何合理运用MOOC平台，结合具体n程内容，改革教学方法和模式，是解决上述问题的一个重要思路。

3 依托MOOC平台的士官计算机课程教学体系研究

3.1 课程总体教学方法的改革

本课程的讲授内容涉及计算机多个知识领域，覆盖面宽。借助MOOC平台，将多媒体课件、电子资源、操作演示、视频播放、案例教学等多种方法融合起来，以取得良好的教学效果。重点在改革以往教法，围绕教员和学员角色的改变，采用“以MOOC课程平台为中心、教学视频为主体、线上交流互动学习为补充、线下评测总结为巩固”的新的教学模式。将原有教学资源，诸如课程电子课件、参考学习资料和习题考试库等统一整合到MOOC平台网络云端。教员需将教学重点放在为学员提供学习服务上来，例如线上及时布置分配学习目标和资料、实时在线答疑并做好总结；在实践教学环节上，可按照课内实验和课外实践两个环节精心设计案例，并上传至课程MOOC平台上，要求学员完成实验中的案例和问题，并将实验结果或解决方案通过平台发送给教员。好的实验案例，完全可以满足实验目的的要求，能潜移默化地将知识“灌输”给学员。

3.2 课程授课方式及内容的改革

由于计算机基础课程覆盖面广，课程内容和知识点实践性强且较松散。还要根据在线学习的特点重新编排知识点、练习、实验等整个学习流程。因此在授课过程中要以教员授课小视频或微视频为授课内容主体形式，并合理根据大纲要求把握课程教学的重点和难点，做到重点突出、难点分散。对于计算机系统相关基础知识以及Office办公自动化软件的应用要作为课程的主要重点内容，而操作系统的扩展功能、Word高级应用、Excel表格复杂函数的应用以及计算机系统信息安全技术可作为难点内容处理。难点内容可结合实际应用中的问题引导学员理解并学习，在教学上可利用前期已有的精品课程在线网站资源，并利用MOOC 平台将课程重要内容和知识点结合实际应用在线展示出来，以小视频的方式授课讲解介绍知识点，方便学员的自主学习，提高教学过程的重现效果，同时结合课程MOOC平台可进一步完善视频教学的内容，并同步对学习内容进行答疑、测试及评价。

3.3 实践环节及考核方式的改革

以往课程实践环节的效率不令人满意，学员完成实践后提交相应电子作品，其中存在敷衍了事、相互抄袭等现象，这样既达不到实践环节的教学要求，也给实践成绩的评定和考核带来了难度。因此在后续课程改革中，要充分利用MOOC平台实现在线练习与测试，将实验内容分模块分知识点细化到学员的学习过程中去。如涉及到应用软件的实验内容，可要求学员以电子文档形式上交实验报告，要求学员写明每个操作和应用过程的详细步骤和结果；也可根据学员的专业和班级，选择不同的课内实验内容让其完成，便可避免上述问题，学员在报告的完成过程中也锻炼了他们的动手能力。

目前课程考核采用无纸化上机考试，主要题型包括客观选择题和操作题，其中office办公软件是主要的操作题考核类型。可结合MOOC平台资源，将在线测试练习与课程考试题库有机结合起来，增加在线单元测试占考核成绩的比重，促进学员自主学习的积极性，使得学、练、考、评一以贯之。

4 结语

MOOC是一个公开课程资源的平台。士官计算机教学中，依托MOOC平台，教学拓展性强，由于采用了直观、可重现的小微视频作为开放课程的主要授课形式，提升了学员的自主学习的兴趣，大大提高了教学效果；同时以视频为主题，实现教与学的完美互动。

参考文献

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关键词： 后教学法　英语教师　教学启示 

一、后教学法研究背景

英语作为一种全球性语言，有越来越多的人学习和研究这门语言。增强英语教学的效果一直以来都受到密切的关注。众多英语研究者和教师不断地总结教学经验，并且将心理学、认知学、哲学、计算机科学等知识融入到英语教学中来，相继创造出翻译法、听说法、交际法等许多教学法。试图找到一种完美的教学法是多少年来英语教育界孜孜不倦的追求，但到目前为止，任何一种已知的教学法都不能解决所有英语教学中出现的问题。随着对教学法研究的深入和不断的反思，人们开始意识到过去没有，也许永远不会有这样一种放之四海皆准的万能教学法出现。

二、后教学法

既然追求“最佳教学法”没有出路，以库马（kumaravadivelu）为代表的学者经过批判性思考和深刻反思，创造性地提出了“后教学法”，从而将教学法研究引到新的路线上来。作为后教学法的集大成者，库马提出了由具体性、实际性和社会性三个参数组成的外语教学理论框架。它并没有提供或选择一种（最佳）教学法，而是提出了对待教学法的新思路，从而摆脱了教学法选择的困惑。首先，应当明确“后教学法”不是某种简单的、具体的、行之有效教学方法，而是一套统一的、不断发展并指导我们如何在具体的教学实践中选择与之相适应的具体教学方法的教学体系。更确切地说，它是一种灵活、动态的外语教学指导思想。它对教师、学生和教育者进行了重新定义，并且创造性地提出了三种参数，为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。

（一）三种身份重新定义

后教学法是对传统教学法的一种超越，主要表现在对教师、学生、教育者进行了重新定义。一是对教师的重新定义。在后教学法外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师需要对教学中涉及各种因素进行综合的调查分析，在此基础上统筹规划并灵活地调整教学方法和策略。同时，教师还要不断地从教学实践中总结新的经验，并积极学习各种新的理论从而逐步构建一套切合教学实际，并且有自我特色教学理论。二是对学习者的重新定义。后教学法认为理想学习者是自主的。他在教师帮助下实现自我调控，最大化自己的学习潜力；他愿意与他人交流合作，并通过讨论协商来解决问题；三是对教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在后教学法外语教学框架下，教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。

（二）三个基本参数

后教学法为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。在已知的众多教学法中，选择何种教学法使其在特定的教学环节达到预期的效果始终困扰着广大教师。后教学法提出的以三个基本参数——具体性、实践性和社会可行性作为组织外语教学的原则为教师进行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察—反思—行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性（practicality）涉及教师与研究者的关系及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性（possibility）指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参数三位一体，互相交织、互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。

三、后教学法对英语教师的启示

首先，教师课前准备要充分，不同班级应该准备不同的的教案。应当了解学生的英语水平、专业背景、课堂反应是不同的。在充分了解学生现状的基础上，教师在备课时，应当针对不同的班级，在保障教授核心知识的前提下，为其量身打造不同的教案，也就是说相同的知识，在不同的班级可以采用不同的教学法。其次，课堂实践应当灵活，根据实际适度调整。例如，在讲解生单词的时候，教师通过对学生反应的观察，发现该单词学生已经基本

掌握，就可以略过或加强学生对该词深度的理解。也就是说教学实践需要有教案以保证完成既定的教学目标，但在实际教学实践中又不拘泥于教案。教师应当注意多观察学生，根据其掌握状况适时作出一定的调整。再次，在实际教学中，要严格控制教学量，给学生理解和消化的时间。教师有时为完成教学任务而赶进度，或者被迫放弃交际法、暗示法等需要一定时间的教学法，导致课堂气氛紧张，内容乏味，学生没时间消化吸收所授知识，结果大大影响了教学效果。因此，教师应当充分把握每单元的核心知识点作为授课重点。同时应当对整套教材有很好的了解。有些知识点在教材中反复出现，这时如果该课的任务量大，就可以进行适当取舍，在以后的课堂上再作讲解，从而保证课堂任务量适度，达到理想的教学效果。最后，课后作业的设计和课堂设计同等重要。在传统教学法下，记单词、预习课文或完成课后练习题似乎成为固定的课后作业模式。这就使得学生始终处于被动接受、被动完成任务的状态，不利于他们自主学习者身份的转变。教师在设计课后作业时，要鼓励学生接触更多的英文资料，学会自主学习。例如介绍学生看优秀的原声电影，推荐可读性强的优美英文短文，针对课文让学生作简单的相关话题报告，或者令学生准备下一堂课的教案，等等，都可以作为文课后作业的形式。

参考文献：

［1］kumaravadivelu，b.toward a postmethod pedagogy［j］.tesol quarterly，2001，（4）.