教育制度的特点范文

导语：如何才能写好一篇教育制度的特点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

中国和英国有着各具特色的学前教育制度。本文旨在比较中、英两国学前教育的异同，通过分析，发现中国学前教育的不足之处，从而借鉴英国学前教育的先进经验，以促进我国学前教育的改革与发展。

一、学前教育的机构

1.机构设立。学前教育机构以单独设立的为主，以附设在小学里的为辅。在笔者考察的12所学前教育机构中，只有飞龙学前预备学校(Dragon School Pre—Preparatory)设有学前班，招收4—5岁儿童。这些学前教育机构既有单位创办的，也有私人团体创立的；既有社区举办的，也有教会组建的。

2.招收对象。学前教育机构招收对象的年龄较小、范围较广，从不足1岁到5岁的儿童，既有幼儿，也有学步儿和婴儿。如伦敦的芒果树(Mango Tree)幼儿园招收3个月—5岁的儿童。

3.机构规模。学前教育机构的规模普遍较小，4个班儿童不足60人，保教人员不到15人。如牛津大学第二幼儿园有4个班，53名儿童，15名保教人员，而田园屋(Field House)蒙台梭利幼儿园只有1个班，17位儿童，3位保教人员。

4.编班形式。学前教育机构编班的形式是不同的，有的是按年龄编班，有的是采用混合年龄编班，儿童数量的多少是决定编班形式的重要因素。如考勒姆(Coram’s Fields)社区幼儿园只有16名幼儿，所以采用的是混龄编班，而特布泰兹(Turbo Teds)幼儿园拥有58名儿童，所以采用的是按年龄分班。

5.师幼比率。学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比率，在0—1.5岁儿童班，约有2名保教人员，6名儿童，师幼比为1:3;在1.5—3岁儿童班，约有3名保教人员，9名儿童，师幼比为1:3;在3—4岁儿童班，约有3名保教人员，12—14名儿童，师幼比为1: 4—1:5;在4—5岁儿童班，约有2—3名保教人员，16— 18名儿童，师幼比为1:7—1:8。

二、学前教育的目标

学前教育工作者认为，学前教育的目的主要有以下四个方面：1)为儿童提供一个关心、安全、爱和幸福的环境，使儿童能够受到积极的刺激、鼓励、表扬和尊重；2)促进每个儿童在情感、身体、社会性、智力等方面的发展，使每个儿童的潜力都能得到最大程度的开发；3)帮助儿童掌握读写算的简单技能，为儿童进入小学作好充分准备；4)为家长参加工作和学习创造便利条件，解除家长的后顾之忧。

不同的学前教育机构在确立具体的目标时，侧重点有所不同。如圣·保罗(St.Paul)幼儿园把教育目标定位在培养儿童的四大技能上：1.社会技能：能和其他儿童合作游戏；适当使用、分享玩具和其他设备；能关心别人，善待别人；能发起谈话；能了解、接受不同于自己的儿童；注意个人卫生；2.情感技能：能描述自己的感觉；能控制自己的情绪；能接受成人的批评，而不沮丧；能倾听、服从小组的要求；有自信心；3.独立技能：能自己去洗手间；能自己穿脱外套；能自己穿脱鞋子；能运用刀叉；至少能集中注意进行10—15分钟的活动；4.教育技能：能了解主要颜色；能给身体部位命名；会写自己的名字；会复制／模仿书写；能运用各种艺术媒体；能用剪刀；能认识、理解数字1—5;能辨认一些字母的形状和发音；能分类、匹配不同的物体；能欣赏、分享图书和故事；能排列事件的顺序和模式；能复制基本的几何图形；能在框内涂色。

三、学前教育的内容

不同学前教育机构的教育任务和内容从总体上来讲基本相同，但是在不同的年龄班则有所差异，随着儿童年龄的增长，教育任务和内容越来越复杂，而这往往是以两岁为分水岭的。

（一）两岁以下儿童的教育内容

这一年龄阶段儿童的教育任务较为简单，内容较为浅显，有的学前教育机构如托马斯·考勒姆 (Thomas Coram)早期教育中心只从知识、技能、态度这三个方面提出笼统的要求，有的学前教育机构如牛津大学第二幼儿园从探索技能、创造力发展、语言发展、操作技能、身体技能及个性、社会性和情感的发展这六个方面提出粗浅的要求。

（二）两岁以上儿童的教育内容

这一年龄阶段儿童的教育任务和内容比上一年龄阶段更为深入、全面，都包括六大领域，尽管不同的学前教育机构在表述具体要求时有所差异。例如，牛津大学第二幼儿园提出的要求为：1.交往、语言和读写：发展幼儿听和说的能力，使幼儿成为一个读者和作者；2.数学发展：在实践活动中培养幼儿运用数学思维的能力，使幼儿学会和运用数学语言；3.个性、社会性和情感的发展：使幼儿能和其他人合作，一起工作，一同游戏，共同反映生活经验；4.创造性发展：培养幼儿的想象力、交往能力、创造性地表现思想和情感的能力；5.身体的发展：使幼儿能控制自己的身体，喜欢运动，意识到空间，具有操作技能和健康的生活方式；6.了解和理解世界：让幼儿初步接触历史、地理、科学等领域的知识。

为了实现教育的任务和内容，学前教育机构都制定了年计划、学期计划、月计划、周计划和日计划，并通过主题的形式来体现。不同的年龄班拥有不同的主题，如两岁以下儿童，在春季的主题有“花”“蛋”“春天”等，两岁以上儿童，在夏季的主题有“我们的身体怎样工作”“假日”“海洋生物”等；不同的主题持续的时间不同，短的只有4周，长的则达8周，这主要是根据儿童的兴趣来决定的；每个主题的重点虽然可以不同，但都必须涉及到六个领域的教育内容。

四、学前教育的途径

（一）一日活动

这是学前教育机构对儿童进行教育的基本途径，尽管不同的学前教育机构，儿童入园与离园的时间、在园时间的长短有所不同。例如，瑞德克利弗 (Radcliffe)医院幼儿园，全日制儿童在园时间近11个小时(07:30—18:00)，半日制上午组儿童在园时间为07:30—13:00,下午组儿童在园时间为13:00—18: 00。学前教育机构在安排儿童的一日或半日活动时，都注意做到：自由活动和有组织的活动相结合，个人活动与小组活动相结合，生活活动与娱乐活动相结合，室内游戏与室外游戏相结合，动态活动与静态活动相结合。

（二）区域活动

这是学前教育机构对儿童进行教育的重要途径，英国保教人员认为环境是儿童发展的第三位老师，因而十分重视幼儿园整体环境的布置和班级特色环境的创设，并通过区域活动来充分发挥环境的潜在教育价值，以满足每个儿童发展的需要。所见的活动区有图书区、科学区、电脑区、绘画区、家庭区、建筑区、数学区、玩水区、玩沙区、木工区、体育区、种植区等。

（三）游览活动

这是学前教育机构对儿童进行教育不可忽视的途径。英国学前教育机构均十分重视利用家庭和社区独特的教育资源，来拓展学前教育的空间，促进儿童的更好发展。保教人员和家长经常有目的、有计划地带领儿童去博物馆、动物园、公园、儿童游戏场、书店、超市、商店、农场、运河等地方参观游览，以扩大儿童的视野，丰富儿童的感性知识，培养儿童探索世界的能力。由于外出活动比园内活动具有更大的危险性，所以各个学前教育机构不仅在注册时要求家长签字表示同意让孩子外出活动，而且在每次外出活动之前还请家长签字以示同意。此外，学前教育机构还注意控制外出活动的规模和师幼比率。

五、学前教育的师资

（一）工作时间

所到之处的学前教育机构，都有全日教师和部分时间教师，例如，在奥克斯弗尔姆(Oxfam)工厂幼儿园11位保教人员中，有5位是全日的，6位是部分时间的。此外，许多学前教育机构还有正在接受幼教理论培训的学生加盟，他们利用课余时间来见习、实习，这虽然不能当作员工来计算师幼比，但却有利于组织儿童的各种活动。

（二）证书类型

学前教育工作者都持证上岗，但证书的种类却多种多样，有的保教人员同时还拥有几种证书：1) NNEB (Nursery Nurse Examination Board)，即0—8岁儿童健康和教育的两年课程的毕业证书，许多教师持有的证书属于此类；2)PLA (Pre—School Learning Alliance)，相当于DPP (Diploma in Pre—School Practice)，即2—5岁儿童发展和教育的1年课程证书；3)CERT ED.(Certificate in Education)，即初等教育的3年课程证书；4)CCE (Certificate in Child Care and Education)，相当于NVQ (National Vocational Qualifications) level 2（初级），即0—8岁儿童保育和教育的1年学院课程证书；5)DCE (Diploma in Child Care and Education)，相当于NVQ (National Vocational Qualifications) level 3（中级），即0—8岁儿童保育和教育的两年学院课程毕业证书。

此外，还有的保教工作者具有MCW (Maternal and Child Welfare)证书(即0—5岁儿童健康和发展的1年课程证书）、CQSW (Certificate of Qualification in Social Work)证书（即社会工作的两年课程证书），少数教师拥有BAHons（早期教育课程360学分）证书，个别高级教师持有B—Ed(360学分）教育学士学位证书，个别园长持有M.A.硕士学位证书。

（三）职业规范

学前教育机构要求保教人员必须具有一定的专业知识、技能、能力和态度，平等对待、尊重所有儿童，而不论其家庭背景、性别、种族、宗教信仰和文化。如瑞德克利弗(Radcliffe)医院幼儿园要求员工要为儿童提供积极的角色范例，表扬、鼓励儿童，帮助儿童形成良好的行为习惯，当儿童出现过失行为时，要同儿童个别谈话，考虑儿童的成熟水平，用儿童能够理解的语言去解释行为规则，使儿童意识到什么是正确的，什么是错误的，知道如何做出更好的行为，而不允许员工体罚儿童、恐吓儿童、对儿童高声说话或尖叫、让儿童远离同伴、把儿童送到室外。

（四）在职培训

为了不断更新保教人员的专业知识，提高保教人员的教育能力，学前教育机构都作出了保教人员在职必须定期参加专业培训的决定。有的学前教育机构要求全日教师制定个人的职业发展计划，有的学前教育机构还规定了培训日，此时机构关闭，不对儿童开放，以保证员工有足够的时间和精力参加培训。托马斯考勒姆(Thomas Coram)早期教育中心规定每年有5天为培训日，所有员工必须选择参加不同形式的培训活动，如中心自培，地方学院的教育课程培训，考勒姆(Coram)教育局的培训。

六、学前教育的管理

（一）评估

从2001年9月开始，学前教育机构除了要在当地的社会服务部注册，接受当地的消防局、环境保护局的监督以外，至少每隔18—24个月还要接受国家“教育标准办公室”(Office for Standards in Education,简称OFSTED)的督导和评估。“教育标准办公室”用14条标准（合格的保教人员，合理的师幼比率，足够的空间，满足儿童需要的资源，促进儿童情感、身体、社会性和智力发展的活动，安全的设施，合格的家具、设备和玩具，预防疾病传染的措施，儿童的平等机会，儿童的特殊需要，儿童行为的管理，和父母的关系，儿童的保护措施，儿童的记录材料）来评价学前教育机构的保教质量，写出评估报告，指出不足之处和改进意见，并反馈给学前教育机构。由于国家规定只有评估达标的机构，才有资格接受政府为3—4岁儿童发放的《幼儿教育补助金》(Nursery Education Grant)，所以各种学前教育机构都非常重视依法办园。由于学前教育机构基本上都能照章办事，因此得到的评估结果往往皆比较理想，自然就都喜欢把印有OFSTED字样的合格证书张贴在大厅醒目的墙壁上，供家长观看和监督。

（二）收费

1.基本收费标准。

学前教育机构的费用标准是按天核算的，收费是按月进行的，每月第一天交纳全月的费用，儿童如果在某天缺席如病假、事假、休假等，已交的费用则不退还。不同的学前教育机构，每天的费用不同，基本上在19—35英镑之间，上午半日与下午半日的费用也不同，基本上在12—18英镑之间，此外，两岁以上与两岁以下的费用也不同，在27—35英镑之间。

儿童4岁生日以后，基本上都能享受到政府发放的《幼儿教育补助金》，获得每周5个半天、每个半天2—3个小时的在园免费保教。据伦敦大学儿童与家庭、社会问题研究院院长麦尔威诗(Melhuish)教授介绍，从2004年3月开始，全英3岁儿童也能像4岁儿童一样，享受政府发放的幼儿教育补助金。

儿童不仅每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外交费。如托马斯考勒姆早期教育中心的核心日为9:30—15:30,儿童若要加入扩展日8:00—17:30,家长则需另外付费；田园屋蒙台梭利幼儿学校规定，参加法语课和音乐课兴趣班的儿童，每节课要交纳1.50英镑。

2.付费改革方案。

一些单位还从职工的切身利益出发，制定了付费制度改革方案，如牛津大学、瑞德克利弗(Radcliffe)医院都出台了职工孩子保育工资福利方案，既为单位赢得了经济效益，也减轻了家长为孩子交付保教费的负担。如《牛津大学儿童保育工资福利方案》(University of Oxford Childcare Salary Sacrifice Scheme)的双赢性表现在：1)对于大学来讲，由于教职工加入方案后的工资相对减少，因而也就节省了支付给教职工的“国家保险金”和“养老金”；2)对于教职工来讲，加入方案以前，是在收入税后交付孩子“保教费”的，而加入方案以后，则是在收入税前支付孩子“保教费”的。同时，该方案建议：1.全校教职工只要年毛收入超过孩子保教费用的均可参加，且需签字表示同意加盟；教职工离开学校、教职工孩子离开大学或学院附属幼儿园时，方案均失效，工资恢复为加入方案以前的；2.大学节省的费用要全部用于幼儿园的改建、扩建；教职工节省的费用由其决定是否捐给大学，用于幼儿园的建设与发展之中。

（三）投诉

学前教育工作者认为，尽管他们全心全意地为儿童和家长服务，但也不可避免地会出现这样或那样的问题，引起家长的不满和抱怨，惟有以坦诚的态度、开放的心理，才能公正地对待家长的投诉。他们不仅相信家长的诚意，而且还鼓励家长一旦有了问题，就要尽早提出，以便于及时解决。许多学前教育机构都把投诉的程序告诉家长，这样家长就知道有了担忧和顾虑可以逐级上诉。一些学前教育机构还把投诉的最高机关告诉家长，使家长可以直接上诉。有的学前教育机构为了提高投诉的效率，还向家长做出了时间上的承诺。例如，圣·保罗幼儿园规定，园长必须在7天以内对家长提出的问题予以答复，家长如果不满意，可向幼儿园管理委员会提出，管理委员会必须在7天内做出回答，家长如果还不满意，可向“教育标准办公室”上诉。

七、启示与思考

（一）幼儿班级与编制

我国幼儿园的规模普遍较大，基本上都在10个班级以上；班额也很大，不论是大班、中班，还是小班、托班，都有25名以上的儿童；师幼比率过低，均在1:13以上。我们在普及学前教育的同时，还应注意提高学前教育的质量，而班级规模、师幼比率都是制约学前教育质量的关键因素。因此，如何向英国学习，缩小班级规模，降低师幼比率，就成为摆在我们面前的一个十分紧迫的问题。我国有学前教育专业的高等师范院校附属幼儿园，可否招聘学前教育专业的专科生、本科生、研究生做志愿者，鼓励他们利用课余时间，轮流到幼儿园去助教，这样既能给学生提供与儿童广泛接触的机会，丰富学生的感性知识，又能增加班级成人的数量，利于组织儿童的小组活动。

究竟应该对儿童如何进行编班，是把同一年龄的孩子放在一个班级好，还是把不同年龄的孩子合在一个班级好呢？英国学前教育界的做法给我们的启示就是从本园的实际情况出发，儿童人数多时就按年龄分班，儿童人数少时就实行混龄编班。我们在向世界学前教育看齐的时候，不能只学其皮毛，认为混龄编班时髦就去追赶，甚至盲目地推崇混龄制。因为我国幼儿园的规模本来就很大，师幼比率又很高，如硬是要采用混龄编班，肯定事与愿违，达不到应有的教育效果。当然，我们在按儿童年龄分班的同时，可适当安排不同年龄班儿童共同活动的时机，通过“大带小”“小促大”等形式扩展儿童交往的范围，提高儿童交往的质量。

（二）幼儿数学教育

英国把幼儿教育内容划分为六大领域，包括交往、语言和读写，数学发展，个性、社会性和情感的发展，创造性发展，身体的发展，了解和理解世界。我国则把幼儿教育内容划分为五大领域，即健康、语言、社会、科学、艺术，相比之下，英国比我国更加重视幼儿的数学教育。查阅2001年9月教育部的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我们会发现，在“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”。那么，在教育过程中，我们怎样才能做到不轻视、不忽视幼儿的数学教育呢？怎样才能把幼儿的数学教育有机地渗透到幼儿的科学教育中去呢？这是我国幼儿教育与国际接轨不得不思考与解决的问题。

（三）幼儿园与家庭、社区共育

2003年3月，教育部等十个部委的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》正式，明确指出“幼儿园要与家庭、社区密切合作”，“要建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制”。为了构建这种互相监督的合作伙伴关系；幼儿园就必须以开放真诚的态度对待家长，欢迎家长指出园方所存在的任何问题，并像英国幼儿园那样，把反映问题的正常渠道告诉家长，使家长知道要逐级反映问题，以便于及时解决问题，而不能怠慢家长，片面理解家长反映的问题，以免激化矛盾，迫使家长越级上诉，从而影响幼儿园的声誉，导致生源的流失。

社区潜藏着许多独特的教育资源，幼儿园应把大门打开，经常带领幼儿外出活动，以充分发挥社区优势资源的价值，这是世界学前教育发展的一条重要经验。我国幼儿园在利用社区资源时的一个最大心理障碍就是过多地担心幼儿的安全问题，而没有采取针对性的措施加以解决。如果我们借鉴英国的做法，让家长签字表示同意让孩子参加园外活动，这样就会减轻教师的心理压力，与此同时，再邀请家长参与，以降低师幼比率，这样，就会更大程度地消除安全隐患了。

（四）幼儿教师学历

我国许多地方教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上，因此许多教师不能专心于自己的工作，把不少精力用在忙于提高自己的学历上，应付各种各样的考试。幼儿教师的学历提高了，是否就会随之带来幼教质量的提高呢？我国高等师范院校学前教育专业每年要培养出很多本科生，但学生毕业后并不愿意去幼儿园工作，他们觉得那是大材小用了，因而改行去做别的工作的人比比皆是。英国幼教界的做法给我们以启示，这就是不应过分强调教师的学历，在职培训也应如此，要注意建立促进教师专业水平不断提高的机制，从根本上升华教师的业务水平。令人欣喜的是华东师范大学学前教育与特殊教育学院现在已开始面向社会招收具有大专以上学历的人员，进行学前教育专业的短期培训，使其能担负幼儿园教师的工作。

（五）幼儿教育收费

我国政府对幼儿教育的投入严重不足，资金短缺是现行幼儿园生存与发展所面临的主要问题之一。《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“幼儿园不得以开办实验班、特色班和兴趣班为由，另外收取费用，不得收取与幼儿入园挂钩的赞助费、支教费等。”那么幼儿园资金缺乏的问题如何解决呢？《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》还指出，“地方各级人民政府要积极采取措施，加大对幼儿教育的投入，做到逐年增长”，要“加强对企事业单位幼儿园的管理”。据此，我国企事业单位可否以《牛津大学儿童保育工资福利方案》为参照，出台相应的儿童保教付费制度改革方案呢？如这样，就能获得一些额外的资金，投入幼儿园的发展之中，如增加园舍，缩小班级规模，招收较小年龄的儿童，而不需要通过其他形式收取赞助费、赞助物，来改善办园条件。

我国幼儿园的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄班收费标准不同，我们可否借鉴英国的做法，破除年龄界限，统一收费标准，因为幼儿总是要从小班升到中班、大班的；同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费，这样，就能减轻保教人员的工作量，使他们能把更多的精力用于提高保教质量。

八、中，英两国学前教育制度的比较

1.结构设置。

中国的学前教育机构主要有托儿所、幼儿园和学前班。其中托儿所招收3岁以下的儿童，主要是为父母提供方便和对儿童进行保教，以保为主，保教结合；幼儿园招收3-7周岁的儿童，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段；学前班招收的是没有条件进入幼儿园的5-6岁儿童（在现阶段，它是农村发展学前教育的一种重要形式，在城市是幼儿园数量不足的一种辅助形式）。

英国的学前教育机构主要有：保育学校、保育班、学前游戏小组和日托中心。其中保育学校是独立的幼儿教育机构，招收2-5岁儿童；保育班附设在小学里，招收3—5岁儿童。保育学校和保育班的主要任务是对儿童进行保健和教养。学前游戏小组招收2—5岁儿童，主要是通过游戏使儿童得到全面发展；托儿所分为日间托儿所和寄宿托儿所，招收2-5岁儿童，主要以保育为主。另外，英国设有幼儿学校，招收5-7岁儿童，属义务教育，相当于我国小学的一、二年级。

2.班级规模。

中国的幼儿园数、在园幼儿数特别是幼儿入园率呈现逐年下降的趋势。尽管如此，其规模相对于其他国家仍然很大，有的幼儿园的班容量达到了40人以上，师生比达到了1:20。中国的幼儿园编班形式多是按年龄划分。

英国的学前教育机构规模普遍较小，学前教育机构都能严格控制班级规模和师幼比例，随着年龄的增长师幼率会减小，但最大不超过1:8。英国的编班形式有按年龄划分的（儿童人数少时），也有按人数划分的（儿童人数多时）。

3.课程内容。

中国教育部1996年6月1日起正式颁布实行了《幼儿园工作规程》，并根据此文件于2001年7月2日颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》。其中指出，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。中国的幼儿园主要实行全日制。

英国的幼儿教育内容可划分为如下领域：交往、语言和读写、数学发展、个性、社会性和情感的发展、创造性发展、身体的发展、了解和理解世界。英国的幼儿园主要实行半日制。

4.收费标准。

中国学前教育机构的收费标准一直是按幼儿的年龄来划分的，不同的年龄班收费标准不同，幼儿缺席时的餐点费和保教费需退还家长，有的学校假期内也提供服务。

英国的学前教育机构收费标准是按天核算的，收费按月进行，每月的第一天交纳全月的费用，儿童缺席时的费用不退还，儿童每天提前来园、推迟离园需另外交费，而且参加兴趣班也要额外的交费。从1998年9月起，所有4岁幼儿都可以享受每周5天，每天2.5小时的免费早期教育。

九、英国学前教育的特点

1.注重培养孩子的能力。

英国的学前教育课程的年龄统划为3-5岁。从内容上看，更注重培养孩子的能力，强调让幼儿过早地识字和书写，要求幼儿能够独立阅读一系列熟悉的单词和句子，并且能用钢笔写出可识别的字母等（过早的识字到底对幼儿今后的发展利弊如何，值得进一步研究）。英国幼儿教育的目标之一就是培养幼儿的个性与能力，为他们日后走向社会打基础，因此几乎所有的教育内容都与孩子的活动紧密相连。

2.教育方式自由宽松，对家庭、社区的重视度高。

英国的学前教育方式非常宽松，大多数以个人和小组的方式进行，除了一些音乐活动外，基本上没有集体性的教学活动。这时，家长是幼儿最重要的教育者。英国政府将幼儿工作者这一概念社会化：首先，把母亲关心介入幼儿教育作为一项政策性要求。其次，注重“照顾人员”的介入，如校外支援者、创造者、辅导人员等。再次，重视家长工作，认为家长是学前教育阶段非常重要的角色。指导幼儿园与家庭协调关系，使家庭和社区成员都成为“幼儿园的合作者”。

3.注重运用信息技术辅助教学。

信息技术已在英国的托儿所里得以广泛应用。每所托儿所的每个班级里都有一台计算机，孩子们可以使用计算机玩许多游戏。信息技术辅助教学由于图、文、声并茂，使孩子学起来轻松愉快，教学效果明显，已被越来越多的学校所采用。

4.注意减轻幼儿学习负担和压力。

英国的托儿所给人感觉一般是自由而没有组织性，但这恰好是英国学前教育的特色，英国学前教育在注重培养幼儿能力与个性的同时，还注意培养孩子们的自信心，减少压力。幼儿一般没有家庭作业，即使是5-7岁的小学一二年级的学生也没有。这一点与中国不同，中国连幼儿园也有适当的家庭作业（小学一二年级相对多一点。

十、启示与借鉴

从中、英两国的学前教育制度比较不难看出，由于两国的社会制度和经济发展水平不同，两国在学前教育上存在着不小的差异，借鉴英国学前教育的先进经验，对发展我国的学前教育有着重要的意义。

1.在班级编制方面。

与我国的学前教育相比，英国的班级规模、师幼比例都比较小，我国应在普及学前教育的同时注意缩小班级规模，降低师幼比率，提高学前教育的质量。英国的编班形式也值得我国学习。我国可以适当地实行混龄编班形式，这样有利于儿童之间的交流与沟通，弥补了独生子女缺乏异龄同伴交往环境的缺陷。

2.在课程内容方面。

从两国的课程内容比较上看，英国的学前教育更重视儿童的数学教育。这一点应引起我们的重视。在2001年7月我国教育部的《幼儿园教育指导纲要（试行）》的“科学”领域的7个条目中，有1个条目涉及到“数学”，如何把幼儿的数学教育有机地渗透到科学教育中，值得我们深思。

3.在收费标准方面。

我国的收费标准一直是按照幼儿的年龄来进行的，不同的年龄收费标准不同，可以结合实际情况来借鉴英国统一收费的经验，同时不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费（可把这部分的资金作为提高教师工资或增加教学设施方面）。

4.在师资要求方面。

英国的幼教界要求教师持证上岗，对其学历没有过多的要求，但是很重视在职教师的培养与提高，学校常年提供资金鼓励教师到大学的短期幼教培训班学习或参加各种幼教会议，也会请幼教专家到学校给教师和家长作讲座或参观其它小学、托儿所；而我国许多地方的教育行政部门都要求幼儿园教师的学历必须在大专以上，园长和骨干教师的学历必须在本科以上。因此，很多教师忙于应付各种考试而分散了精力，在一定程度上影响了幼教的质量。

篇2

一、做市商制度中的交易过程和报价行为

在对做市商的报价行为研究中,主要是针对最优存货控制模型和区分客户和做市商交易的同时交易模型的研究。最优存货控制模型一般适用单一做市商的市场,做市商的报价行为主要由其存货控制来决定,即做市商预先设定理性的最优存货数量,然后在进行做市交易时,通过买卖价差的变化来使现实存货趋向于理想存货。同时交易主要使用于多个做市商的市场,每个做市商的目标是财富最大化,做市商对客户交易和做市商间交易进行区分,对客户交易设定更高的买卖价差,对做市商间交易设定较小的买卖价差,同时利用接受的客户定单流来获取价格变动信息,并利用这些私有信息获利。同时交易的做市商模型更适用于外汇市场的实际情况,下面用Liang的四阶段报价模型来说明做市商的报价行为。〔1〕模型假设外汇市场中存在两种类型的交易者:做市商和客户,其中做市商参与两个市场的交易,即做市商间市场和做市商与客户交易市场,而客户只能同做市商进行交易,客户之间不能直接交易。

做市商间进行交易时,主动询价的一方相当于客户,报价的一方承担做市功能。模型假设市场中存在N个做市商,而且每个做市商的偏好用下面的效用公式来表示:U(W)=-exp(-A?W)方程中A表示做市商风险厌恶的程度,W代表做市商的财富。外汇交易中,做市商i支付固定成本-Ci,以及每多处理一个市场定单的操作成本ω,ω同外汇交易的定单额度无关,即无论定单是五百万美元,还是一千万美元,只要是一笔外汇定单,ω就是固定的。做市商作为流动性提供者,需要承担做市功能,必需持有一定的存货以保证外汇交易的顺利进行。汇率波动导致做市商面临存货风险,做市商进行存货控制规避风险。做市商存货控制的目标是既要拥有充足的存货保证正常的做市功能,又要尽量降低持有存货的汇率风险。做市商的存货持有水平满足上面两个目标的特定水平称为做市商存货持有的理想水平。模型假设在整个交易阶段中做市商存货持有的理想水平是固定的,即模型中存货的理想水平只有一个。模型将外汇交易过程分为四个阶段,具体模拟了外汇市场的动态交易过程。

第一阶段:交易过程的初始状态。在交易的初始阶段,做市商拥有现金为Ki,存货持有数量为Ii。市场中每个特定的做市商都准确了解自己的存货水平,做市商不了解相互之间的存货水平。做市商持有的存货数量属于随机变量,服从分布函数Fi。简单地说,假设不同做市商间的存货数量Ii是相互独立的,分布是相同的[-R,R]。由于外汇市场是连续交易市场,任何新信息前,当前交易过程的初始阶段的做市商状态实际上同前一交易过程结束时的做市商状态是相同的。因此做市商i在初始阶段的报价应当是他在前一阶段确定的。假设上一交易过程的最后阶段买卖报价的中值为pi-1,那么在当前交易过程t的初始阶段,当做市商不了解任何公开和私有的信息之前,他的报价中值也应该是pi-1。

第二阶段:公开信息阶段。假设交易过程开始后,公开信息被,公开信息是市场中全部交易者都可以了解的信息,比如中央银行的公告。公开信息影响客户和做市商对当前汇率的预期,做市商立即调整报价,新的报价包括了公开信息的因素。模型中,rt表示由于公共信息对汇率的影响所产生的做市商报价的变化值,则变化后的做市商报价中值可以表示为pi-1+ri。假设p0表示公开信息后新的做市商报价中值,则p0=pt-1+rt。因为做市商的买卖报价通常代表市场中的汇率水平,p0表示当前的市场汇率水平,市场中其他做市商或者客户通过向做市商询价得到关于p0的信息。

第三阶段:市场定单到达的阶段。做市商形成新的报价预期后,其他做市商或者客户向做市商发送主动市场定单要求进行外汇交易。市场中交易者要求做市商对可能的定单额度Q进行报价。主动交易者可能是其他的做市商,也可能是客户。主动交易者在询问报价时向做市商披露了买或者卖的趋势,使得做市商在报价前已经了解将要交易的定单额度Q和可能的交易方向。这些信息都只能被做市商自己观察到,因此成为做市商的私有信息。不论是经销商或者是客户进行主动交易,模型假设他们要求交易的基础是因为他们认为当前流行的汇率p0同他们预期中的市场汇率水平存在差异。而且差异的具体情况决定了外汇交易方向,交易的定单额度同差异的大小正相关。

第四阶段:报价决定阶段。面对外汇交易需求,做市商分别报出卖价p0+ai,和买价p0-bi。在掌握了定单额度Q和定单方向后,做市商的目标是选择a和b使得他在做市商和客户市场中的预期效用最大化,最终做市商在两个市场中给出做市商的最优报价。这个交易阶段,模型假设每个做市商一旦被询价,必须给出报价。理论上有可能在一些环境中做市商拒绝报价,例如定单额度过大或者市场过度波动,以至于做市商认为如果交易会承担巨额风险。但是,由于外汇市场中做市商间存在激烈竞争,在实际交易中几乎没有做市商会拒绝报价,因为拒绝报价将损害做市商的信誉,结果丢掉客户资源。Liang的模型忽略了是否进行报价的问题,假设做市商一旦被询价,总是给出交易报价。

二、做市商的存货控制与利润

做市商制度下不同的交易阶段表明,做市商同时参与两种类型的外汇交易,一种类型是在做市商间市场中进行外汇交易,做市商可以对其他做市商的询价给出报价或者是向其他做市商询价;另外一种类型是做市商和客户之间的交易,此时做市商主要是针对客户询价进行报价。两类交易中,做市商间外汇交易类似于批发市场,做市商和客户间交易类似于零售市场,一般做市商间外汇交易的买卖价差会高于做市商与客户间市场。一些研究表明,做市商的主要利润来自于客户市场。Braas和Bralver的结论也证实了这一点:“对大多数交易利润来说,销售是稳定收入的唯一可靠的来源”。〔2〕他们对全球大约40个做市商的外汇交易席位进行了调查,发现客户交易收入在总收入比例中占60%到150%之间。Yao检验了1995年中25天内在马克/美元市场上的大型做市商的交易情况,发现客户交易流量大约占总交易流量的14%〔3〕,但是做市商同客户交易中得到的利润占做市商总利润的75%。

Bjonnes和Rime检验了挪威银行的四个不同的外汇做市商的行为。〔4〕他们发现全部四个交易商的头寸都有强烈的均值复归现象,同时发现做市商买卖价差的设立主要是为了防止逆向选择交易的发生,而且没有发现做市商调整报价进行存货控制的证据。Mende等人的研究表明做市商的存货水平不影响做市商报价的价差〔5〕,而且做市商趋向于通过主动的银行间交易进行存货控制。拥有大型客户定单的做市商能够通过从客户定单中得到更多的私有信息而获得更多的收益,操作方式是在做市商间市场的报价改变之前,利用私有信息优势在市场中快速调整头寸。例如,如果做市商收到大型客户的购买交易,而且这个客户定单传递的信息是市场均衡价格有将要长期上升的趋势,做市商在同客户交易后会面临存货的短缺,做市商也从客户交易中预期到汇率将要上升的趋势,如果在汇率上升后,做市商再购入外汇恢复原有的存货平衡,那么做市商在恢复原有存货时就将由于汇率的上升而面临亏损。这种情况下,做市商的最优策略是在做市商间市场中以没有上升前的汇率价格迅速购买外汇,恢复存货的失衡,由于银行间市场和客户市场之间价差的不同,这样就保证了做市商在客户交易中的获利。

在做市商间市场中,如果做市商有足够的信息预期市场的最好买价将要上升并且超过当前的最好卖价,那么对做市商而言,持有投机性存货将会在未来获利。做市商是否持有投机性存货取决于持有存货的预期收益是否超过持有存货所承担的风险。实证研究中,Yao发现做市商持有投机存货的数量是有限的,不超过市场总交易流量的5%,但做市商的确从广泛变化的客户定单中得到短期信息优势并且利用这些信息优势获利,这些利润达到总利润的28.5%。〔6〕

三、做市商利润估算

(一)做市商同客户交易中的利润估算

因为做市商可以确定每次交易对手的身份,所以可以从其他类型的交易中把客户交易分离出来。实际上,对交易员进行管理的银行经理在交易的同时就已经把客户交易从做市商间市场分离出来。这对于做市商向客户交易收取高价非常重要。在客户交易时,做市商间的交易价格是无法得到的,因为做市商不记录这些价格。估算客户交易的利润时可以使用未分散交易的平均价格来代替银行间市场交易价格的近似值。下面是从第个客户交易中得到利润的计算方法:Πi,c=∑nj=1(Qi,jpi,j)+Qi,cpi,c公式中(Qi,cpi,c)表示一对交易数量和交易价格,(Qi,jpi,j)表示未分散的交易,其中j=1,2,…n公式中n表示未分散交易的数量。由于客户交易需要在做市商之间分散存货,最终做市商得到的客户定单的总额度应该等于在做市商之间市场中分散头寸的总额度,即最后做市商的存货等于零。所以有条件Qi,c+∑nj=1Qi,j=0。

公式中存在一个问题是未分散的交易是否在时间上同客户交易足够接近,以至于他们的平均价格可以作为无法观测的做市商间市场价格的一个很好的近似值。从实证中的统计数据支持这种近似的替代。实证数据表明,做市商会在银行间市场中迅速交易恢复由于客户交易形成的存货冲击。一般来说,做市商在同客户交易进行的连续三个交易中,在进行第三个客户交易时,做市商已经消除了第一个客户交易形成的存货失衡。实际估算的交易间隔大约只有2分钟,这表明做市商能够在大约6分钟的时间内把客户交易形成的存货失衡消除掉。〔7〕在巨额客户交易的实例中,做市商进行存货管理的速度并不减缓,因为做市商可以通过银行间渠道或者路透社的电子经纪系统进行存货的控制。这些分析表明做市商进行存货控制时的银行间交易价格可以作为在客户交易发生时对应的做市商间交易价格的近似替代。

(二)做市商间交易中的利润估算

做市商间的利润估算同客户交易的估算类似。但是有两个不同:一是于另一个经销商的交易代替了客户交易,二是同客户交易比较,做市商间交易的平均额度稍微小一些。做市商间市场有两个渠道进行交易:直接交易和通过经纪人的间接交易。首先考虑直接交易中的利润,在直接交易中一般做市商要提供双向报价,并且随时准备接受报价上的交易。而通过经纪人的间接交易与此不同,在经纪人市场中,做市商提供的是单向报价。Stigum认为做市商在经纪人市场中发送限定性定单的动机是找出主动交易,这个行为通常与在无方向的市场中进行价格实验或者寻找信息相关。〔8〕两个市场中定单相对额度的对比也说明了这个情况,在经纪人交易的定单额度的中值是500万,直接交易的定单额度的中值是1000万。也有可能做市商通过经纪人报出区别报价,希望可以通过分散交易来降低存货的不平衡。由于直接交易对做市商进行存货控制具有重要作用,做市商间市场的利润考察一般关注于直接交易。因此可以预期做市商在银行间市场提供流动性的利润平均等于零。

四、结论与展望

外汇市场的交易制度表明,无论是集合竞价交易,还是询价交易,做市商都是市场的基础,做市商的做市行为为市场提供了流动性,促进了信息扩散。多个做市商的存在,加强了市场的做市竞争,在加强流动性的同时,促进了均衡汇率的实现。做市商的实证研究表明,大多数时间中客户市场和做市商间市场的报价中值相等,其他时间两者的差异也非常小,这表明客户市场和做市商市场中报价行为的最大区别就是价差的不同。客户市场的价差较大,做市商市场的价差较小。差异的原因很可能是两个市场承担的功能不同。在客户市场中,做市商需要获得承担做市功能的补偿,所以需要设定较大的买卖价差来赚得利润;而在做市商间市场中,做市商主要是通过交易来调整存货,规避汇率变动导致的损失。从信息的角度分析,客户市场是做市商获得私有信息的重要渠道,做市商间市场是做市商利用获得私有信息来调整存货实现利润的必要保证。

同国际外汇市场的做市商制度比较,我国外汇市场的做市商制度还不属于真正的做市商制度,这主要有以下原因。第一,资本管制的不同。人民币没有实现完全意义上的可自由兑换,即资本项目和经济项目下均可自由兑换。人民币主体制度仍旧是结售汇制,这对外汇市场中客户形成了非常大的制约,也极大地降低了参与市场的客户数量。第二,央行的报价限制。我国外汇市场中人民币美元之间的报价波动幅度限制由原来的千分之三扩大到了现在的千分之五,虽然在一定程度上提高了做市商的做市空间,但同国际做市商报价不受限制相比,我国做市商的做市空间显然受到了明显的制约。这种限制虽然有利于汇率的稳定,减少汇率短期过度波动对宏观经济的冲击,但制约了外汇市场中信息的传递,减缓了均衡汇率的形成速度,容易造成汇率的错位,进而导致短期投机行为导致的资本冲击。第三,外汇干预的差异。国际外汇市场央行是作为做市商的客户参与外汇交易的,央行进行干预主要通过同做市商间交易向市场传递信息,利用信息扩散效应实现干预目标。干预成本较小,一般发达国家的央行交易量占市场总交易量低于10%。我国在实现做市商制度之前,由于实行结售汇制度,央行实际上是市场中的唯一做市商。在2005年后,由于询价交易的上升,央行的交易量比例逐步下降,但仍然占有较大比重,这增加了外汇干预成本。央行交易量比例过大,不利于市场价格的发现。我国做市商制度发展过程也要求央行干预手段的相应调整。

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关键词：美国；教师资格证书制度；特点；问题；启示

教师资格证书制度是国家为保障从事教育职业者具备基本从业资格而实行的职业许可制度，是国家对从事教师职业、专业或教育教学活动的人所应具备的条件或身份的一种强制性规定。美国于1825年开始实施教师资格证书制度，是世界上最早实行此制度的国家，经历了从低标准、宽要求到高标准、严要求，从重数量到重质量，从各县、各州分散独立到全国逐步统一标准的发展完善过程，至今已近两个世纪，并在此过程中形成了自己的特色和模式。相比之下，我国教师资格证书制度起步较晚，发展相对滞后，诸多地方亟待改进，因此，需要积极学习他国的先进经验，并结合自身的情况进行深入的改革，进而推动我国教师资格证书制度的发展与完善。

一、特点与优势：美国教师资格证书制度特点

（一）教师资格证书分类细致化

美国教师资格证书种类非常丰富，而且分类细致明确，从事任何与教育有关的具有一定专业性的工作都需要申请相应的教师资格证书。美国教师资格证书基本上可以分为两大类：一是普通教师资格证书，二是特殊教师资格证书。按照不同的划分维度，普通教师资格证书又可分为很多种。如按年级或受教育者年龄分类：幼儿教师资格证书、小学教师资格证书、中学教师资格证书；按科目或职责分类：一般教育科目证书、特殊教育证书、学校管理与顾问证书、学校服务证书；按等级分类：持有执照的教师、持有资格证书的教师、持有高级资格证书的教师。特殊教师资格证书主要有应急教师资格证书、临时教师资格证书、选择性教师资格证书、限制性教师资格证书。总体来说，教师资格证书分类的细致化提升了美国教师整体水平。

（二）教师资格认定标准专业化

美国教师资格认证的权力在各州，各州对任职教师有一定要求。总体来说，要获得教师资格证书，申请者至少要获得学士学位，有的州甚至要求申请者具有硕士及以上学位。其次要通过资格考试。目前，美国应用最为广泛的教师资格考试是由教育考试服务中心（ETS）支持研发和管理的普瑞克西斯系列考试，该系列考试包括（基本技能测验）和（专业知识测验）两个独立的部分。此外，还要有教师教育机构的推荐或有实际教学经验，而且规定师范类毕业生必须要参加资格认证的考试。美国现已形成一套以学历制度、考试制度、试用制度和教师考核评价制度为基础的规范体系，提高了人才选拔标准，促进了教师专业化进程。

（三）教师资格证书的时效性

美国教师资格证书的使用期限有严格的界定，很多州都设定了能够促进教师专业成长的换证制度，明确规定：“教师在期满后必须更换新证，才有资格继续任教。”美国初始证书属于执照性质，其目的是对新教师做进一步考察，看其能否胜任教育教学工作，有效期一般为1-3年，期满后需重新进行考核。各州普遍把证书等级与教师的待遇联系起来，鼓励教师积极参与职后进修，改进完善教学工作。教师证书的更新促使教师不断地接受继续教育，扩展了教师的专业技能。

（四）教师资格认证主体多元化

美国教师认证机构可分为州、地方、全国三级，州级的认证机构是由州政府主导，具有法定的评估与认证责任，资格证只在本州通用。全国性的认证机构是联邦政府规范与协调教师职业发展的组织，体现了国家对教育的管理与调控，其颁发的资格证书可在国际流通，目前逐渐趋向于全国性的认证组织。例如，“全美教师教育认证委员会”（NCATE）是美国第一个全国教师教育评估机构，其评估目的在于提供教师素质的品质保证，并协助改善师资培训机构的质量。在全美由NCATE认证的师范院校培养的教师数量占70%以上。20世纪80年代后，地方性的专业团体数量逐渐增多，并在教师资格认证中发挥越来越重要的作用。教师资格认证主体的多元化，有利于从不同角度对教师资格提出要求，保证教师资格认证的公平性与有效性，促进教师专业素质不断提高。

（五）教师资格认证手段综合化

随着教师资格考试的兴起和教师资格证书更新制度的确立，美国教师资格认证的方式发生改变，逐渐取代了以审核学历材料为主的方式，认证手段也逐渐趋于综合化。现在的认证手段主要是考试和考查，考试包括笔试和面试，其中笔试包括标准化考试和非标准化考试。既有全国范围的考试，还有州的考试。考查的形式包括审核学历材料，还有现场考查和调查。随着时代的进步，科技的发展，计算机、软件和网络的应用范围越来越广，延伸到教师资格认证领域，这必然会促使认证手段进一步更新。总之，美国教师资格证书认证手段体现出评价组织和实施体系完整、以强调教师的教学能力和表现为评价核心、具有情境依赖、评价方式多样化、评价内容和认证标准紧密结合、提供完善多元的评价咨询服务等特点。

二、现状与问题：我国教师资格证书制度发展

我国于1993年在法律上确立了教师资格证书制度，实践中采取了逐步推进的办法，经历了教师资格制度的确立（1993―1995年）、教师资格认定试点（1998―2000年）、教师资格认定工作全面实施（2000年至今）等三个阶段。总体来说，我国教师资格认证制度尚处于起步阶段，自身建设还不完善，不能很好地适应我国教师教育改革的需要。为此，国家出台了多项改革举措，以期有效推动我国教师教育的发展。随着新举措的推行，新问题也随之而来，主要有以下五个方面：

（一）教师资格证的种类划分较为笼统

依据现行的《教师资格条例》，教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校及中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格等七类。教师资格证书类别划分较为笼统，没有按学科类型进行细分，也没有根据教师任教年限或年级进行分级设置。教师资格适用范围规定模糊，对于不同学科、不同种类的教师资格之间是否可以融通、如何融通等问题都缺乏明确规定。获得高级学校教师资格的教师可以在任何低一级的学校任教，成为一种完全由上而下的教师覆盖制度。这往往导致教师漠视资格证书使用范围，随意跨学科授课现象屡见不鲜，忽视了学生发展的顺序性、不平衡性、阶段性和差异性等规律，这必定影响教育教学质量，也不利于教师的专业发展。

（二）教师资格认定条件相对偏低

相对于欧美等发达国家，我国教师的学历要求相对偏低，表现出明显的滞后性。根据《中华人民共和国教师法》的规定，我国取得小学、初中、高中、大学教师资格的学历标准分别是中师、大专、本科、研究生等四个层次，幼儿园教师仅需具备幼儿师范学校毕业学历，这往往不符合教师作为“专业人员”的高学历标准。2011年教师资格考试改革的省份，报考小学教师资格的应当具备大学专科毕业及以上学历，报考初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格的应当具备大学本科毕业及以上学历，虽然学历要求上了一个等级，但相对于西方发达国家还是处于较低水平。教师学历低往往意味着教师所受过的专业教育匮乏，由于认定条件较低，能够跨过此“门槛”获得教师资格证书者过多，通常会导致教师资格证贬值，势必影响公众对教师社会地位的认同和尊重。

（三）教师资格认定标准操作性不强

以往我国各地进行的教师资格考试内容主要是侧重于非师范专业所欠缺的教育学和心理学知识，对申请人的教育教学基本素质和能力的测试方式为面试和试讲，然而对道德品质、专业知识以及教育教学能力等方面的考查较少，抑或流于表面。测试成绩由专家审查委员会根据学科组的评定意见综合评定，这一认定标准比较笼统宽泛，缺乏可操作性，导致我国的教师资格制度实际上成为学历资格制度，很难体现出对教师职业素养和专业素质的考查。虽然从2011年开始，考试科目做了一定改革，笔试增加了对申请者综合知识和学科知识的考核，面试采取结构化面试、情境模拟等方式。但总体来说，对教师教育教学能力考查的内容还是相当有限，其中面试仅用短短时间考查申请者的教育教学能力是不切实际的。这些都在一定程度上降低了教师资格条件的认定标准。

（四）教师资格证书的有效期无限制

我国现行教师管理制度逐步暴露出教师人口把关不严、人员能进不能出、职务能上不能下等问题，教师资格没有明确规定有效期限，教师资格证书一经获得终身有效，在全国范围内不受时间、地域限制。对获得教师资格证书的教师是否胜任所授学科和所教年级，是否一直能胜任教育教学工作，教育管理部门没有建立有效的考察与评估制度，致使一些教师降低要求，不愿致力于教育教学水平的提高，即使有机会参与继续教育，也只是流于形式。而且由于没有把师德建设纳入教育督导评估体系，对教师缺乏必要的道德监督机制，少数教师道德素质低下。2011年改革后实行“五年一检”的办法，但其试点工作仅在几个省份施行，亟待在全国范围推广。

（五）教师资格认定机构相对单一

根据《教师资格条例》第十三条的规定，目前的教师资格认证系统由承担管理职责的县级以上教育主管部门、由其授权的教师资格认定机构或高等学校及其组织的教师资格专家审查委员会构成。我国教师资格的认定机构单一，而且教育行政部门与办学单位或学校之间总体上往往是一种同盟关系，专业团体在认定过程中几乎没有立足之地。而且单纯由教育行政机构负责教师资格认定，难以保证公平和权威。同时，缺乏竞争机制的单一化教师资格认定机构，会在很大程度上导致教师资格认定机构产生惰性，也容易滋生违规甚至腐败现象。

三、反思与借鉴：我国教师资格证书制度改革之路

美国的教师资格制度对于我国教师资格制度的发展和完善是具有借鉴意义的。结合我国目前教师资格证书制度的特点、问题和未来教师教育发展的趋势，我国的教师资格证书制度改革可从以下四个方面人手：

（一）兼顾通融性，细化教师资格证书的种类

美国的教师资格证书种类丰富，分类细致明确，且多采用等级制度，对我国很有借鉴意义。就我国证书的种类来说，应进一步细化分类，凡是从事与教育相关的具有一定专业性的工作都应申请教师资格证书。教师资格证书的划分维度可以借鉴美国的做法，分为按年级分类、按所教科目或职责分类、按等级分类三种，其中把教师资格分级别认定作为重点。同时还要兼顾各类证书之间的通融性，既要基于基础教育的需要，又要注重教师教育的能力。总之，可借鉴国外的有益经验，结合我国教师资格证书制度发展的实际情况，联系我国教师职称制度，科学地对我国教师资格种类进行划分，以此来提升教师的专业化水平。

（二）增强可操作性，提高教师资格认定标准

美国教师资格标准日益标准化和专业化，而我国的教师资格标准却普遍落后于时代的要求。因此，首先，要根据各地的实际情况提高教师资格认定的学历标准，例如在我国东南沿海发达地区，教师资格在小学阶段就应该提高到本科水平，而在相对落后的西北部地区可以按2011年部分省份改革后的方法实行。其次，在认定方式上，逐步推行国家统一的教师资格考试，要增加对于德育素质、学科专业知识，以及入职教师教学能力、科研能力、应用现代教育技术能力等以“能力”为核心标准的考核。国家通过严格规范“教师资格教育”来考查教师综合能力，并保障教师资格的真正达标。教师任职资格不是简单通过笔试和面试就可以培养和考查出来的，实施教师资格制度的真正目的在于获取教师资格过程中的“教师资格教育”。

（三）定期注册，限定教师资格证书的有效年限

美国规定：“教师在期满后必须更换新证，才有资格继续任教”，各州都把专业发展计划或参加继续教育作为更换新证的要求之一。在我国，2012年9月10日，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》颁布，要求全面实施教师资格考试和定期注册制度。教师资格在首次注册后将不再是终身制，取而代之的是每5年注册一次。考核重点应是教师的实际教学能力及职业道德，合格者发给新的资格证书并进行登记。尤其在师德方面，要严格实行教师师德一票否决制，鞭策教师在自己的工作与生活中时刻牢记“学高为师，身正为范”的为师准则。我国还可借鉴美国的经验并结合国情。实行教师资格等级制度，把教师资格划分为初级教师资格（1-3年）、中级教师资格（4-6年）、高级教师资格（7-18年）、终身教师资格等四个等级，建立资格证书的晋升制度，把教师资格证书的更新与继续教育挂钩，教师只有在通过考核后才能取得高一级资格证书，鼓励优秀教师不断完善丰富自我，提高教学水平和专业素养。

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建立现代教育制度是历史发展的必然选择

在现代全球教育改革的大潮中,现代教育制度的建立与发展已经成为衡量各国教育发展水平的重要标志,而能否建立现代教育制度则是关系到“学习型社会”能否形成的关键所在。从工业化社会向学习型社会的转变预示着社会和个人发展模式的转变,而这一转变给教育带来全面、复杂和整体的挑战,必须引起深切的关注和全面的思考。由此可见,现代教育制度的建立并非只是教育界的选择,而应是整个国家和社会的选择,是历史发展到今天的必然选择。如果不认识到这一点,我们的教育改革就会在未来的竞争和发展中输在最关键的起点上,教育方方面面的改革与发展也会因此受到多方面的掣肘和局限,难以实现其应有的促进社会发展的巨大作用。

当然,建立现代教育制度的创新探索并不是要与以往的教育制度完全割裂,而是要基于现代教育理念对历史进行理智、和谐地继承与发展,切不可简单地忽略和否定人类在历史上所做的任何教育探索和尝试,并要知晓以往教育制度建设的缘由和经验,挖掘出具有原创精神和反映基本规律的宝贵遗产作为现实与未来教育改革和现代教育制度建设的主要源泉。比如,在“学习型社会”的建设中,个人的自主学习、家庭的教育功能、行业的教育作用、社会的学力评价、各类教育广泛的社会参与、非正式的技能训练和师徒制、非正规的教育组织和形式等,都将在一定程度上丰富现有的教育体系。而在这些方面,中外历史上不仅有丰富的经验和成就,并有相应的制度探索可资借鉴。再如,在古今中外的办学制度中,公私立教育机构的并存与竞争一直是教育发展的重要基础,此起彼伏、此消彼长、相得益彰的演进过程揭示了教育发展的一条重要规律。而在现实和未来的教育发展中,如果只有国家和政府的积极性,只有国家和政府的教育机构具有活力和优势,则“学习型社会”的建立就是不充分和风险巨大的。

对于发展中的中国而言,由于在工业化和近代教育的发展方面都不够充分,所以在许多相关方面我们还有继续建设和补课的繁重任务,比如说教育的规范化和法制化的问题我们还需要有较长的时间去探索。但面对全球信息一体化的现实,面对激烈的教育和人才竞争,与发达国家“等距离”的追赶也不是明智的选择,必须在继续完成教育近代化实践任务的同时,开始教育现代化的推进。因此,对于中国社会和中国教育而言,这双重的任务与使命都是不容推卸的。中国要自立于世界民族之林,要实现高水平的发展和高质量的人才竞争,建立现代教育制度无疑是最重要的基础工程。

中国建立的现代教育制度需要适应中国的国情

在世界各国教育近代化和现代化的过程中,学习先进国家的经验、思想和制度是非常重要的,也是其实现追赶的必要方法和途径。而所谓的“学习”切不可全盘照搬、削足适履,而应认真地进行本土化的修正与改造。因为任何国家教育的发展都与该国的政治、经济、历史、文化、教育传统和社会发展水平有着极为密切的关联,而由这些原因形成的差异也会极大地影响教育发展的样态和水平。

如美国在建国前后,曾陆续向英国、法国和德国等欧洲发达国家学习教育改革和发展的经验。但美国人很快就意识到,若是生搬硬套的学习必定会与本国教育发展的实情产生“水土不服”的冲突。为此,美国在持续不断推进的教育改革中,非常注意进行具有本国特点,适应本国政治制度、社会发展、科技进步、文化特色和教育需求的近代教育制度的建设与探索,并在“实用主义”和科学实证思想的指导下,使该国的政治制度、法律制度、管理制度等,都成为其教育制度建设的重要基础和支撑。在发展自身的同时,为全球教育的发展提供了卓有建树和颇具特色的美国模式。

改革开放以来,面对教育发展所面对的实际问题和实际需要,党和国家从1985年就提出了“教育体制改革”的原则与方向,各级各类教育机构在积极学习和大量引进国外先进思想及相关制度时,也都逐渐意识到与本国现实结合的重大问题。比如在发展职业教育方面,德国、日本、瑞士、加拿大、澳大利亚,以及中国台湾地区的教育和制度设计都成为中国职教界长期关注和借鉴的对象,相关的职教发展模式也在一定的区域进行过探索性的实践。由此,我们一方面发现我国早年学习前苏联的“双轨制”存在着较大的问题,不利于各级各类职业教育与其他教育的融通与互补,致使“双轨制”中的职业教育一轨不仅始终薄弱,而且受到多方面的制约;另一方面也发现以德国为代表的“双元制”虽然在部分国家促进职业教育的效果十分明显,但却与中国现行的法律制度、教育制度、产业制度、人事制度、投入制度等难以契合,我国遇到的相关问题与障碍与别国有着较大的差异;再一方面,我国千百年来形成的基于行业、部门和家庭等进行和发展起来的职教传统却在现行制度中难以继续发挥作用。有了这些方面的错位,中国的职业教育就不能在制度的充分保障中正常地发展,制度本身的积极促进作用就会被消极的束缚过多地抵消。

由此可见,中国现代教育制度的建设必须要以中国面临的实际问题为对象,以中国的国情为参照。而所谓的问题与国情不仅是教育界之内的现状,还必须考虑到整个社会相关领域的发展与变化。必须在纵向的历史与现实和横向的各领域关系的坐标之中找到中国现代教育制度建立的交汇点,并以此为原点确定中国现代教育制度建立的原则与基点。

现代教育制度的构架需要融入中国社会的整体发展体系

基于上述认识和判断,中国现代教育制度的建立并非是在真空中形成的,必然要与本国的政治制度、经济制度、人事制度、人才制度、产业制度、经费使用制度、管理监督制度、社会保障制度等产生千丝万缕、难以分割的重要关系。在近年来中国遇到的各类重大教育问题中,人们普遍发现:有一些教育制度形同虚设,不能形成基本的制度规范和制度保障。如“义务教育”阶段的均衡发展制度、择校制度、教师待遇和发展制度等,职业教育中的“双师型”教师制度、产学合作制度等,高等教育中的招生制度、教学评价制度、毕业生就业制度,整个教育中的投入制度、编制制度、立法监督制度等。究其主要原因,就是教育制度及其相关法律只被视为教育行业的内部规章和内部制度,而不是国家法律和国家制度的组成部分。因而,在相关立法和制度建设过程中缺少相关部委和社会的充分参与,一旦制度确立后,相关的部委和社会各方面也难有大局意识、责任意识,使教育制度和相关法律缺少基本的权威性和严肃性。其结果是,在教育教学、师生成长和学校发展的诸多问题上,一旦与其他行业领域发生关系,就必然会遇到各种各样的制度障碍,使明确的探索与改革难以前行。

为此,作为现代国家在推进现代教育的进程中,必须首先改变对教育制度的认识,必须将其作为现代社会发展必须倚重和精心建设的重要制度,而不仅仅是只对教育行业进行规范的制度。而作为教育界和教育事业的主管部门也必须意识到,不可能仅靠自身的能力和力量就能完全担当完善教育事业和建设“学习型社会”的大业,必须要在制度和相关法律的建设中争取社会与其他行业的参与与支持。而在国家整体的发展思路中,现代教育制度的确立也不再只是单个行业制度的确立,而应与整个国家的发展及建设“学习型社会”的具体目标有机地结合。

值得注意的是,在党的“十七大”和国家教育发展的中长期规划中,教育的问题已经被更多地视为“民生问题”、“满足社会需求问题”、“建设和谐社会问题”、“人力资源问题”、“建设学习型社会和促进可持续发展的问题”、“缩小社会差距问题”、“国际竞争和国家安全问题”、“国家创新和发展问题”等,大大超越了人们以往对教育的认识,对中国现代教育制度的建设和探索具有重要的原则指导意义。基于这样的认识和发展思路,中国现代教育制度的建设必须进一步开拓思路、实事求是,在深入分析教育规律、传统优势、世界大势、本国国情和以往经验教训的基础上,将基本的教育问题梳理清晰,并分层次将教育的内外关系加以厘清,基于此才能通过具体实践和实验探索逐步构建在社会整体发展体系中的中国现代教育制度。

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【论文摘要】因素分析法的产生，使得比较教育研究方法由全盘借鉴的阶段转向了分析影响教育各个因素的阶段，由解释“是什么”发展到分析“为什么”的研究。

因素分析法不仅是一种研究方法，更重要的是一种学科的理论分析框架。它体现了建构比较教育学理论体系的主要观点，反映了如何对教育中各种因素的数量、质量关系进行整合的动力特征，提供了一种分析教育的特定认知参照系、认识角度，决定着研究方向、设计及对结果的阐释。一般来说，有什么样的理论分析框架，就会进行什么样的理论分析观察。所以，因素分析法作为一种研究框架建构并维系着比较教育学科的运转、发展，解决现代教育中的各种问题，阐释现代教育发展的基本原理和作用机制，以特有的表现形式反映比较教育发展对现代教育运动的作用，是比较教育学科用以表现其价值、功能的根本特征。

一、因素分析法的产生与发展

(一)萨德勒提出因素分析法

萨德勒是比较教育发展“因素分析时代”的先驱，也是一位跨“全盘借鉴”和“因素分析”阶段的中介性学者，对学科的转型、升级起了决定性的作用。可以说他是发现单纯移植中的问题而积极倡导因素分析的一位承上启下的重要人物。他认为：对比较教育来说，重要的是花大力气来考察影响这个国家教育制度发展的诸因素或动力，只有这样才能把握教育改革的基本动因，才能对教育改革做出最有力的反映，真正认识教育并推动其发展；比较教育研究的目的不应当是直接地借用国外教育制度和教育经验，而是在研究别国教育的基础上，以改善本国教育为目的。基于以上观点，萨德勒提出了他的比较教育方法论，为比较教育研究的发展作出了创造性的贡献。

(二)康德尔大力发展因素分析法

康德尔继承和发展了萨德勒提出的因素分析法，他认为：在进行比较教育研究时特别要对影响教育的各种因素进行探讨研究，最重要的是要找到作用教育发展的决定性因素。在其著作《比较教育》中，康德尔提出：“探究一国民族特性与教育的关系，是了解本国教育制度意义的唯一法门。”他认为比较教育研究的最根本目的应是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。康德尔的方法论受三种目的论支配：一是报道——描述的目的，主要是收集资料，分类整理并提供关于各国教育制度的信息，是研究的开端；二是历史——功能的目的，主要是深入探究产生问题的原因，注重找到构成一种教育制度基础的精神和文化的巨大动力，从中看到教育与社会、经济、政治等因素紧密联系的纽带，是比较教育的重要特征；三是借鉴——改善的目的，主要是强调通过比较研究，借鉴经验，改进本国教育制度，并培养国际主义精神。他坚信对各国教育制度间差异的比较和因素分析，可以找到一种决定教育发展的内在力量，并认为这种力量就是民族性。所以他主张比较教育要努力去找到“民族特性的内涵，因为这是教育制度的基础，否则比较教育便是无意义的。”

(三)施奈德、汉斯进一步发展因素分析法施奈德也提倡因素分析法。他的特点是提出了教育自身内在的发展规律这一因素，这与强调外部影响的英美比较教育学者形成了鲜明的对比。日本的学者吉田正晴称他的方法为“辨证法的因素分析法”。施奈德在1947年出版的《各国国民教育的动力》中就提出：教育制度是社会各种因素复合作用的产物，比较教育的研究目的就是要阐明各种教育制度之异同，剖析决定并影响教育的现实因素，尤其是内在因素。强调教育内在因素与外在因素的相互作用，注重从统一性与多样性、个人与集体、必然性与自由性以及教育因素与社会实践因素之间的互动关系等来探讨教育发展的动力。通过这种内发因素与外发因素的接触和相互作用，教育制度就像生物体一样，经历着成长、飞跃发展、开花、停滞的过程。

汉斯是继承康德尔的历史比较观与现实比较观的集大成者，受萨德勒的影响较深，他认为：比较教育的目的就是要找出形成各国教育制度的各种力量和差别的原因，即找出支配教育制度发展的基础原理。他强调对事实的无价值判断，要通过因素分析来掌握教育发展的一般法则，在说明各国教育制度时，必须对历史的诸因素进行积极的分析。

二、因素分析法的特征及其局限性

(一)因素分析法的特征

1．探究作用教育发展的决定因素。因素分析法的最大研究特征就是探究作用教育发展的决定因素，同时也是衡量有关研究是否可归为该分析法的重要标志。因素分析法认为，比较教育不是简单地罗列某些教育数据和现象，而是要对影响教育的各种因素进行探讨研究，特别是要找到作用教育发展的决定性因素。

2。注重历史分析和解释而不是具体方法。因素分析法非常注重对特定主义的历史分析和解释。康德尔不满足于对现象的描述，而非常注重解释，努力寻找某一教育事件产生的原因。汉斯不仅注重解释，还注重找到原因和基本因素，他不强调统计学，而十分注重思想的力量，因为“因素无法测量而却可以用来解释一切”。同时，因素分析法强调历史分析的解释作用，其目的是要说明以某种决定因素为主构成的多种因素是如何以独特的方式组合起该社会特有的教育制度和产生的教育结果，并把对各国教育体系分析中获得的一般原理的假设进行比较，相互检验其适应性，推知更有意义的结论。

3．注重分析传统对教育的作用。因素分析法非常注重传统对教育的作用问题，把民族性作为教育发展的决定因素。汉斯继承了康德尔的民族特性的观点，又从施奈德研究中得到启发，把比较教育的基本步骤阐述为：“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系的角度来分析研究每个国家的教育制度，收集不同国家现有教育制度的资料。”民族性的核心就是民族传统的力量，即“某一民族所独具的、普遍的、在几代人的继承中或多或少持续地表现出来，在思想、情感和行为方面倾向的总和”。因此，只有从哲学传统上分析，才能找到教育制度形成的根源。

4．注重分析文化区域的作用。所有持因素分析法的比较教育学家都非常注重文化对教育发展的作用，强调文化与教育的互动性，其中最突出的是莫尔曼在《比较教育制度》(1963年)中对文化区域的研究。他指出。教育根植于文化之中：每一种教育制度是在其固有的文化区域中以一种很复杂的方式构造成的，必须同时使用文化和主题调查这两种方法才能进行研究。

(二)因素分析法的局限性

因素分析法20世纪60年代前在比较教育学界中占主要地位，是比较教育学的主要分析框架，但到70年代后逐渐显露出它的局限性。

第一。运用因素分析研究教育仅仅属于知性认识水平，缺乏辨证的理性认识，不能概括出教育发展的内在规律；从整体上把握教育，更不能对将来的教育发展做出科学的决定并提出富有预见性的见解。

第二，因素分析的研究是极其宏观的研究。因素分析法通过对形成各国教育制度性质的各种因素进行分析，从而说明“为什么是那样”的理由，但因素本身是及其复杂而庞大的问题，即使想说明这些因素是如何影响各国教育，也只宏观性质的研究。同时要把各种因素和教育的关系密切地结合起来并作实际证明，也是很困难的。

三、因素分析法对比较教育学发展的意义

1．在比较教育研究中，因素分析法提出并形成了以因素分析法为特征的学科理论分析框架，使得比较教育研究从第一阶段的朦胧的整体把握教育现象转变到了对部分教育现象进行深刻的研究，具体分析、研究教育整体的各个作用因素，使之更准确地了解各国教育的异同，以便能借鉴某些符合本国需要的东西。

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关键词：大学生；创新创业教育；现状；建议

大学生自主创业能力是我国社会目前要求学生必须具备的一种能力，这种能力是维持社会生产力、促进社会蓬勃发展的必要动力之一。在经济信息全球化的今天，当代大学生拥有无与伦比的创业机遇与条件，但是我们不可否认的是，现在社会经济状态对创业大学生的态度并不友好，因此要保证大学生创业的成功率，丰富大学生就业形式的多元化，就必须对大学生的创新创业能力进行教育，在提升大学生专业能力的同时，增强大学生的创新能力，使大学生在今后的创业实践中做到博采众长而又能独出心裁，从而提高大学生创业的成功率。

一、高校促进大学生专业教育与创业创新教育融合的意义

1.充分增强大学生的自身能力。我国大学生普遍是通过高考进入大学的，因此大学生的基础能力已基本不存在问题，但是我国的应试教育造成我国学生普遍缺乏创新能力与变革能力，这就导致了我国大学生在技术方面非常突出，但是却不能够灵活运用自己所掌握的技术。高校推进大学生专业教育与创新创业教育进行融合，可以使学生在保证自己能够学到足够专业知识的同时，锻炼自身的创新能力，并能够获得足够的创新创业机会，在大学这个后盾的保护下进行有条件的创新创业尝试，以增强自身的创新能力与变革能力，使我国当代大学生更能适应时代的发展需求。

2.增强提高大学生创新创业教育的内涵。创新与创业是世界经济领域最早提出的两个概念，提出这两个概念的目的是使全球经济适应时代的发展，而不至于落后出现经济危机，导致世界经济体系崩塌。因此，创新与创业对世界经济体来说具有非常重要的意义，可以说，这两个概念是维持世界经济体制的规则，因此对我国大学生来说，提高创新创业能力是使其维持基本生存能力促进其成功的必要因素。同时，我国大学生在高校中的主要任务是专业学习，如果高校可以将专业教育创新创业教育进行融合，那么专业教育可以为创新创业教育提供充足的知识保障，并打下坚实的创新创业教育基础，这样一来，能够丰富创新创业教育的内涵，使大学生能够自主地进行创业探索，并把在高校中所学到的专业知识用到自己的创业实践中，切实提高大学生的创新能力与创意意识，有利于大学生更好地实现自己的人生目标、人生价值，并为社会做出应有的贡献。

3.促进高校进行教育制度改革。对高校来说，将专业教育与创业创新教育进行融合，能够有效提高学生的能力，也能够促进教学改革的发展。在充分适应当代社会发展的同时，能够培养出具有更高能力、更高水平的学生，一方面可以提高学校自身的知名度，吸引更多优秀生源的同时，也能够全面带动我国高等教育的发展。另一方面，进行两种教育地融合可以促进高校教育制度改革的发展。

二、目前高校在促进专业教育与创业创新教育融合所出现的问题

1.高校目前并不具备足够的师资力量与基础设施。目前我国高校的师资力量多存在体制不一、能力不足的问题，同时我国高校的教师大多是从上个世纪毕业的老教师，他们的专业能力虽然毋庸置疑，但是上个世纪的知识并不能够完美适应目前世界对大学生的知识要求，这就导致很多高校的老师并不能够适应将专业教学与创业创新教学融合为一体的教学方法。

2.高校缺乏完整的创业教育与专业教育融合体制。高校若想将最基本的专业教育与新时代所产生的创新创业教育进行融合及全面发展，就必须先制定出切合实际的政策，使高校在进行这两种教育制度融合的过程中有明确的指导思想与工作制度，这样才能够在工作过程中一步一个脚印，有条不紊地进行教育制度融合。但是因为大学生创业创新教育是一个非常新的教育制度，很多高校对这种教育体制了解并不全面。

3.学生缺乏创新能力训练，难以接受新型教育制度。目前，我国许多高校都只重视对学生专业的教育，忽视学生创新能力的培养。很多高校大学生几乎都没有接受过创新能力的训练，这也导致他们从内心排斥这种看似毫无意义的教育，难以获得具体的创新创业能力训练，这就导致大学生缺乏创新能力，排斥将创新教学与专业教学融合，固步自封，思想僵化，达不到当代教育制度改革的发展要求，并在一定程度上阻碍了我国高等教育将专业教育与创业创新教育融合发展工作的进展。

三、对高校今后进行专业教育与创业创新教育融合发展的建议

1.积极培养新时代高水平的师资力量，加强基础设施建设。老师是学校进行一切教育的根本，任何教育都必须以老师为载体，这样才能够实现知识与学生之间的交互。因此，高校若想全面有效地进行专业教育与创业创新教育融合发展，就必须加强对师资力量的建设，培养更多有能力、有特点的新时代教师。以教师为载体积极进行两种教育制度的融合发展，才能够更加快速有效地进行变革。另外，大学生创业创新教育必须有足够的经济基础与设施配备，这样才能够在学习的过程中充分领会到创新的含义与魅力，在有限的学习时间内迅速提高自身创业创新能力。

2.制定科学全面的体制文献。将专业教育与创业创新教育融合发展是我国高校未来进行教育制度改革的主要任务，但这种教育制度所在的领域是以前我国高校教育所未接触过的领域，大多数高校都对此没有充足的经验与理解。因此，若想使我国大部分高校都做好这项工作，我国教育部就必须下发有效的制度命令，全面指导我国大学进行专业教育与创业创新教育制度融合。

3.注重引导学生思想，积极培养学生创新能力。专业教育创业创新教育制度融合发展的最终目的是要改变学生的学习模式，促进学生全面、扎实的学习，快速提高自身能力。若想完成这种教育制度的融合，必须要从学生自身开始转变，很多大学生都已经习惯了以往的教育制度，难以适应两种教育制度融合的教育方法，甚至有些学生安于现状，排斥新式教育。因此，学校必须对此进行改变，努力引导学生向最新的教育制度靠拢，让学生从心里接受专业教育与创业创新教育融合教育的制度，这样才能够让学生积极有效地进行学习。

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“以契约精神为核心的权利文化”[5]是现代教育制度在西方首先建立的精神条件。西方文化的重要基石之一是基督教,基督教文化的一个重大贡献是来自于犹太教《摩西五经》中的约法精神,是近代社会契约精神、法律观念及道德规范的重要来源,这种契约意识与近代政治哲学中的自然权利观念相结合,形成了西方特有的权利文化,成为西方特有的文化精神风貌,是西方现代社会制度建立的精神保障。当然,西方现代教育制度建构的过程充满权力与权利的博弈。权利要求打破少数人的特权,实现教育资源的重新分配,而特权的持有者当然不会轻易让自己“把成本强加给他人的能力”即权力受损,由传统的农业向现代工业社会秩序转变的背后,是以权力为核心的文化与以权利为核心的文化之争。但历史的脚步不会停歇,文化也需要“动态化”的发展。动态化的文化突破了文化对过去原有规范的保存功能,使文化由“产品”转向“策略”,由“过去”指向“未来”,“整合”是文化发展的策略。

对于外来文化与本土文化、传统文化与现代文化不是简单的取舍,而是整合后的再生,是植根于现实而又超越现实与历史的新文化规范的创造。权利文化对于中国是一种泊来品,其中的个体观念、个性自由、个人本位的价值观与中国传统文化的整体价值取向是相互冲突的,这种冲突与其说是“东”与“西”之间的冲突,莫如说是古代文明与现代文明的冲突,这种认识在五四时期的先进知识分子中早已达成共识,他们已经认识到古代文化已无法满足现代社会发展需要,是相对落后的,中国应取法于西方的现代文明,学习西方的民主,发展工业经济,振兴民族文化。一个世纪后的今天,中国经济已经走向市场,中国社会已经走向法治,实践已然提出了创建新文化的要求,也已经具备创造新文化的条件,所要做的是将西方的权利文化与中国现有的国情相结合,与中国特有的时代精神气质相融合,“整合”出适应中国国情的权利文化,作为统领现代教育制度的精神支柱。整合的现代教育文化要有明确的个体意识,突出个体权利,个体尊严至上,其精神内涵如下:

一是个人观念。杜威对于个人心灵重要性的强调值得我们关注:“实用主义和工具的实验主义强调个人的重要地位,个人才是创造性思想的承担者、行动者和应用者。……个人的心灵之所以重要,是由于只有个人的心灵才是那个使传统和制度发生变化的器官……”。权利文化是一个个体本位的文化,对于个人的重视落实在教育中应是具体的个人,而不是抽象的个人。

二是个体良知。杜威的观点一方面提醒个人观念在文化中的重要性,更为重要的是将个人心灵理解为思想与行动的力量源泉,这激发了另一个联想,即“整合”的权利文化要张扬个体的良知。“良知是人类必须坚守的不可或缺的堡垒,在这个堡垒里人们完成其性格的塑造并发展出抵御榜样和众多法律条文之影响的能力来”323。“良知越是更积极地走上社会生活的前沿,那么,我们考虑得更多的就不是国家已做了什么,而是国家允许人们能做什么;……是对国家权力的限制及其对权力的分立。社会要优先于国家———个体心灵要优先于国家权力。”326只有打破权力的垄断,才有可能保证教育制度的道德性。

三是宽容精神。宽容是民主生活的内在要求,是权利文化的重要构成部分,因为没有宽容就无法完成权利的下移。文艺复兴的重要文明成果之一就是宽容精神,有了这个精神才会有受教育对象的扩大,从而突破贵族阶层的垄断。自由主义的奠基者洛克也强调宽容,意在为权利下移创造良好的思想空间。有了宽容才会有良好的竞争,才会有有序的市场,才会有更多的教育选择,才会为教育制度的创新注入源源不断的动力。因为“一个社会能够演化到何种文明高度,最终取决于这一社会的精英群体能够在何种程度上保持宽容、开放、明智和自我批判的态度,从而在相应程度上保持着恰当的纵向流动性,以及相应地,让精英群体分享的权利以相应的程度不断扩展到弱势群体”。四是让权利意识成为大众的生活常识。套用杜威关于民主的论说,那就是当权利是个人习惯或个体生活方式时,它只能是一个“道德理想”,只有当权利成为大众的生活常识时,它才会是一项“道德事实”。

二、服务意识———强化教育保障机制

前现代教育建立在等级化与特权传统之上,而现代教育制度则以个体权利为坐标,是以个体权利为本的制度。为实现教育制度由特权向权利的转向,法律是最关键的制约力量,现代教育制度是建立在教育法律法规基础之上的。回顾西方现代教育制度建立的过程,无论是初等义务教育的推行,还是职业教育制度的建立,无论是教师教育的发展,还是高等教育制度的完善等等,不仅得益于国家法律法规的建立,更重要的是法律法规的落实,国家成为现代教育制度建立与发展最重要的推动力。我们也不难发现,在强化国家权力的同时,西方现代教育的发展得益于多种保障机制,其中,来自于社会的制约是不可小视的力量。因此,我国教育制度欲实现由权力向权利的现代转向,建构自身的教育现代性,一方面必须进一步完善教育法律法规的建设,实现教育法律的公平与公正;另一方面则要重视挖掘社会力量,以社会制约公共权力。只有国家与社会同时建立起为个体发展服务的教育意识,才有可能在教育实践中实现个体权利。

完善国家法制建设,服务个体发展需要。完善国家法制建设就是要强化国家权力,走强国家之路,让公共权力服务于个体发展。在教育现代化进程中,我国教育法制建设取得的成就有目共睹,形成了“初见端倪的教育法体系”,即第一层次的《教育法》,第二层次的单行法如《中华人民共和国义务教育法》,第三层次的教育行政法规,第四层次的地方性法规、自治条例、单行条例,第五层次的政府规章。目前的法律、法规解决的是制度化教育中公共领域的教育问题,在公共教育权力如何保障个体受教育权利方面,建立了基本的制度框架。但是,由于教育实践中权利问题众多,加之《教育法》中的权利处于被“虚置”的状态,因此,研究教育实践中的具体权利问题应是当下教育法律建设所应努力的方向。教育实践中的具体权利问题研究可以考虑从两个方面入手,一是按照领域分化的思维方式,细化公共领域与私人领域各自的权利问题,二是权利实践中的具体操作路径问题。

按照边界意识与领域分化的思维方式,在原有法律公权利与私权利界定的基础上,进一步细化教育领域中私人领域与公共领域中所有相关权利主体的权利问题,使领域分化后各自都有相应的法律依据,真正做到有法可依。按照这个逻辑,除需完善国家与地方的教育法律法规外,特别需要加强私人领域教育权利的研究。如同制约公权力需要一部民法典一样,教育领域要确保个体权利同样需要一部保障私人领域权利的教育法,以保障教育公权力介入个体私人生活领域的合法性。当然,在这个过程中究竟赋予个体什么权利,还是要从实际出发,充分考虑权利实现的社会成本,以保证制定法律的可行性。同时,对于法律执行过程中可能出现的各种问题进行研究,确保权利落实,这也可以适当借鉴公共权力制约的司法机制,在执法实践过程中不断探索可行路径。

加强社会监督,服务个体发展需要。从法律上赋权到实践中真正的享受权利,需要加强对行政执法的监督,而加强监督则要寻找制衡公共权力的有效方式,确保公共权力能够服务于每个个体的利益,这对于强国家理念下的个体发展尤其重要。西方的实践表明,以社会制约权力是一个行之有效的权力制约机制。然而如托克维尔所说,“指导社会机器运作的手是看不见的”,特别是当把目标锁定在公共权力的运行上,这就更为复杂,其中涉及诸多相关因素。如何让个体权利能够规避各级政府的权力异化而落在实处,社会学家的想象是建立一个理想的公共领域,让公共领域中形成的公众舆论与国家公共权力形成制衡,以防止公共权力的滥用而导致个体权利落空。公共领域的形成是以国家与社会的分离为基础的,需要“重新发现社会”,中国虽然以家国同构为传统,但目前处于转型时期,社会的力量正在崛起,建构公共领域是一条可以选择的道路。如今发达的网络为公共交往提供了一个很好的平台,有利于人们积极参与公共问题的辩论与商讨,有利于形成共识,借助于公共理性反映民意,保障权利的真正落实是可行的。以扁平化的权力制约垂直的权力或许可以使权力更好地服务于个体发展。

三、结语

现代一词自公元五世纪产生,就包含着与传统的断裂之义。现代社会最大的特点就是以权利代替美德,现代教育制度因而具有了以个体权利为本的突出特征,因此,反思现代教育制度首先是对教育理论思维方式的反思,只有摆脱“统一”观念的束缚,才能为个体的存在建立合法性,个体权利的落实才具备了前提条件。尤其需要强调的是,现代教育制度个体权利为本特性的获得,得益于现代经济、政治、文化等多因素的影响,特别是现代民主政治的发展。追求教育的良序发展,使权利个体无论在公共生活还是在私人生活领域中都能够享有相应的权利成为现实个体,需要清明的政治理性。

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[关键词] 宋代书院 中世纪大学 教育制度 民主 自由

在世界高等教育发展史上,中国的书院与欧洲的中世纪大学是比较有代表性的教育制度,并且都对以后高等教育的发展产生了很大的影响。但二者在很多方面既有相同之处,又各有自身的特点。这两种既具有共性又具有鲜明特色的高等教育制度,对各自地区乃至整个高等教育的发展都产生了深远的影响,在整个教育发展史上是一个重要的现象。

一、关于两种高等教育制度产生的历史考察

书院和大学的出现是历史的必然,与中西方的文化传统和当时的社会经济、政治条件有密切的关系。

1.书院产生的原因

中国的书院之名起源于唐代,据史书记载,唐朝有丽正书院、集贤书院。但那时还不是教学场所,而是官方藏书和校书的场所。唐末以后,战争频繁、官学衰废、士子失学,在这种情况下,一些封建文人学者,只好自动择地而学。宋朝初期,书院得到了迅速的发展。另外,唐宋时期,佛教已大为盛行,佛教别创院规,开展译经、著述、讲学等多种活动。受佛教禅林的影响,书院大多设立于名胜之处并形成了自己的办学方式和教学制度。再者,唐末以后,等级授田制受到破坏,社会上出现了庶族地主,他们为了自己的利益,要求学术自由。

2.中世纪大学产生的原因

中世纪早期,基督教垄断了整个教育,此时的教育内容主要是神学。宗教色彩浓厚,经院哲学盛行。随着经济的发展和城市的兴起,出现了相应的社会结构的变更,资产阶级的权力日益膨胀,必然对教育提出新要求。另外,中世纪欧洲还存在分工极细的行会制度,匠师和学徒之间的关系是家长式的。随着社会经济的繁荣,这种师徒相传的制度已不能满足社会的需要。,扩大了欧洲人的视野,神奇的阿拉伯文化以及重新发现的古希腊、罗马文化唤起了欧洲人的好奇和探究。这一切都最终导致了中世纪大学的诞生。

二、关于两种高等教育制度办学特征的比较分析

宋代书院制度与中世纪大学作为东西方古代高等教育的有代表性教育制度,对世界高等教育的发展起了积极的作用,它们的发展既有相同之处,又有明显差异,对其进行比较分析,可以看出如下几个方面的特点:

(一)民主的追求

1.宋代书院和欧洲中世纪大学均具有较大的办学自。书院的发展与社会政治制度有着密切的联系,政治的变迁和官学的兴衰在很大程度上影响着书院的发展。宋代的书院多设在远离城市权力中心的偏僻之处,它不像中世纪大学那样常常处于权力冲突之中,但书院同样面临着生存独立的问题。为了书院的生存和发展,书院创建者同样需要得到官方和社会的支持帮助。宋代书院在不同时期都曾受到朝廷的赐书、赐匾额或赐学田等褒扬。

中世纪大学产生和发展的历史始终贯穿着大学与基督教会以及世俗王权的冲突与摩擦,大学为自己的独立发展需要进行不懈的斗争。大学通过自己的努力获得了相应的自:大学可以自己设置学术讲座,控制人员编制,有权审查和发放各种证书和学位。此外,大学享有司法权,对违背法律的学者和学生自行进行处理,不受所在地司法当局的干涉。大学还有罢教和迁校的权利,如果大学受到市政当局、其他行会或市民的勒索或遭受迫害,大学有权停止讲座,甚至还可以把学校迁移到其他城市。虽然中世纪大学的如上特权并非短期内获得,亦并非固定不变的,但它从另一个角度反映了大学在发展过程中所表现出来的独立品格和探究精神。

2.书院和中世纪大学的开放办学模式,表现出较强的民主性。中世纪大学具有十分突出的开放性或国际性特点,师生来源并不局限于某一狭隘地域,而是几乎来自欧洲的所有地区。这就为学者之间相互交流和放学成为可能。当时的大学,没有入学考试,从理论上讲,只要达到基本的入学年龄和入学水平,任何人都可以进入大学学习。学生中既有出身名门的贵族少爷,又有生活艰难的寒门子弟。当时的巴黎大学、波隆那大学或者其他大学都规定以拉丁语作为通用语言,并采取开放的态度使来自不同国家的学生和学者通过学术和情感交流,进行知识的探索和追求。

(二)自由的体现

1.书院和中世纪大学的学术创新精神。从外部来讲,宋代的书院和中世纪大学都具有相对宽松的学术氛围。中世纪大学最通行的教学方法是学术讲演,即由教师诵读教科书原文及其注释,逐章阐明内容梗概,并举例释疑、论说评论。另外一种方式是学生辩论,即对辩或独辩。教师的辩疑式或评论式讲演风格,以及学生之间通过对不同问题的争论对于学生的逻辑思维分析能力的提高有重要的推动作用。这反映了中世纪大学的学术探究精神,又有利于学术的创造和不断创新。书院和中世纪大学在教学过程中从不同方面丰富了教育发展的内容。除了共有的自由讲学、自由听课、学制灵活等特点外。中国的书院鼓励百家争鸣,创立颇具特色的讲会制度,十分重视不同学术观点论辩交流。西方中世纪大学作为令人振奋的知识中心,尽管深受神学的束缚,但是大学人文主义世界观的兴起,使教育对人的重视提到了前所未有的高度,他们重视受教育者的作用不仅局限于教学的具体活动中,而且扩展到人的整体价值。

2.从书院和中世纪大学的人才培养目的和课程设置的比较来看,体现出较强的创新观念。书院的人才目的,反映在书院的学规中。中世纪大学是社会需要和经济复兴的产物,它的教育目的有很强的社会实用性,极力主张培养合格的律师、医师、祭师及有一定专门知识素质的公职人员。教育史专家约翰•S•布鲁贝克指出:“中世纪的大学教育主要是职业教育。”

从课程设置上看,大学重视专业知识的同时,也注重对西方传统“七艺”的继承和发扬,尤其推崇亚里士多德的著作;书院也重视对儒家原典的解读和阐发,致力于传统儒学原理教条的哲理化改造,显然二者有相通之处――注重对学生理性思维的训练。

三、结语

宋代书院和中世纪大学都对各自地区乃至整个世界的高等教育制度产生了重要的影响,尽管二者受时代的影响有其一定的局限性。书院和中世纪大学所倡导的民主办学理念,对近现代高等制度的演变产生了重要影响。现代大学的自主已经成为一种具有普适性的高等教育政策,高校为适应外在环境的变化,需要不断地进行调适自身,扩大办学的自。

书院和中世纪大学所倡导的开放办学,鼓励百家争鸣,以及学术创新的理念至今仍具有很强的现实意义。现代大学在办学模式上逐渐地走向开放办学,这对于促进人才的流动,文化的传播和国际交流以及为社会的国际化发展培养全新的人才有着重要的意义。现代大学作为知识的中心,学术的“心脏”,仍然应把“求真、求新”定为自己的理性追求。中世纪大学的课程理念――学术性与职业性的统一,对于今天的大学来讲,仍然值得认真地研究和借鉴。

参考文献:

[1]贺国庆.外过高等教育史[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2]黄福涛.外过高等教育史[M].上海:上海教育出版社,2003.

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关键词 结构功能理论；职业教育改革试验区；制度创新；河南省

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008—3219（2012）19—0044—05

系统论认为，系统功能的发挥不仅受制于各要素的功能，更取决于要素之间的联系，即系统结构[1]。本文首先从结构功能理论视角反思制度创新的意义，再从主体、形式、层次、专业及课程等方面，对河南省职教改革试验区在制度创新基础上形成的制度结构进行梳理，结合时代特征和国内外经验教训对制度功能进行分析和评价，同时提出改进结构、增强功能的建议。

一、结构功能理论与制度创新

结构功能主义的集大成者帕森斯认为，系统结构的最基本类型是与其所必须满足的系统功能要求相联系的[2]。结构就是系统要素之间的“相互联系、相互作用，以及这种关系的空间表现”，而“功能就是系统能够与周围环境发生特定形式作用的本能属性”[3]。职业教育是教育系统中的小系统，其构成要素至少包括如下方面：一是主体结构，指政府、行业企业、职业学校、受教育者等主体要素的地位和关系；二是形式结构，指各种形式职业教育间的地位和关系，广义上还包括职业教育在教育系统中的地位；三是层次结构，指中职、高职以及技术本科的地位和关系；四是专业结构，指面向一二三产业的专业分布比例；五是课程结构，指文化课、专业课、实践课各自的地位和关系。上述结构以实现如下功能为目标：一是经济（生产力）功能。促进劳动力再生产，提高劳动生产率，促进科技成果转化。二是政治或社会功能。促进社会政治化，发挥教育筛选功能。三是文化功能。促进生产方式、生活方式和社区文化的现代化。四是促进人的全面发展的功能。为人的个性发展创造条件[4]。一方面，要素为拥有某些功能而排列或联系在一起形成结构；另一方面，系统功能的发挥取决于自身的结构，结构的改变必然影响功能的发挥[5]。

2008年河南省设立国家职业教育改革试验区后，以“河南省职业教育攻坚计划”、《河南省、教育部共建试验区实施方案》和《河南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》为代表（下简称为攻坚计划、实施方案和教育规划），试验区的制度创新蓬勃开展，政策支持坚强有力，极大推动了职教实践的发展。然而，反思制度领域取得的成果，又不难发现仍存在平台受限、回避难题以及保障缺乏延续性等问题[6]。简言之，制度创新的要素比较充分，但其功能差强人意。以结构功能理论为工具来审视河南职教改革试验区的制度创新，可以促进各创新要素的优化组合，使创新的重点回归到要素、结构等有制度意义的先行先试中，形成利于改革试验的制度结构，从而高效、完整地发挥试验区的功能。

二、职业教育主体结构及其功能的反思

政府、教育机构、企业行业、学生及家长是职业教育制度主体结构中的主要构成要素。河南省职业教育改革试验区在制度创新中完善了以政府为责任主体，以教育机构为主要载体，引导企业行业参与，改善学生及家长职业教育观念的主体结构。

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关键词：免费；师范教育；制度

一、概念界定

（一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：

(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。

(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。

(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

(二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。

第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。

实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。

参考文献：

[1]张旭昆.制度的定义与分类[J].浙江社会科学.2002,11．

[2]陈璐.免费师范生学风状况调查及启示[J]．湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2009,4.