基础教育研究报告范文

导语：如何才能写好一篇基础教育研究报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

四川作为西部具有代表性的省份，基础教育装备事业得到了快速发展。全省181个县（市、区），已全面普及实验教学、基本普及信息技术教育；教学仪器装备达标率分别为：小学63.61%、初中66.23%、高中78.03%；建成实验室及功能教室82 268个，其中小学38 238个、初中

29 352个、高中14 678个；建有校园网的学校比例分别为：小学16.30%、中学39.85%；按总班级数统计已实现“班班通”的比例分别为：小学13.65%、中学26.92%。全省中小学教育装备总值已达87.99亿元，其中：实验仪器设备及器材40.27亿元、信息化设备26.42亿元、图书21.30亿元。

但是在纵向发展的同时，也存在许多问题，主要表现在：横向比差距较大（表1），缺乏教育装备经费保障机制，功能用房被挤占现象严重，实验教学效益不高，教学仪器设备质量下降。

各级党委和政府对解决上述方面存在的问题给予了高度重视，各级教育部门积极采取措施，从省教育厅到各市州、县教育行政部门及其技术装备部门，均作了广泛而深入的探索，推出一系列举措，收到了较好的效果。

本子课题组系统总结四川基础教育装备战线工作的经验和成果，综合分析目前存在的系列问题及其实质，力图从整体上去构建完备的、规范的、科学的、切实的基础教育装备体系，旨在提出基础教育装备体系的框架、部份内容的构建策略、总结四川在体系内已经形成的工作成果，供国家教育装备决策部门参考。

本子课题提出的“教育装备体系”，具有西部区域特色，尤其是经济基础、教育特点、文化影响等；具有系统特色，均指基础教育系统（以下同），其体系要素包括：教育装备认知体系、教育装备研发体系、教育装备标准体系、产品质量监控体系、教育装备招标采购体系、教育装备履约验收体系、教育装备管理体系、教育装备评价体系等。

1 教育装备认知体系

所谓教育装备认知体系，是指人们对教育装备现象及其规律的认识、理解、运用、判断和评价等构成的知识和能力体系。针对普及性层次，其“普及版教育装备认知体系”构建可参考表2。

2 教育装备研发体系

建立多元化的教育装备研发体系，可以考虑从以下几点入手。

1）国家层面应围绕教育事业发展规划和改革方向，制订相应的教育装备研发项目规划及指南，并纳入教育科学总体规划范畴，制订教育装备研发管理办法，建立教育装备研发网站平台，通过多渠道筹措教育装备研发基金，以形成全国范围内多元化的教育装备研发运行机制，引导和激励社会各界参与到教育装备研发事业中来。

2）国家和地方相结合、专业机构研发与学科教师研发相结合、研发项目招投标与任务分派相结合、事业贡献与成果激励相结合，形成多元化教育装备研发机制，还可建立国家级、省级兼职教育装备研究员的特聘机制。

3）组建国家、省两级教育装备研发成果评审鉴定专家队伍，每年开展一次教育装备研发项目的申报和评审鉴定，每两年开展一次教育装备研发成果的申报和评审鉴定，加强研发过程引领和指导，避免重复研究、无效研究。

4）教育装备研发方向包括：教育装备基础理论研究；教育装备体制政策研究；功能教室建设规范研究；教学仪器设备研究开发；教育装备标准研究；教育装备质量体系研究；实验教学能力研究；自制教具研究；等等。

3 教育装备标准体系

教育装备的标准化就是为了在一定的范围内构建良好的教育装备体系、获得最佳秩序，制定、及实施教育装备标准的过程。

完善的标准化体系是标准化发展至高级阶段的产物和标志，教育装备标准体系也将体现出更显著的动态性、目标性和协调性，这就要求构建者要能够运用信息论、控制论、系统论等现论来构建和完善教育装备标准体系。

本子课题组通过研究，提出建议性《基础教育装备标准体系构建框架》（表3），以供研究参考。

4 教育装备产品质量监控体系研究

一是要构建一个独立于生产企业的监控体系，加强对质量的监控；

二是教育装备产品生产企业必须具备生产资质；

三是要建立教育装备产品生产过程检测监控机制；

四是要建立教育装备产品检测监控情报公布机制。

图1为四川省教学仪器设备质量管理体系图表。

5 教育装备招标采购体系

建立全省教育系统部门集中采购机制是符合法律规定的、切合教育装备特殊商品的、最大量杜绝不合格产品流入学校的新尝试，可以从以下几点入手。

5.1 不同的项目选择不同的采购方式

社会化程度比较高的产品，如电脑、电视机等，由政府集中公开招标采购；教育系统和学校专用产品，由省、市两级实行教育部门集中采购、集中结算。

5.2 设置必要的企业资质准入条件

作为教学仪器设备这种特殊商品，必须是具备符合相关法律规定的资质的生产厂家、销售商家来提供。应该在国家和省两个层级分类建立教学仪器设备生产、销售准入制度，公布黑名单制度。

5.3 构建产品“防火墙”

对进入黑名单的低劣产品、生产企业、销售商家，要排除在投标之外，要杜绝窜标、围标，甚至领导打招呼等无序竞争现象。

5.4 跟踪产品质量

相关管理部门或行业协会，对于批量供货产品或高价值产品，实行抽样质量全程跟踪，生产中还应多次随机抽测。产品到学校安装好后，再次进行全面检测。

5.5 建立“双师型”评标专家队伍

借助于职教“双师型”的概念，遴选师德高尚、作风正派的一线学科骨干教师，进行系统的技术和政策培训，经考核合格，使之同时成为技师或技术专家。

6 教育装备履约验收体系

履约验收，是教育装备采购的一个重要环节，也是用户最难实施的环节。子课题组研究认为，应构建区域性教育装备质量监督检验体系。

6.1 从法律上要求建立教育装备质量监督及履约验收体系

应建立生产企业质量监控体系、技术质量监督系统的质量监控体系、教育部门履约验收体系，制定相关标准，鼓励成立教育装备质量监督及履约验收中介机构。

6.2 构建区域性教育装备质量监督检验体系

以四川省为例，《四川省教育装备质量监督检验体系构建方案》包括构建依据、意义作用、指导思想、构建目标、运行模式、建设方案、长效机制等。其构建目标是：从2012—2015年，力争用3年左右的时间，在全省教育系统初步建立起一个三级组成、布局合理、职能明确、有效运行的教育装备质量监督体系—基本框架、运行机制、相关制度、检验队伍，力争做到“县县有监督、校校有检测”。其体系运行模式见（图2）。

教育装备质量监督体系的构建主要应考虑以下几点：

1）根据《质量法》，明确县级以上教育主管部门对教育装备质量进行监督的职责。市、县两级建立、培养本地区的质量检测检验队伍，领导其开展教育装备质量监督工作。

2）加快地方标准制定，建立教育装备招标采购参数库。

3）全省每个市州设置“四川省教育装备质量监督检验站市州工作站”，每一个县设置专人负责教育装备的质检工作，实施市州工作站建设计划和质检人员能力培养计划。

4）从质量检测检验队伍中筛选，并按学科、检验岗位（例如检验和监督、审核）分类形成省级验收专家库。

5）构建网上教育装备质量平台，实现信息、交流沟通、信息查询的信息化。

6）完善相关制度建设：包括教育装备产品第四方履约验收机构准入许可制度，教育装备产品专业人员队伍建设及资质确认制度，教育装备产品质量及生产企业信誉等级制度，教育装备产品履约验收结果处理制度，生产企业信誉等级挂牌公榜制度，非民用教育装备特殊产品生产、销售企业准入证制度等。

7 教育装备管理体系

构建一个适应基础教育系统的教育装备管理体系，主要模块可分为机构人员管理模块、学校装备管理模块、教学应用管理模块。其框架构建见表4。

8 教育装备评价体系

就基础教育系统一般而言，教育装备综合性评价可以分为：区域评价、学校评价、机构评价、项目评价等；教育装备单项性评价可以分为：岗位评价（如个人岗位履职情况、理科教师实验动手能力评价等）、用房评价（如功能用房建筑设计、布局、装备、功能、效率等评价）、设备评价（如仪器设备、器材设施等的质量检测、使用效能、性价比等）、资源评价（数字化软件资源的科学性、教学性、工艺性等）、项目评价（如农远项目、薄改项目的评价）、指标评价（某些单项指标的评价，如仪器使用率、图书流通率等）。

教育装备综合性评价指标构建一般可分为：条件装备（校园、用房、场地、仪器设备、器材设施、软件资源、装备经费等）、组织管理（组织机构、人员配置、岗位职责、发展规划、工作计划、功能教室管理、仪器设备管理、图书资源管理、工作常规管理等）、装备效益（常规教学效益、科研成果效益、示范引领效益等）。

虽然子课题组做了大量、深入的调查研究、文献研究、案例研究、问题研究、经验总结，提出了构建基础教育装备体系的策略，但因条件和能力、时间所限，难以准确反映出四川乃至西部的整体水平及所有深层次问题的症结所在。所提出的装备体系的构建仅仅是一个策略性的框架，而非体系全部。

参考文献

[1]胡又农.教育装备学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

篇2

【关 键 词】小班化教育；学生问卷；教学评价

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0018-03

一、调查的目的

本问卷调查主要对象是甘肃省农村和城郊基础薄弱生源较少的初中在自然减员小班化教学的一些基本情况；为今后这些学校开展小班化教学提供可借鉴的数据，提供帮助。

二、调查方式

课题组选择甘肃省城市郊区和农村初中具有代表性学校两所集中问卷调查，其他问卷分散进行，问卷来自不同地区城郊和农村初中十几所初中。

三、调查过程

依据现实情况，制定出小班化学生调查问卷的内容，包括小班化认识情况、学习情况、课堂活动参与情况、评价情况五大方面设计了30道题，包括26个选择题和4道解答题。

四、调查结果分析

（一）问卷调查的学生基本情况

本次问卷调查被试230名，主要分别在兰州市郊区、民勤县各一所学校，还有一些分散调查问卷。

从被试的数据都属于郊区和农村薄弱学校，抽测的男生比例要高于女生，这个数据主要和学生的性别比例有关系。抽测的学生都是初中三个年级的学生，大部分学生离家在4～5千米，为了方便学习有一大半学生住校。小班额人数最多34人，最少人数11人。因此，这样的设计和被试取样具有代表性和普遍性。

（二）小班化认识了解情况

这一问题主要设计的是简答题，从问卷上看出他们对小班化教学还不太了解，只是简单停留在：1.人数较少，老师比较容易管理；2.小班额气氛不好，大班额人数太多；3.小班额老师更好辅导学生，人数少不能很好探讨问题；4.人数多不利于老师管理。这样一些简单的问题，大部分学生没有真正体会到小班化得优点，学生没有从中自己学习过程中真正感受到小班化的优点，只是站在老师的角度思考问题，还有想法：是不是学生人数少了，对学校教学质量的怀疑。

（三）学习情况

在此次调查问卷中小班化学习情况主要设计的类容：学习方式、学习兴趣、师生交流、学习态度、问题处理等方面。

学习方式：并没有特别的改进，还基本停留在教师教学生跟着学的模式，也就是传统模式，一些新的学习模式没有能应用到实际学习中。

学习兴趣：兴趣是要慢慢培养的，而被测得结果显示学生的学习兴趣还在教师指导的层面，在教师的督促下学习，自己没有兴趣。这也是目前农村学校比较欠缺的，相比较城市还要差一点。

师生交流：从被试题目的数据可以看出师生交流一般，很少主动回答问题的学生占到了差不多一大半。其次是对学生的关注度不高，这也是影响师生交流的很重要原因。其次对学习主体认识上还存在问题，没有能够充分认识到学生是学习主体的重要性。

学习态度、问题处理：学习态度良好，但对问题的处理解决是被动的，被动接受知识，还在执行教师灌输或者填鸭式获取知识的形式，这样接受的知识僵硬，不能灵活应用。

（四）课堂、活动参与情况

在小班化学习和活动参与中，我们设计了相关调查项目，学生普遍喜欢在学习中采取小组合作，人数少这样保证参加人员能最大限度得到教师指导，频率较高，每节课基本都会有小组合作环节，教师提出问题回答的概率也就比较高，教师和学生容易达成默契感，学生有机会充分展现自我，发表独立的见解，个性得到张扬。

（五）评价

评价是教学中是一个很重要的环节，教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，设计了三个测试题和一道简答题。教师对学生的评价，被试结果90%以上可以得到教师的评价；评价方式答案是多样的，这和个体的差异有联系。上课不举手回答问题的原因，调查结果有很大比例学生选择怕说错。“解答题老师的评价合理吗？”回答100%都是合理的回答。“经常得到老师的评价吗？”回答差不多也都是得到老师的评价。从这些回答中可以看出老师评价的简单化，评价的单一化，不能个体化，不能综合化。教师的评价有，不科学、学生惧怕回答错误、害怕当面出丑，长此以往，学生会变得越来越不愿意和老师交流，即使懂了或者能回答上问题，也都不愿意回答，学生和老师之间的距离越拉多大。

（六）在校学生情绪状况

小班额情况之下，学生在文体活动中参与度较高，基本可以达到85%以上，课堂上教师与学生互动沟通交流的次数、时间、频率较高。以一班30个人为例：一堂课教师提出平均8个问题，那么大概就有20～25人参与，学生分组讨论得以实现，教师有时间分别给学生以指导。师与生、生与生之间建立了良好融洽的关系。

五、调查结果与建议

（一）结论

1. 从调查的班级和学生数据上具有代表性，具体数据见前面的表格。调查结果显示甘肃省农村地区，最近几年来农村生源逐年在不断下降，师生比相对提高，小班化教学成了今后教学发展的普遍模式，也是今后教学质量提高的重要途径。

2. 被抽测的学生在校的精神面貌状况良好，积极参加学校的各项活动，在多次的活动中参与度高，培养了良好的兴趣爱好，充分展现了自我，张扬了个性，喜欢和同学交流，在班级中能独立完成老师布置的工作。在课堂中与老师配合不好，没有良好的信任度，形不成独到的思想见解，大部分还是等待接受老师说出结论。在学习中自我展示很少，课堂中没有充分认识到自己才是学习的主体，接受知识被动，知识面比较狭窄；虽然也有一定合作学习模式的开展，讨论也只是形式而已，不彻底，合作精神体现不够。

3. 资源利用的优势，首先是师生比的扩大，教师有更多时间辅导学生，学生也要积极配合，自觉主动与老师联系，解决问题；其次是其他各种资源的使用率增加，学生更好的参与到各种活动中、学习中、实践中锻炼自己，尽情展现自我。

4. 被测的数显示，有许多学生还没有适应小班化学习的情况，这些主要反映在学习态度，学习方法上，还有就是观念没有转变。这些主要与老师、家长、社会有很大联系。

（二）措施建议

1. 保留好学习方法，改进学习模式适应小班化模式。

篇3

关键词：院士指导职业教育；长效机制；美国教育思想库；院士思想库

作者简介：高文杰(1963-)，男，天津市人，天津职业大学教授，研究方向为高等职业教育与应用数学。

中图分类号：G712

文献标识码:A

文章编号：1001-7518（2012）21-0008-07

“院士职校行”活动从去年以来广泛开展，先后在辽宁省、浙江省、陕西省、湖南省等地区进行了颇有影响的活动。“院士职校行”联合了教育部、科技部、中国科学院、中国工程院、中国科协以及有关高校，其宗旨在于通过两院院士与职业教育的“亲密接触”，发挥院士的思想库作用，影响职业教育的运行与发展。教育部副部长鲁昕在2012年全国教育工作会议上提出，要继续举办“院士职校行”活动，探索建立院士指导职业教育高质量发展的长效机制。

美国思想库数量众多，影响力强大，产生最早发展也最繁荣，在教育决策过程中发挥着“外脑”、“孵化器”等作用，被誉为“决策链中必不可少的一环”。“他山之石，可以攻玉”， 本文拟通过对美国思想库教育决策咨询的探究，尝试提出院士指导职业教育高质量发展的长效机制。

一、美国思想库的教育咨询与启示

思想库( Think Tank)，又称智囊团、智库、外脑、脑库、思想工厂等。“思想库”一词最早出现于第一次世界大战期间的美国，用以指称当时军事人员和文职专家聚集在一起制订战争计划及其他军事战略的安宁环境。现在尽管人们对思想库的理解存在差异，但一般认为，思想库是指为政府、企业或社会集团的决策和行动进行调查研究、出谋划策，为之解决具体问题，并为之培养、储备和输送人才的一种社会组织。

根据隶属关系、经费来源和研究风格等因素，美国教育思想库可分为政府性质的思想库、公司性质的思想库、社团性质的思想库和大学的思想库四种类型。

（一）美国教育思想库的成长

以美国思想库对教育决策的影响程度作依据，美国教育思想库的发展大致经历了这样四个阶段：

第一阶段，从20世纪初到第二次世界大战前。这阶段的特点是思想库产生，但较少涉及教育政策研究。主要的思想库有拉塞尔·塞奇基金会(1907年成立)、卡内基国际和平基金会(1910年成立)、政府研究所(1916年成立)等。

第二阶段，从第二次世界大战到20世纪80年代前期。这阶段的特点是综合性思想库兴起，并将研究范围扩大至教育领域。其中比较知名的思想库有兰德公司、赫德森研究所、都市研究所等。兰德公司对教育问题的系统关注始于20世纪70年代。这一时期兰德公司最著名的研究是美国学校改革有效性评价的项目。

第三阶段，从1985年至20世纪末。这阶段的特点是专门进行教育政策研究的思想库的兴起。其中比较知名的思想库有国家优质教育委员会、美国教育政策联盟(CPRE)、美国教育政策中心(CEP )与布朗教育政策研究中心等。1985年国家优质教育委员会，在历经一年半的广泛深入调查研究后，提交了著名的《国家处于危险之中，教育改革势在必行》报告。受报告影响，美国教育改革和研究办公室于同年出资设立美国教育政策联盟(CPRE)，这是美国历史上第一个专门进行教育政策研究的思想库。1995年，由盖茨夫妇基金、福特基金、斯宾塞基金等著名基金会资助的美国教育政策中心(CEP)成立。1996年，布鲁金斯学会成立专门进行教育政策研究的部门布朗教育政策研究中心。

第四阶段，从2000年开始至今，其特点是多样性并存，教育思想库蓬勃发展。标志性事件包括这样几个：其一，2002年美国联邦教育部设立首个官方性质的美国教育科学研究所(IES)；其二，兰德公司进一步关注教育的多个层次研究；其三，美国教育政策联盟逐渐关注教育的绩效问题、教育管理问题、教师质量和教师待遇补偿等方面的研究，同时还开展国际合作项目；其四，美国教育政策中心自2002年起，对NCLB（No Child Left Behind Act）法案执行情况的研究成为其工作的重点等。可以说，这一时期教育思想库已成为政府教育决策过程中不可或缺的重要组成部分。

（二）美国思想库的教育政策咨询模式

美国思想库对教育咨询存在于不同的层面，就国家或州政府层面的教育决策咨询模式一般为“教育议程的建立—备选方案的形成—政策辩论—政策法制化”几个阶段。

篇4

1、课题研究的内容和意义

探讨在lnternet环境下，以“研究性学习”为基础，实施初中综合实践活动课程的方法和途径；以及以研究性学习综合主题和综合项目为载体的信息技术教育新模式；开发具有我校特色的相关实施案例。

课题成果将对我校综合实践活动的课程建设和实施，对改革我校信息技术教育存在的弊端，都具有较大的意义和价值。

2、选题的依据

国家《基础教育课程改革纲要（试行）》在“课程结构”中明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程”，主要包括四个相互联系的方面，即：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育，四大指定领域的内容是以融合形态呈现的；其中，“研究性学习”是综合实践活动的基础，探究学习的方式必须贯穿于活动的全部内容之中。

作为当前中小学综合实践活动最重要的内容，信息技术教育高度重视学生“信息素养”的培养；新世纪是知识经济时代，信息技术素养是科学素养的重要基础，互联网和多媒体技术已成为拓展人类能力的创造性工具。网络信息技术与学科课程的“整合模式”，已成为中小学信息技术教育发展的必然趋势。

综合实践活动是课程改革中一门新的课程，由国家设置，需要由地方和学校根据《纲要》规定的基本框架，来规划课程的类型、内容和具体活动的方案。我们岗厦中学开展研究性学习活动已有两年，虽然有了一定的基础，但以培养学生信息素养为目标，基于lnternet环境的综合实践活动，还刚刚起步，亟待上级行政和教研部门的支持。

3、研究方案

（1）、基本理念

运用网络信息技术开展研究性学习；在研究性学习中学习网络信息技术。

（2）、基本目标

探讨“基于lnternet的综合实践活动课程”的实施方法和途径、学习模式和评价方式。

（3）、具体内容

①建构主义教学理论和多元智能理论在综合实践活动中的应用；

②如何以综合主题研究和综合项目（活动）设计的方式，组织lnternet环境下的综合实践活动；

③在我校《整合课程与信息技术，培养学生科学探究能力的研究》课题研究的基础上，实现网络信息技术教育与学科整合模式在综合实践活动中的应用；

④面向学生信息素养培养的网络信息技术课程内容和方法；

⑤基于lnternet环境下的综合实践活动研究、实施案例；

（4）、研究重点

基于lnternet环境下的研究性学习活动案例的开发，以及与学科整合的网络信息技术教育新模式探讨。

（5）、创新之处

在于把综合实践活动、特别是研究性学习与信息技术教育整合，从而探讨综合实践活动课程的“融合模式”，为我区开发校本课程提供经验和范例。

3、研究方法

行动研究法、文献法、经验总结法等。

4、研究步骤

⒈准备阶段：成立课题组，认真学习有关理论和进一步掌握先进的信息技术，统一思想，明确分工，设计方案。

⒉实施阶段：执行方案，加大研究和探索力度，根据具体情况不断完善研究方案，及时总结成绩。

⒊成果总结阶段：撰写研究报告，整理研究成果，向上级部门和总课题组汇报。

5、预期主要研究成果

篇5

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面、各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。这样，必将有助于整体推进学校的改革和发展。

突出了改革的内涵意识

对于学校管理而言，有各种技巧、方法的改革，有各种方面的改革，有外显的改革，也有内涵的改革。从当前的改革状态来说，人们比较关注的是学校硬件设施的完善、学校品牌效应的形成、学校外在声誉的改善。这些固然是重要的，而且对于当前来说，也是必要的工作。但是，这些改革毕竟是学校的外延发展，不能替代学校的内涵发展。

“新基础教育”学校管理改革极大地促进了学校的内涵发展。对于学校改革和管理来说，最核心、最艰难的就是学校的内涵发展。“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的学校生活形态。这一改革艰难而又非常有意义。因此，“新基础教育”学校管理改革非常关注学校管理者和教师的自我更新。具体而言，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新，是渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来的。因此，“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中的人的变革。这是最具有实质意义改变。用“新基础教育”的话语来说，就是要处理好“成事”与“成人”的关系：通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。

“新基础教育”自觉、执著地关注着学校内部的变革，关注着学校内在基质的时代转型，关注着学校的整体转型和转型性的改革过程。正是在此意识之下，“新基础教育”才特别看重“过程”、“人”和“日常”这些学校内涵发展所不可缺少的要素。

突出了改革中学校的自我意识

学校管理改革有多种方式，从内外关系来说，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重调动学校人员积极性的改革，有的是积极寻求外界支持的改革，而“新基础教育”追求的是学校管理的自我更新。这是一种对学校人员综合潜能的积极挖掘，是一种开放的精神状态与发展状态。因此，“新基础教育”学校管理改革唤醒了学校的自我意识。

只有学校管理者想改变自己和自己的学校，愿意面对学校的问题，愿意寻找学校的发展空间，“新基础教育”才可能在其学校扎根，才能促进学校自我更新。“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这样，“新基础教育”学校管理改革就呈现出相当积极的状态：学校管理层在积极地自我更新。这不仅体现为每所实验学校对自己学校发展状态、问题与发展空间的认识上，不仅体现在对学校发展规划的制定上，不仅体现在学校管理者积极地推进自己学校的改革、不断深化和拓展改革领域上，而且体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。一批批积极进行自我更新的学校管理者和教师，正在研究型的改革实践中不断涌现。

“新基础教育”学校管理改革强调了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的过程中不断唤醒着学校管理者和教师的自我意识，不断增强着他们的力量。

在几年的改革实践中，正是因为有了上述坚实的基础，所以开展“新基础教育”实验的学校才在学校管理层面发生了巨大的变化：它们根据自己学校的历史、现状、问题与发展空间，自主规划学校发展，积极开展学校科研，开展具有个性特征的文化建设，降低管理重心，重构学校管理体制与运行机制，自主构建反思--重建型的管理方式，关注学校最基本的师生日常生存方式的转换。可以说，每一所扎扎实实进行“新基础教育”研究的学校，其管理层面都显现出整体转型的态势，从而极大地促进了学校从“近代型”向“现代型”的转换。

学校管理改革之路是没有终点的。“新基础教育”的学校管理改革乃至于“新基础教育”的理论建构与改革实践，必将为丰富、拓展学校管理改革的理论与实践，不断发挥其独特的作用。

参考文献：

[1]叶澜.“面向21世纪新基础教育”探索性研究结题总报告[A].“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店，1999.

[2]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002,(7).

篇6

关键词： 研究型教育实习模式 建构 背景 设计

面对未来社会人才要求，基础教育需要研究型教师来承担和推动教育事业的深入改革和发展，但教师教学研究意识和能力现状相对于教育事业的要求普遍偏低。目前针对在职教师采用的主要方式是短期培训，但教师普遍反映效果不好，形式化严重。本文认为教师教学研究意识和能力的培养和提高应该作为高等师范院校一个重要的教学目标加以实施，可以通过完善毕业教育实习环节的内容设置，更好地培养学生开展教学研究的基础能力和素养，为他们将来在教学工作中开展教学研究打下基础，故提出“研究型教育实习模式建构”的意见和设想。

一、探讨背景之一：基础教育对研究型教师的要求

基础教育课程改革面向未来社会人才需求，对人才培养目标做出了更高的规定：努力改变机械灌输式应试教育，提倡基于探究、合作、自主的学习方式，培养学生学会学习、学会合作、学会探究，提高学生的动手实践和创新能力，全面提高学生的综合素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》再次强调基础教育要注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。

这些目标对基础教育教师提出了很大的挑战，需要他们改变传统的教学活动中知识的权威者和传授者的角色，俯下身子和学生一起探究。设计教学过程，使它成为学生自我生长知识的过程；转变自身角色，成为学生学习活动开展的对话者和共同探究者、学生知识自我生长的促进者。教学活动改变了单向、机械灌输，变得丰富和多变，教学过程中的偶然性、非设计性因素增加，开放性和互动性成为新课堂评价的中心，也对教师的教学设计能力提出了更高的要求，教学研究能力成为教师专业成长的重要基础。

与课程内容改革相匹配，促进教师教学行为反思能力、培养研究型教师成为教师教育的重要目标和追求。研究型教师的内涵特征有：对教育教学有强烈的研究意识和较强的研究能力；有着丰富的教学经验，不同于纯教育理论研究者，也不同于一般有经验的教师；具有对自身的教学行为进行反思的能力，并能通过教学反思不断调整自己的教学行为；较高境界，能够形成自己的教育研究特色。

然而，现实中中小学教师的教学研究能力状况是怎样的呢？下面以一个区的小学教师教研状况为例。本区共有城区和农村小学23所，承担的省级、市级教研项目，教学成绩在本区较靠前的4所学校平均5项，其他大部分学校基本为零，教师所发表的教科研论文也很有限。在教研中他们常常遇到的问题是找不到有价值的研究课题，或申报了课题之后研究进展困难。虽然教师教学能力的高低不能和其完成的教科研项目的多少、发表的教科研论文的多少绝对挂钩、等值，但教科研项目和论文是教师对教学积极思索的结晶和呈现。这一例子也从一个侧面反映出大部分基础教育教师教学研究意识和能力不足，距离研究型教师的要求还有一些差距。在这个区的课堂听课中发现，教师教学设计意识较为薄弱，教学活动简单，教学效果常常不够理想。

普遍地提高教师的教学研究意识和能力，对我国基础教育的人才培养具有重大意义，如果教师的教学行为不能从根本上普遍有所转变，那么所提出的教育高远目标将很难实现。

二、探讨背景之二：教育实习改革的要求

近年来伴随着联合国倡议的“建基于实践经验”的师资培育原则的提出，对于教师教育实习理论与制度的研究与规划已成为世界各主要国家在教师教育领域所关心的焦点问题之一。20世纪80年代以来，伴随着迪顿（P.F.Dearden）、赫斯特（P.H.Hirst）等人对师资训练性质的学术辩论而在教育实习上形成的“反思观”，费舍及泽兹纳等人进一步提出了“探究式”师资培训及教育实习模式。强调以反思为导向的实习，加强理论与实践的联系与互动。在教育实习阶段，“反思性实践”成为一个重要原则，其核心是培养实习教师“一种能够跳出来反观自身的能力”，即要求实习教师能够批判性地审视自身的行为及其行为发生的情境。

我国目前的教育实习由于受到不同地区教育发展状况、学校自身特点和教育思想观念等因素的影响，教育实习模式并不统一，综合分析主要有：“委托定点”、“三结合”、“大分散”、“顶岗”、“混合编队”、“结合试用期”、“全程”等几种教育实习模式，对“顶岗实习”问题作出了实验性探讨。《吉林日报》、《长春日报》分别以《携手并进互惠共赢――记东北师大教师教育创新东北实验区》［1］和《走出教师教育的象牙塔》［2］介绍东北师范大学利用自身师资和科研优势服务于地方教育的创新举措：“师范大学、地方政府、中小学”合作教师教育模式、师范生顶岗实习，资助本校学科教法教师在实验区开展基础教育课题研究，并将研究成果反哺实验区。

但是，就我国师范专业教育实习的普遍状况来看，目前存在着很多问题。1957年教育部颁发的高等师范教育实习暂行大纲规定，教育实习的目的在于使师范生把平时学习中所获得的知识和技能综合地应用于教育和教学实践，使他们基本上具有在中等学校独立从事教育教学工作的能力。直至目前，我国高等师范院校的教育实习目标仍基本沿袭了上述规定。

有文章指出我国这一目标的表述明显过于笼统，更没有具体的要求和安排，教育实习目标的笼统和模糊导致实习生即使达到目标也难以测量。还有文章指出，尽管长期以来人们把教育实习视作对学生所学专业知识、技能应用的最终检验和对未来准备的适应性训练，然而并没有形成教育实习的整体观念和质量观念，对教育实习的价值、功能、作用等的认识与观念仍相对落后，已不能适应当前教育发展的形势需要。

韩立福等人的《高等师范院校教育实习现状调查报告》［3］指出：目前我国高等师范院校在教育实习上具体存在的问题有：教育实习机制不完善、教育实习时间短、实习课程设置单一、实习方法单一、实习效果评估单一、指导老师队伍脆弱。《光明日报》刊登北京师范大学方增泉教授的文章《教师教育亟待建立国家标准》，［4］指出“我国目前教育实习环节薄弱”、“要完善教育实习顶层制度设计”、“更新传统教育实习观念”、“丰富教育实习内容与形式”、“积极寻求大学与中小学实现互惠合作”、“加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师的培训体系”。

教育实习作为高等师范院校重要的实践课程设置，为学生提供了理论联系实际的实践机会。高师院校如何通过创新课程和教学设计，使教育实习在对学生的教学能力培养上发挥更好的作用，产生更好的效果？随着基础教育课程改革的不断深入，这一问题的探索变得越来越急迫。

三、研究型教育实习模式设计：三方联动的个案实施

教学研究意识和能力是教师专业成长的重要生长点，是基础教育课程建设对教师提出的更高要求。中小学教师教学研究能力低的各种原因中，高师教育对学生教学研究意识和能力培养的不足也许是其中一个重要的源头性因素，而这一问题至今没有得到足够重视。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“人才培养体制改革”中强调：“深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制。”“创新人才培养模式，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式。”“推进大中小学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作，以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样。”

高师教育作为培养未来教师的主要机构，其教学设计应面向当下及未来教育教学的要求，及时做出内容的调整和补充，培养合格的教师人才。在实践中我们看到，一般高师院校在课程设置中较偏重基础理论教学，对学生教学研究意识和能力的培养目标较为模糊。高师院校在教师教学研究能力培养方面的不足将直接影响到从业后中小学教师的教学研究意识和能力，影响到教师培养质量。高师院校在课程设置和教学中应当体现出对学生教学研究基础能力的培养，包括发现问题、设置研究过程、呈现研究成果等方面基本素养的训练。

基于以上原因的分析，我们提出以对学生教学研究意识和能力培养为核心的研究型教育实习模式。“研究型教育实习模式”旨在探讨以教育实习为依托，将高校教师的科研和实习单位的教研相结合，实习学校教师指导和高校教师指导相结合，创建有利于培养实习生的教学研究意识和能力的教育实习模式。

研究型教育实习模式强调，教育实习要立足于综合利用各学科理论基础知识，以教育实习为载体，通过教育实习环节的合理设计和安排，完成对学生教学研究能力培养的一次个案操作；学生在教师的指导下，从选题到研究设计、研究实施、研究报告撰写，完成一次完整的教学研究个案实施，达到熟悉研究的基本程式、形成研究的基本意识、掌握研究的基本方法的教学目的，为学生走向教学岗位开展教学和科研打下基础，提高教育实习的功效。

研究性教育实习模式内涵特征有四个方面：第一，以培养学生的教学研究意识和能力为基本宗旨；第二，以有效利用教育实习的实践教学环节，提高教育实习价值为目标；第三，以实习生为主体的个案操作为基本形式；第四，以高校和中小学共同协作为基本框架。

研究性教育实习模式功能定位有三个方面：第一，完成一次教学研究个案操作，熟悉和掌握教学研究实施的基本程式；第二，获得教学研究方法的指导；第三，培养起一定的教学研究意识和能力，为将来踏上教学岗位开展教学研究打下基础。研究性教育实习模式的实施分为四个阶段：第一阶段，实习课题设计，实习生和高校实习指导老师共同设计实习研究课题，完善实习方案设计，并指导实习生对课题进行前期研究，获得丰富的理论知识指导和教学设想。第二阶段，课题实施方案的再次论证和修订，高校实习指导老师、实习生和实习单位实习指导教师就课题实施方案进行共同研究，并结合实习对象做出进一步调整。第三阶段，实习课题实施，实习生在实习单位实习指导老师的共同参与下开展实习课题实施。第四阶段，实习生在高校实习指导老师的协助下，总结课题研究成果，完成课题研究报告撰写。

参考文献：

［1］吉林日报［N］.2010-1-6，（2）.

［2］长春日报［N］.2009-11-24，（2）.

［3］韩立福等.高等师范院校教育实习现状调查报告［J］.大学研究与评价，2007，（11）.

篇7

关键词：非计算机专业；大学计算机基础教育；教学改革

中图分类号：G254.97 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2015）018-000-01

一、前言

计算机基础教育始于20世纪70年代末，动因是非计算机专业工作对计算机技术的基本需求。1984年，全国高等院校计算机基础教育研究会成立（以下简称研究会），提出最初的计算机基础教学框架和4个层次的课程体系。90年代，计算机基础教育进入形成和普及阶段，本世纪初得以蓬勃发展。近30年来，我国计算机基础教育从起步到成长逐步发展，已经进入到深化教学改革，创新发展的新阶段。当前计算机基础教育教学改革面临的新问题主要表现在缺乏对计算机基础教育的深层次研究，对计算机基础教育指导思想和功能定位的内涵理解不一致等方面。

二、我校非计算机专业计算机基础教育现状及存在的主要问题

1.我校非计算机专业计算机基础教育现状

根据教育部高等院校大学计算机基础课程教学指导委员会提出的1+X课程设置模式，我校面向非计算机专业的计算机基础教育做了两个层次的课程设置，第一个层次是面向全校所有非计算机专业本科学生开设的《大学计算机基础》课程，授课学时36，其中20学时讲授，16学时上机实践，教学内容为计算机科学中成熟的基本知识和基础理论、Windows操作系统、office办公软件、计算机网络技术，考核方式为教师自主组织单元测试+学期末机考；第二个层次是分文、理、艺术类专业开设的《大学计算机技术基础》课程，学时为76，其中46学时讲授，30学时上机实践，教学内容分别为C语言程序设计、VF程序设计，考核方式为教师自主组织单元测试+全国高等学校计算机水平考试。

2.我校非计算机专业计算机基础教育存在的主要问题

在课程设置方面，一是第一层次课程的教学内容过于统一且滞后，即没有兼顾到来自不同地区的学生计算机水平差异较大的实际情况，也没有兼顾到不同专业类别的不同需求，比如师范专业和非师范专业，文科专业和理科专业等，二是第二层次的课程类别少，只是粗线条的分文理专业开设了两门课程，没有很好的兼顾不同类别专业对计算机技能的不同需求及艺术类专业学生文化课基础较弱的实际情况。在学时分配上面，两个层次的课程存在的问题都是教学内容多学时少，导致教师教不到位，学生学不到位，特别是上机实践课因为受课堂教学内容所限，教师没有办法对学生提出太多要求，学生只能对所学应用浅尝辄止，多数学生提不出问题，从而给人造成一种课程内容简单、课程实践环节不饱满的假象。在教学资源方面，不论是从师资还是硬件资源配备都有欠缺，师资方面，从事非计算机专业计算机基础教育的教师都是计算机专业教师，大部分老师都有专业课教学任务，所以分配到计算机公共课教学的精力有限，另外在思想上也不是很重视计算机公共课教学。硬件方面，用于上机实践教学的电脑配置跟不上软件的更新节奏，从而导致计算机基础教学内容滞后。在教学目标方面，非计算机专业计算机基础教育的教学目标是培养学生的计算思维和计算机应用能力，而目前的实际教学是围绕着计算机等级考试进行的，考取等级证书成了教学目标，教学目标的偏离导致部分学生为求过级，只去死记硬背计算机知识，忽略了对计算机知识的理解和应用。

三、拟对我校非计算机专业计算机基础教育进行教学改革采取的几项措施

1.课程设置改革

保留第一层次的《大学计算机基础》课程，调整更新教学内容，把操作系统版本和office版本分别提升到windows7和office2010并在课程中增加培养学生计算思维方面的内容。在保留第二层次原有的两门课程的基础上再增加两门课程，即为艺术类专业学生开设网页制作课程，为管理类专业学生开设access数据库应用课程。以公选课的形式尝试开设第三层次的平面设计、动画制作、网站设计等计算机应用类课程。

2.加强教学资源建设

开发立体化课程学习资源。先从教材入手，编写“任务驱动”式教材，用“任务”负载教学知识点并把教材中的任务操作录制成教学视频。编写针对office2010的含操作要求、样张、教师演示“三位一体”的实训案例。建立网络学习课程中心，整合网络上的教学资源，引导学生自主学习。

3.给学生定点、定量、定时安排实训

定时定点是指为学生指定实训的时间和地点，定量是指为学生保质保量地设计安排实训题目。建立由任课教师、实验员、计算机专业学生组成的导学小组，协助学生进行学习和实训。为了激励学生的学习积极性，督促学生自主学习，把实训考勤和实训测试成绩作为学科成绩的20%计入到课程结业成绩中。

4.建立qq学习群、微信学习群和计算机公共课微信公众号

通过qq，微信与学生实时交互，为了拉近师生距离，维护学生的学习积极性，对学生做到有问必答，知无不言，言无不尽。

5.开放机考题库

通过对学生开放题库，使学生能实时检测自己的学习情况，实现以考促学。

四、结束语

非计算机专业的计算机基础教育任重道远，相信通过对课程设置、教材建设、教学方法实践教学等方面的改革可以培养学生的自主学习能力和创新学习能力从而促进我校非计算机专业计算机基础课程的教学质量。

参考文献：

[1]杜炫杰，叶惠文.广东省高校人学计算机基础课程教学改革项目探索[J].计算机教育，2012（18）.

[2]工风梅.文科计算机基础课程教学改革研究与探索[J].电恼知识与技术，2012（18）.

篇8

【关键词】新课改 师范生 教育研习 理论 实践

第一，教育研习是指师范生在教师指导下，运用所学的教育学、心理学理论对教师职业的专业化过程中出现的有关问题进行分析、探讨和研究，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力，进而提升自己的职业技能水平，以便更好地适应将来的教师工作。它是以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，贯穿“在实践中研究，在研究中实践” 这一基本原则。传统的“传道、授业、解惑”者的教师角色已经适应不了当今教师专业化发展和新课程改革的形势。因而，作为教师职前教育的“重理论，轻实践，忽视研究”的师范生培养模式应随之改革，不仅要重视理论课程，还要强化职前教育的实践环节。作为教育实践类课程的教育研习，有利于加强理论教学与实践环节之间的联系，促进教师职前教育课程体系的完善。同时，通过参与各种教学实践活动和研究活动，利于提高师范生的教育实践、教学反思和研究等能力。

第二、师范教育的目的和目标就是为基础教育培养合格、优秀的师资队伍。因此，初步了解中小学教育教学工作是师范生适应未来工作的基础和前提条件。教育研习就是利用各种有利条件，通过各种形式的研习活动，使师范生了解和熟悉中小学教育教学工作，掌握教学工作的一般规律；通过在研究性的实践中形成和积累自己的实践性知识和经常性地对自己的教育教学实践进行及时总结和反思，探讨如何改进自己的教育教学工作，从而提升教育教学实践能力；初步学会使用常用的教育科学研究方法，掌握教育科学研究的一般程序，规范和开展一些教育教学课题研究，来培养他们初步的教育科学研究能力。具体包括：

（一）研习新课程标准。在教师的指导下，通过运用各种教育资源，对新课程标准进行研读，以了解新课程改革的基本理念、基本目标和主要内容；领会新课程标准的基本结构；熟悉本专业课程标准的主要内容（如语文、数学、英语等课程标准）等。

（二）研习新课程教材。在了解新课程开发理念和模式的基础上，熟悉义务教育中小学教材的结构体系、特点和内容等。

（三）研习课堂教学技能。当前，我们教师正由传统的知识传授者的角色向学生发展的促进者、支持者、帮助者的角色转变。课堂上教师的教学技能不再仅仅局限在讲解、提问等方面，我们还必须掌握课堂管理和调控、学习指导、课程开发、教学评价等教学技能。研习课堂教学技能就是要进行上述教学技能的训练，并进行总结和反思，以获得进一步的训练和提升。

（四）研习班队工作技能。班队工作是学校教育的重要组成部分，教师既是教学者，又是管理者，因此，掌握班队工作技能是教师素质中不可缺少的部分。开展班队工作技能研习，使师范生能了解中小学生年龄特点，明确班队工作的基本理念，开展一些具体的班队活动，初步掌握有关的班队工作技能和方法，促进学生管理意识和水平的提高。

（五）研习教育科研方法。“教师即研究者”，教师的科研能力是现代教师素质结构中不可或缺的组成部分。基础教育课程改革顺利进行的有力保障之一就是通过教育科研锻炼和造就一支高素质的科研骨干教师队伍。师范生作为未来的教师，应进行包括学习使用常用的教育科研方法、开展一些初步的课题研究、学会撰写论文等内容的教育科研方法研习，为将来成为一名研究者打下坚实的基础。

第三、开展教育研习活动，师范生可在教师的指导下，通过微格教学、教育实践、课题研究、论坛等途径来进行。

（一）微格教学。微格教学是在现代教育理论指导下对教师教学技能进行模拟训练的实践活动，基本流程是：布置微格教学任务指导教师进行总体指导师范生自由分组师范生选择教学内容在指导教师指导下进行微格教学设计按小组进行微格教学评价（指导教师评价、自我评价与小组评价相结合）。为此，在实施微格教学前应学习教学目标、教学技能、教学设计等相关的内容，形成一定的认知结构，然后就某一内容进行充分的准备，面对其他师范生进行模拟教学。在结束之后，要进行及时的总结和交流，找出存在的问题和不足，以便进一步提升课堂教学的技能和水平。

（二）教育实践。教育实践是教育研习最主要的途径。平常我们所开展的教育实践形式包括教育见习、教育实习、教育调查等。在教育实践中，师范生在每一次听课、上课、组织班队活动或进行教育调查之前，都要进行充分的准备，之后及时地总结和反思，撰写报告或研究论文。

（三）课题研究。组织师范生开展各种专题性的课题研究活动是教育研习的重要途径，它有助于养成师范生的科研素质，是师范院校培养基础教育研究型教师的有效教学手段。课题研究的内容可以是教育教学的理论，也可以是具体的教育教学实践活动。在学生课题研究过程中，指导教师应引导学生组成研究团队，确定选题、研究目标和研究思路，广泛查阅文献和资料，形成结论，指导学生撰写研究报告并进行课题评价和总结。作为学校来说，要构建师范生开展课题研究的平台，把学生课题研究列入师范生的培养方案，并建立学生课题研究的导师制和考核奖励制度，使学生课题研究成为师范院校培养符合新课改要求的合格师资的重要教学环节。

【参考文献】

［1］张秀阁，吴金昌．基础教育课程改革与师范生培养新模式探讨［J］.当代教育论坛：宏观教育研究，2004（4）．

篇9

关键词： 全球化 基础教育课程改革 策略

全球化是一个抽象的概念，具有经济、政治、社会和文化等方面的内涵和表现。全球化正在日益深刻影响着教育领域，它使教育进入了一种新潮流，把教育拖进了全球化浪潮，使教育在许多方面都带有一定程度的全球特征。如何认识教育所面临的这一新挑战，全球化对教育来说意味着什么，教育在全球化浪潮中如何定位等问题，已经成为今天教育界共同关注的话题。

一、全球化是什么

全球化是世界不同地域及不同社会间价值、知识、科技及行为规范的转移、调试及发展，从而影响到社会、社区、机构或个人的过程。全球化是一种全球一体化的过程，它是一个多维度的过程，是在多层面、多领域上发生的。全球化不仅是一种经济现象，而且是一种文化现象。

二、全球化对教育的影响

全球化正影响着我们的日常生活，改变着我们的生活方式，作为社会生活中的一个重要方面的教育，也正处于全球化漩涡之中，那么全球化会给教育带来哪些影响呢？至少表现在以下几个方面：

1.全球化使教育与外界联系加强，全球化的教育规范逐渐得到确立。

在全球化背景下，各民族的教育之间乃至各个国家与各个国家组织之间存在着大量的物质、能量、信息的交流，因此全球化背景下的教育是开放的教育。

2.教育与全球问题更紧密地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段。

全球化是一把“双刃剑”，利弊兼具，良莠并存，既不能指望全球化能够解决所有悬而未决的问题，也不能把它看成是“洪水猛兽”。全球化带来的问题在内容上具有鲜明的时代特征，在规模上则具有全球性。教育作为一种与形成人的思想信念、态度情感、认识等密切相关的活动，无疑是解决这些问题不可或缺的方法之一。

3.由于经贸文化、人才等出现世界性，反映在教育上则要求重新确立人才规格标准。

以全球化、高速化、个性化为特征的多媒体网络正在覆盖着全球，出现了经济生活和贸易文化的全球性趋同现象，形成了全球性的共同发展目标。为了在经济竞争中获胜，“国际人”正在成为各个国家和各大公司的首选对象，培养“国际人”成为世界性人才战略潮流，也成为教育的目标指向之一。

4.全球化会引起教育上的一些冲突，使教育内外部的矛盾达到空前激烈的地步。

对于发展中国家来说，全球化势必会诱发各种各样的矛盾，使教育的结构、形式等发生一系列改变，这些矛盾集中在以下几个方面：（1）全球化与本土化之间的矛盾。全球化是在扩大边界，而本土化是在强调边界。（2）传统与反传统之间的矛盾。全球化与既有的传统总是有着或多或少、或大或小的冲突，它不能完全认同传统。（3）教育与其他社会系统之间的矛盾。教育上的全球化处于整个社会系统的进程之中，它对其他社会结构具有一定的依附性，因社会结构变迁的不平衡，将给教育带来种种冲突。（4）教育内部发展不均衡带来的矛盾。如正规教育的大量发展与非正规教育之间的矛盾等。

三、全球化背景下的基础教育课程改革策略

全球化不仅给我们的教育工作带来了机遇，更带来了挑战。全球化已经在一定程度上成为教育发展的一种趋势。而作为教育中的重中之重――基础教育，全球化的影响更是多方面、多层次的，对基础教育更是提出了史无前例的挑战，也提供了前所未有的契机，因此基础教育对全球化的改革也应是全方位的。对中国来说，基础教育的课程改革要迎接全球化的挑战，需关注以下几方面的问题：

1.课程目标要体现全球精神。

目标是课程的灵魂，它体现着对学生素质的基本要求。由于我国课程目标的全球化取向不清晰，在课程内容的体现上就比较散漫、随意，往往凭借教师对原有内容的阐释和新的可用于全球教育资源的开发。所以，在我国课程的培养目标中，应明确提出对学生的国际素质要求。

2.课程结构要保证均衡发展。

全球性知识资源的开发不可避免地加重了课程负担，如何在保证全球性知识的获得与减轻学生过重的课业负担之间保持恰当的平衡，是中国教育课程改革的一个难题。在我国，课程负担过重主要有两种类型：一种是外延性的课程负担过重，即学生课业门数过多、容量过大所造成的负担过重，它是线性思维的结果，即觉得什么都重要，什么都不可少。另一种是内涵性的课程负担过重，即前后知识之间跨度太大、坡度太陡所造成的负担过重，它是“学术中心”的结果。

3.课程管理要张扬权力分享。

我国的课程管理要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权力的分享，与世界全球化接轨，不仅要不断提高教师的专业化水平，促进复制型与考试型的课程管理向目标型和发展型转变，而且要建立一种机制，使教师摆脱“围着课本转”的怪圈，以更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐，形成接受变革、勇于变革的精神。这不仅对全球化课程的开发有利，而且对任何新课程变革的推动有利。

4.课程内容要联系学生生活和现代社会。

课程的本质是教学内容。从宏观层面说，主要体现为淡化、精简和应变的三方面。淡化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择和组织中的关系，改变目前部分学科课程内容的繁、难、多、旧的现象。从微观层次说，传统上对所谓教材的处理，只是顺序的调整、内容的详略而已。全球化的课程标准应该把教学内容的选择权利一定程度上下放到教材编写者乃至教师手里，尤其应对学习顺序不作规定，充分挖掘校园、家庭、社区中的课程资源。

实现全球化背景下的基础教育，不只是教育本身的事，它需要全社会的共同参与；也不能局限于国内，而要立足于世界，因此各方要对教育理念达成共识。要以“三个面向”为指导思想，即立足本国――面向现代化，放眼世界――面向世界，展望未来――面向未来，坚持科学发展观，调动社会各方的力量展开全球化背景下基础教育改革，这样我们的教育才能有更美好的前景，才能为我们民族，为人类持续、和谐的发展作出贡献。

参考文献：

［1］叶澜等.全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集.华东师范大学出版社，2004年1月第4版.

［2］方彤.全球化背景下基础教育改革比较研究.华中师范大学出版社，2007年1月第1版.

篇10

一、课题提出的背景和依据：

随着社会的发展，人们对教育也寄予了越来越高的希望和要求，要求学校提供优质的教育，要求学校探索出更科学、更有效的育人方式。这一艰巨的科研任务自然而然地摆在了教师的面前，走教育科研之路，更是教师自身发展的需要，进行课题研究是学校教科研的重要工作，为促进学校教育教学研究工作的开展，提高教育教学研究水平，发挥课题研究在我校改革与发展的促进与先导作用，依据《黑龙江省教育学会“十一五”教育科学研究规划项目》的通知，结合我校实际情况，特确立本科研课题。

二、研究的目标：

教学质量是一所学校的生命力，课堂教学是提高教学质量的主要途径，因此，提高课堂教学效率的研究对减轻教师负担、提高教学质量、推进课程改革、提升学生的综合素质具有着极其深远的意义。

（一）教师方面：

1、通过研究活动，使全校教师再读各学科课程标准，把对新课程标准的实施变为一种教学常规。

2、通过学习和培训，让教师更新观念，由只管埋头苦干的教书匠转变为教育教学的研究者，成为课程的建设者和开发者，探索出符合教师个人特色的能切实提高课堂教学效率的教学策略。

3、转变教师角色，使教师成为学生学习的促进者，学生学习能力的培养者和学生人生的引路人。

（二）学生方面：

1、转变学习方式，倡导主动参与、探究发现、合作交流的学习方式，注重学生的生活经验积累和学习兴趣。

2、促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力。

(三)教学模式

1、让教学成为师生交往、积极互动、共同发展的过程。

2、教学过程重视探究、选择，给足独立思考和合作交流的时间，体现学生的主体地位，重视学生科学精神、创新精神、正确世界观的逐步形成。

3、重视养成教育，以良好的行为习惯和学习习惯作为提高课堂教学效率的保障。

三、研究的内容和措施：

（一）研究内容:

1、课堂教学模式对课堂教学效率的影响。

2、利用现代教育信息技术提高课堂教学效率的研究。

3、学习兴趣利于学生体验成功的喜悦，激发学习动力。

4、在课堂教学中如何培养学生学习自信心。

5、如何培养学生良好的学习习惯,促进学生学习能力的养成。

6、游戏在课堂教学中的作用。

（二）研究措施：

观察法、监测法、问卷法、谈话法、统计法等。

1、定期通过问卷、交谈等形式了解课堂教学模式对学生的学习兴趣、学习能力的影响。

2、收集并整理相关的教学设计、听课记录、录像课、调查表、教后反思等资料，为下一步的研究提供凭借。

四、课题设计的原则:

1、适合学生的心理特征及知识基础特征的原则。

2、学科素质教育的原则。

3、目标贴切性原则。

4、学习（活动）氛围和谐性原则。

五、研究步骤：

1、启动阶段（2006、9~2007、1）

①成立课题组，“校长——教研组——老师”三维一体。

②选题、讨论并拟订课题方案，填写课题申请书，申报课题。

③组织全校教师再读新课程标准，结合自己的教学实践，总结不足。

④集中宣传、学习本课题方案，动员教师参加课题研究。

⑤培训课题组教师如何选定策略，主要考虑教师个人特点、学情、教学内容要求。

⑥参研教师制定个人策略实施方案。

⑦在全校范围内正式启动“提高课堂教学效率的策略研究”的课题。

2、实施阶段（2007、3~2010、1）

①根据理论学习和深层次的讨论研究修订课题方案，进一步明确课题研究的目的和意义。

②对全校23个教学班学生进行“我心目中的课堂学习”问卷调查。

③撰写出对课题研究有价值的调查报告。

④交流个人拟订的教学策略，并对策略的操作性和有效性进行探讨。

⑤根据学校课题的总要求及调查结果对个人子课题（策略实施方案）进行修订。

⑥开展策略研究观摩活动，从策略的体现和对教学的有效性角度说课、上课、听课、评课。

⑦进行阶段小结，调整策略研究方案。

⑧讨论交流策略研究中的成果及困惑。

⑨积累资料，形成中期成果。

3、结题阶段（2010、2~2010、6）

①参研教师献课、赛课。

②实验手记（过程资料）展评与交流。

③对全校学生进行“我心目中的课堂学习”问卷调查，并进行对比分析。

④撰写策略研究的教学案例或经验文章。

⑤全面总结研究成果，形成研究报告。

具体作好以下几项工作：

1、课题组确保每个月一次的集中学习和研讨，填写好科研记录。

2、定期开展案例教学，做好相关资料的收集和数据的分析。

3、积极反思，修订方案，完成各阶段的中期评估。

六、预期成果形式：

①优秀课例（光盘）

②参研教师每人1~2篇水平较高的案例或论文

③反映研究水平的研究报告。

七、课题研究的组织：