义务教育制度的特点范文

导语：如何才能写好一篇义务教育制度的特点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、义务教育制度的宗旨与父母的责任

1.义务教育：保障适龄儿童、少年受教育权利的制度设计

我国《义务教育法》第1条规定：“为了保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利，保证义务教育的实施，提高全民族素质，根据宪法和教育法，制定本法。”这一法条明确了义务教育制度的宗旨在于保障适龄儿童、少年的受教育权利。

受教育权利是由我国《宪法》所规定的公民权利。《宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”具体到实践中，少年儿童因处于身心发展、获取知识与成熟心智的重要阶段而实际地构成了受教育权主体的“主体”。青少年儿童受教育的程度和水平直接关系其未来和国家前途。同时，比之成年人，少年儿童在身心各个方面都是天然的弱者，自我保护能力差，权利也容易受到侵犯。因此，虽然《宪法》已明文规定公民享有受教育的权利，国家仍然特别制定了《义务教育法》来专门保障适龄少年儿童的受教育权。

“国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。”《义务教育法》第2条的这一规定，就显示了国家通过强制手段的途径实行免费的具有普及性的公共教育，以保障青少年儿童的受教育权利的特点。

2.父母：应以积极的作为保证子女受教育的权利

《义务教育法》第5条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。”

《教育法》第18条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。”第49条规定：“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。”

《婚姻法》第23条规定：“父母有保护和教育未成年子女的权利和义务。”

《未成年人保护法》第13条规定：“父母或者其他监护人应当尊重未成年人受教育的权利，必须使适龄未成年人依法入学接受并完成义务教育，不得使接受义务教育的未成年人辍学。”

综合上述各项法律规定，父母作为适龄少年儿童的法定监护人，是义务教育的“义务”主体之一。其基本义务内容在于：以积极的作为保障子女接受义务教育的权利。父母的这一“义务”，具有必须履行的强制性。《义务教育法》第58条规定：“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人无正当理由未依照本法规定送适龄儿童、少年入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。”根据这一规定，如果父母或其他法定监护人未履行保障适龄子女接受义务教育的义务，则政府部门将以公权力介入。若仍不履行，则通常会执行强制入学，失职父母要承担法律责任。在我国的司法实践中，许多地区都曾发生过地方政府或教育主管部门家长不积极作为导致子女失学或辍学的案例，通过法律救济保障儿童的受教育权。①就受教育权利的实现情况来看，“在家上学”并不同于辍学或失学。“在家上学”的情况中，孩子的受教育权并未受到侵犯，而是通过在家接受个别化教育这一特殊形式得以保障。同时，只要在家教育的方式方法与内容得当，父母也以积极的作为妥善保障子女接受义务教育的权利。那么，孩子在家上学，也是一种学习方式，就义务教育阶段的权利保障而言，并无不妥。

二、法律规定的模糊与缺失导致“在家上学”陷于“非法”假象

1.法律有关“入学”的规定缺乏明确概念解释

从前述法律条款来看，适龄少年儿童接受义务教育的途径是“入学”。然而，此处的“入学”是否就等于“进入学校”，在查阅过相关法律后发现，并未见明确的概念表示。

对此，一般认为，规定中的“入学”即指进入获得办学资格的正式的公立学校或民办学校。产生此定势思维的原因是《教育法》第17条规定，“国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度”，同时，《义务教育法》第三章全篇对“学校”这一义务教育的直接实施主体进行了规定，而该法也并未体现出可以有学校教育之外的义务教育实施方式。因此，以系统解释的法律解释方法来看，系列教育法律中的“入学”仅指由国家统一实施的正式的学校教育，而不包括“在家上学”。[1][2]

单就法律文本来说，这种解释看似合理。根据这样的理解，“在家上学”无疑是一种违法行为。然而，这种解释是否是对“入学”这一模糊概念的合理理解，却值得推敲。因为当我们这么解释“入学”时，实施义务教育的思路就变成了国家建立学校教育制度保障适龄儿童接受教育，父母就必须让孩子进学校接受国家提供的教育服务。而如果家长没送孩子进学校，则无论孩子实质上是否受到适合其自身发展特点的有效教育，家长都有错，都必须承担责任。这种思路里，强调国家保障公民受教育的责任无可厚非，因为根据《宪法》第46条“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，以及《教育法》与《义务教育法》的具体规定来看，国家确实是教育权的权利主体。但如果因为承认国家的权利主体地位就认为此规定是为强制公民必须接受国家提供的学校教育服务则尚有偏颇。因为这种理解就将学校教育这一保障儿童受教育权的手段窄化为“唯一手段”，从而，就容易导致对“义务教育”的错误理解，即把“进入学校”这一接受教育的途径当做义务教育的目的，无论具体的个体是否能够适应学校教育均质化的教学模式，是否具有特殊的个人情况，是否在教育服务上有特殊需求，都必须强制性地接受学校教育。这样不仅剥夺了那些有特殊情况的孩子获得可能更适合其特点的教育机会，甚至造成部分孩子“在校不在学”的情况，反而违背了义务教育保障儿童、少年受教育权的根本目的。因此，从“保障权利”这一法律根本价值来看，“入学即入校”的理解并不恰当，甚至涉嫌违宪。然而，相关法律在一些规定上的不明确，确实也容易导致人们得出这种不恰当的认识。这也是实践中有教育行政部门、法院与部分舆论判断“在家上学”是违法行为的根据。②

如果我们从保护孩子的受教育权这一义务教育制度的宗旨的角度考虑，那么，“入学”也可以理解为“进入合理的学习过程”。即只要学校教育之外的教育方式能够满足孩子个性化发展的需要，并且所提供的教育能够达到国家对义务教育质量的要求，就同样应该作为符合《义务教育法》规定的教育形式。按照这样的理解，则“在家上学”并不违反法律关于“入学”的要求。

2.有关义务教育办学与管理的法规失于片面

由于法律并未明确“在家上学”是否是义务教育的可能途径，相应的办学资质与教育管理的规定对此也不具有针对性，相关法律法规中关于办学条件和教育管理的规定基本是针对学校而制定，难以适用于在家教育和全日制私塾，因此，以这些用于管理学校这一规模化办学的教育机构的规定，来衡量为个别孩子提供个性化特色教育的“在家上学”形式，则后者的特质注定其在不少方面都几乎不可能符合相关规定。实践中，有教育行政部门因此判断“在家上学”违法。③这种判断，实在有失公允。

(1)有关办学条件的规定

《教育法》第26条：“设立学校及其他教育机构,必须具备下列基本条件：（一）有组织机构和章程；（二）有合格的教师；（三）有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；（四）有必备的办学资金和稳定的经费来源。”

《民办教育促进法》第10条规定：“设立民办学校应当符合当地教育发展的需求,具备教育法和其他有关法律、法规规定的条件。民办学校的设置标准参照同级同类公办学校的设置标准执行。”第14条规定：“申请正式设立民办学校的，举办者应当向审批机关提交下列材料：（一）筹设批准书；（二）筹设情况报告；（三）学校章程、首届学校理事会、董事会或者其他决策机构组成人员名单；（四）学校资产的有效证明文件；（五）校长、教师、财会人员的资格证明文件。”

上述条文中有关组织机构、章程、师资、场所、资产、董事会等办学条件的规定都是针对规模化办学的学校而制定的，适用性较低。比如，对于以父母为主力军、以家庭等小规模空间为固定活动场所、以个别孩子为教育对象的“在家上学”教育形式来说，仅就“设置标准参照同级同类公办学校的设置标准”这一项要求就几乎难以达到。

(2)有关教育管理的规定

根据相关法律规定，政府对实施义务教育的学校及其他教育机构进行统一管理。然而相关管理规定同样有不适用于“在家上学”形式之处。

首先是考试制度、教育督导和评估制度。根据《教育法》第20条、24条、35条、36条的规定，国家实施教育考试制度、教育督导与评估制度，相关事宜由政府主管负责。如果要保证孩子在家接受的教育能够达到国家对于义务教育的要求、家长行使家庭教育权不实然损害子女受义务教育的权利，则应当将“在家上学”纳入相关制度的监督约束中。然而实践中，业已建立的教育考试、教育督导和评估体系同样仅以学校教育为对象，“在家上学”的督导与评估制度仍是空白。

其次是教材标准。《义务教育法》第39条规定：“国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。未经审定的教科书，不得出版、选用。”家长之所以选择“在家上学”，所期待与所践行的是针对个别孩子的个性化的教育服务。自主选择教材及教育内容，是确保孩子能够以适应其个性、能力和学习习惯的方式与内容有效接受教育、切实保障其受教育权利的关键。法律规定教科书应根据教育部规定办法审核，而在《中小学教材编写审定管理暂行办法》的规定中，在教材编写上要求“主要编写人员具有相应学科的高级专业技术职务”；在教材审核上要求分别由教育部成立的全国中小学教材审定委员会和省级中小学教材审定委员会负责审定国家和地方课程教材的审定。这些规定成为“在家上学”模式中自主选择教材的“拦路石”。普通家长难以达到教材编写人员的资格要求，同时教材审核的层级之高又为其自编教材或选用其他教材增加了阻碍。

三、解决“在家上学”与法律规定间矛盾的思路

“在家上学”是父母以积极作为的方式保障子女受义务教育权利的行为。“在家上学”完全可以成为学校教育的辅助形式，并作为义务教育的实施途径之一而存在。相关法律法规的模糊与片面是导致其合法性纠纷的主要原因。因此，简单地禁止或整顿都将侵犯公民权利。解决这一问题的合理思路在于，承认公民“在家上学”的权利，并将其实践过程纳入政府的有效管理之中。法律层面上，需要在适当的时机开展以下两项工作。

第一，对《教育法》《义务教育法》中的“入学”概念出台确定的司法解释，该解释应当明确“入学”不仅是“入校”，还包括所有进入义务教育阶段学习内容的形式，或直接修改相关法律，明确“在家上学”的“合法”身份。

第二，修改完善有关办学条件与教育管理的法律规定，为政府管理与评估“在家上学”提供法律依据。在此基础上，建立一套规范的“在家上学”管理体系，为其准入、监督、评价、退出及与学校教育的衔接提供制度依据，协助、监督父母在家教育的活动，防止家庭教育权的不当行使造成国家教育权和少年儿童受教育权的损害。对于不利少年儿童身心发展的“在家教育”，政府应及时纠正或取缔。

注释：

①相关案例：不送孩子上学吃官司,修文八位家长成被告[N].法制日报,1998-11-20(2);家长不让孩子上学,乡长控告家长违法――酒泉一乡政府将4位家长推上法庭[N].法制日报,1999-03-30(1);湖北基层法院帮数百名学生重返课堂[N].法制日报,1999-05-28(3);为了孩子的权益 贵州一乡政府状告失学儿童家长[N].法制日报，2001-11-01(7).

②类似案例：2006年上海“孟母堂”事件中，上海市松江区教委与上海市教委以未按时送子女入学为由宣告“孟母堂”的学生家长违法；2006年北京市石景山区“王育诉侯波抚养权”案中，法院在判决时指出，“《中华人民共和国义务教育法》明确规定‘义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育’，被告应当尽快解决侯鸿儒的入学问题，使其接受全面的义务教育”。

③“孟母堂”事件中，上海市松江区教委与上海市教委以未取得办学许可证、课程内容与教材不符合国家标准、收费过高等为由定性孟母堂为“违法办学”。

参考文献：

[1]林祖.“入学”不是保障受教育权的唯一途径[J].基础教育研究，2010（8）：3-5.

篇2

这次教育部颁布义务教育“国家标准”，应该说是为学生减负、关注学生个性发展，推进素质教育的新尝试，但这一新尝试，很有可能以失败告终，让标准成为摆设。总体看来，这些规定，其实是对《未成年人保护法》、国家教育规划纲要、教师师德规范，以及提前若干次颁布的减负令、禁止择校规定的汇总。而这些规定并没有得到切实执行，再将其汇总起来，作为标准，能起到治理效果吗？

有两个基本制度影响我国义务教育，一是教育管理制度，二是升学考试制度。这两个基本制度导致义务教育学校办学存在严重行政化倾向，学校不是教育家办学而是行政治校，办学围绕功利的教育政绩目标转，在升学考试制度之下，地方教育部门和学校的办学目标，就是提高学生的分数。于是整个基础教育阶段，应试化十分严重，虽然教育部门多年推行素质教育，但成效不大。

义务教育“国家标准”针对义务教育学校管理工作特点，立足学校管理工作实际，以学生和教师为中心设置了6项管理职责。这6项管理职责，最重要的是建立现代学校制度，没有现代学校制度，学校之内，教师和学生的权利都无法得到保障，谈何教师的专业发展和平等对待学生？

而现代学校制度建设，首先需要政府向学校放权，落实和扩大学校的办学自，不能由行政部门参与、干涉学校具体办学，要取消校长的行政级别，实行校长职业化和校长公选；其次，需要学校内部行政向师生放权，建立真正能发挥作用的教师委员会和家长委员会，由教师委员会对教师进行同行评价促进教师专业化发展，由家长委员会参与学校办学管理、监督，促进学校尊重学生权利，不得违规出台规定、乱收费。

这些在国家教育规划纲要中就明确提到，这次义务教育“国家标准”又将其作为重点。可是，在国家教育规划纲要颁布之后，教育部门切实放权的行为不仅鲜见，而且学校的办学，基本维持原有的行政治校框架，教师在学校中没有话语权，虽然教育部早已发文要求中小学、幼儿园建立家长委员会，但真正建立家长委员会，并让家长委员会独立发挥作用的学校并不多。

根源在于，主导政府部门向学校放权是教育部门，而主导学校行政向教师、家长放权的是学校行政领导，这就让建立现代学校制度的改革，遭遇行政化的悖论。

“平等对待每位学生”是这次义务教育“国家标准”中，很令人心动的表述，但在目前行政治校的框架下，升学考试制度用单一的分数评价学生，这可能成为最无力的标准。一直以来，我国教育部门、学校都宣称以学生为本，可是，在义务教育学校，学生被分为“差生”、“优生”，学校明显表现出对“优生”的偏爱、对差生的“歧视”，并非个例。这背后的原因是，升学考试制度，让几乎每所学校都采取升学教育模式教育、管理学生，而当前的升学考试制度，是竞技制度，把学生纳入一个分数跑道比赛，落后的就成为失败者。

篇3

现代汉语教育中“教育”一般指的是学校课堂教育，根据一定社会需求与受教育者的发展规律，教育者制定有计划、有目的的方案对受教育者的身心施加影响，希望受教育者发生预期变化的各项教学活动。义务教育，是根据宪法规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须给以保证的国民教育。其本质就是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。义务教育具有强制性、公益性、普及性的基本特点。我国义务教育法规定的义务教育年限为九年（小学六年，初中三年;部分省市为小学五年，初中四年），这一规定符合我国的基本国情，是适当的。《中华人民共和国义务教育法》是国家实行九年义务教育制度的根本大法。国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。

二、民族地区义务教育在农村存在的问题

（一）教育观念落后

在一些偏远的民族地区农村的父母本身受教育程度低，对于教育的认知很少，更没有法律观念，认为孩子读书还不如在家务农，到了年龄再出去打工。在父母眼中，他们经常考虑的是眼前对教育是否能够有回报，往往目光短浅，在乎眼前的利益。一直以来，农村教育照搬城市教育的模式，脱离了农村的实际情况，学校硬件、师资水平的天然劣势，很多学生苦读9年，最终由于没有接受比城市孩子好的教育，导致无法升学，只能回到农田中，他们也无法很快融入到农业生产中去，由于缺乏技术知识，难以找到工作，导致很多孩子在家闲着。许多老师在教学中，往往把学生教育局限于课堂上，课堂上的知识教育没有与当地实际情况结合起来，让孩子们少了很多实践的机会，也让部分本来没有学习兴趣的学生更加觉得学习无用。

（二）教学环境差、设备落后

根据国家教育发展研究中心在对我国农村中小学的抽样调查报告中指出，在样本小学、初中当中课桌椅残缺不全的分别占37.8%和45.1%；实验教学仪器不全的占59.5%和70.3%。伴随着国家对农村义务教育经费投入比例的不断加大，校舍危房比例在逐年下降，基本的教学设施也日趋完善。不过目前民族地区农村义务教育的教学设施确只能勉强满足学科教学的最基本需求，距离全面推进素质教育的要求还有不小的距离。比如多媒体教室、语音室以及计算机房等一些现代化的教学工具仍很难普及与应用，再加上教育优质资源利用不充分等因素，我国民族地区农村义务教育的质量依然远远低于城市。

（三）民族地区滞后的教师队伍建设

在我国民族地区的农村，教师待遇普遍偏低，与民族城镇教师的收人水平相比，还是有一定的差距，生活条件也比周边城镇差，因此许多农村中小学的骨干教师流向周边条件好、待遇相对高的行业和部门等等，许多老师依靠职称的提升，寻机到县城和市区或他地等工作待遇更高环境更优的学校任教，导致有经验的老师和优质师资流失，农村教师数量正在减少，如何巩固教师队伍，提升教师队伍质量，是农村教育急需解决的问题。

三、提升民族地区农村义务教育质量的措施

（一）转变观念

对学生的教育不能仅仅只局限在学校的范围之内，培养学生也不只是老师的职责，同时也是家长的职责。只有老师与家长相互配合，共同努力，才有可能培养出优秀的学生。不过在广大农村，因经济条件差，社会文化发展相对落后，农村家长对孩子教育的重视程度一般都不够重视。所以在农村的发展当中，很容易形成恶性循环，因此要解决的问题就是要大力要发展农村的经济，提高农村的文化水平，使农村家长们认识到学文化的重要性，从而重视对孩子们的教育培养。其次，要转变教师的观念。政府应当为老师提供更多的机会，让他们参与职业培训，转变落后的教学观念，让孩子们能够更多接触到自然，接触更多可以应用于现实生活劳动中的知识，而不是把孩子圈在课堂内。这样能够提高孩子的学习兴趣，更能提升学生的学习热情，应当在课堂教育的同时，开展职业技术培训教育，可以通过兴趣班的方式来展开，通过职业技术培训来弥补不足，让未能升学的学生在未来也能拥有生活的技能。

（二）加快民族地区经济建设的发展

农村地区教育事业的发展，最大的瓶颈就是资金缺口严重。所以，只有当地经济发展了，政府有了更多财政收入，有更多的教育资金投入，才能够发展好当地的教育事业，应当结合当地实际，把握经济发展的机遇，大力发展经济，提高财政收入。在经济发展方面，利用农林资源和水资源，大力发展种植业，以及水产养殖业。结合当地劳动力充足的优势，招商引资，发展加工业，获取经济的发展，加大教育资金投入。

（三）加快教育基础设施建设，改善教学环境

在普及九年义务教育的过程中必须要改善学生的学习和生活环境，政府需要加大教育投入力度。我们可以通过财政的投入，从基础设施建设做起，大力改善学生和教师的学习与生活环境。结合学校布局调整，加快农村寄宿制学校的建设，改善偏远地区学生求学住宿问题，着重解决好农村学校校舍维修改造和学生“就餐难、如厕难、住宿难”等问题。逐步实施农村学校标准化建设工程，在增加对农村教育资金投入方面，可以通过集资、引资、政府投资等方式,加快农村学校危房改造进程和体育设施建设，逐步实现农村学校基础设施的标准化、规范化。同时，可为教师置办公桌椅、为教师建设周转房，给教师提供一个稳定的工作环境，同时也有利于引进外地教师到民族地区学校工作。

（四）加强教师队伍的建设

“振兴中华民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。民族地区教育发展的问题中，教师资源的缺乏是义务教育推进的一大阻碍。推进民族地区九年义务教育，提升教育水平，关键在于提升教师的教育水平。一是要加强教师师风师德建设，要求教师爱岗敬业、关爱学生；刻苦钻研，严谨笃学；勇于创新，奋发进取；淡泊名利，志存高远。二是要建立教师激励机制。根据教师自身特点，以公平、公正的原则，以精神激励和物质激励相结合为手段，建立内部公平竞争体制。可以通过优秀教师、优秀课题评选，给予老师个人和集体荣誉，提升老师教学热情。三是加强教师的培训。结合学校具体情况，拟定中长期教师培训计划，包括全员培训、骨干教师培训、中青年教师培训，通过培训以提升教师水平。四是开展支教活动，要求水平较高的学校对义务教育学校展开对口援助，通过优秀教师教学经验交流，提高教师教学水平，加强教师队伍建设。

四、结束语

篇4

关键词： “现代私塾” “家庭学校” 建议

私塾是我国古代的一种非官方教育机构，它对我国古代教育的发展和人才的培养曾作出过重要的贡献，后来被学校教育所取代。可近年来，有一些家长由于不满学校教育或其他种种原因，将孩子领回家中自行施教，办起“家庭学校”，很多人称其为“现代私塾”。目前社会各界对“现代私塾”个案的报道几乎都属于正面的，在家上学儿童成功的案例也不胜枚举。我们不禁质疑，在大力普及义务教育几十年间，强制家长将适龄儿童送入学校已取得了一定成绩，并在很大程度上推动了社会的发展，提高了人民的基本素质。但现如今在许多大城市出现了将孩子领回家中进行“私塾”教育的现象，这是否违背了《义务教育法》的规定呢？在家上学是否应成为我国基础教育的一种新的尝试呢？

实际上，“家庭学校”这种现象并不奇怪，也非我国独有。早在二十世纪五十年代美国就兴起了一场“家庭学校”运动，波及其他许多发达国家。美国教育家莫尔和霍尔特带头发起了一场以争取教育自由选择权为目的的“在家上学”运动，引起了美国教育界和舆论界的强烈纷争。近几年来家庭学校倡导者与反对派逐渐呈现出了融合的态势。目前，美国约有150万美国儿童已离开了传统的课堂，选择了在家上学，并且在家上学的儿童数量正以每年11%的速度快速增长。这值得我们认真考察和借鉴。

一、“现代私塾”符合《义务教育法》的规定

自“现代私塾”出现后，教育界和舆论界就关于“现代私塾”的一系列问题引发了争论。我认为，教育的最终目的是儿童身心各方面全面发展，我们应重视的是儿童受教育的实际内容，而非教育的外在形式。我们要尽可能满足不同儿童的多元的需求。所以，只要能使儿童全面健康发展，这种教育就是有效的。另外，就家庭学校的目的而言，《义务教育法》虽然规定父母有送适龄子女入学接受规定年限义务教育的义务，但“私塾儿童”的父母本意并不是不让孩子上学，相反是为了让孩子接受更好的、更适合的教育，只要家庭有这样的教育资源，并能按照义务教育法的要求让孩子完成国家规定的教材课程的学习，选择家庭教育的方式与有关的法律并不抵触。因此只要“现代私塾”的条件，如教育经费稳定，教育实施者父母或家庭辅导者等条件合格，都不超出义务教育法的规定，就应该得到政府和社会认可和支持。

二、“现代私塾”之可能性与必要性

“现代私塾”能够在我国产生和发展必有其存在的理由，这与我国经济的发展、人口素质的提高等因素是密不可分的。据了解，美国等其他发达国家实施在家上学的家庭普遍属经济条件较好的中产阶级家庭。首先我国经济高速发展，人民生活水平不断提高，特别是大城市中涌现出了一批中产阶级家庭，这些家庭拥有较好的经济实力，家长文化水平相对较高，他们有条件和能力对孩子进行应有的教育。其次，经济的发展带给广大人民更多的休闲时间，人们对合理利用闲暇时间提出了更高的要求。再加上父母对教育的重视程度普遍提高，家长群体中的相当一部分人主动要求参与孩子的教育，寻找各种途径提高自身的素质和教育能力。再次，目前有许多地方开设了家长学校，帮助家长了解孩子的身心发展特点和成长的需要，加之各类传媒传播丰富的在家上学教育和决策资源，这些为“现代私塾”的开办提供了有力的支持。第四，逐渐多元化的社会对基础教育的形式具有了更大的包容性，许多学校和社区给予“现代私塾”以更多的支持和理解。最后，随着互联网的普及与发展，许多“现代私塾”的家长和孩子能很方便地从网络上获取到更多更好的教育资料、教材等，这一切都为“现代私塾”的创办和发展提供了可能性。

考察“现代私塾”产生的原因，首先是一部分相当重视教育的家长不满现行的教育体制和学校的教育教学方法而先行迈出了一步。从这方面讲，“现代私塾”有其存在的必要性。目前，我国的学校面临许多自身难以克服的压力与挑战，使得家长们忧心忡忡。近年来虽然教育界大力提倡教育改革，但真正落到实处的只是凤毛麟角。教育改革步伐缓慢成为“现代私塾”创办的一个重要的动因。其次，现行的教育体制还不能很好地保证有特殊学习困难的儿童的需要，如聋哑儿童、智障儿童，这也对学校教育提出了挑战。“现代私塾”在一定程度上满足了个别儿童的需要，可以说，“现代私塾”的出现和发展，不仅仅是针对传统的学校教育制度的局限性的一种改革，也是教育制度的进一步完善，它的出现是可能的也是必要的。最后，我国在向信息社会迈进的过程中，为适应社会发展的需要，提高教育的质量，培养高素质的人才，必须加快教育改革的步伐，为传统的学校教育制度开拓新的渠道。“现代私塾”教育的形式是基础教育的一种新的尝试。

三、美国的“家庭学校”可资借鉴

“现代私塾”或“家庭学校”在许多人听来还是个新鲜的事物，目前，我国的学术界也没有公认的界定。但是，在美国，“家庭学校”已不是什么新鲜的事了，并且美国一直在对“家庭学校”进行各种尝试，他们的发展历程和宝贵经验是值得我们认真研究的。

上世纪代以来，美国各州就陆续给予“家庭学校”以法律的保障，在家庭学校的制度方面也更加完善和周密。美国的全国州教育委员会协会（NASBE）曾对家庭学校提出了五条建议：（1）不入公立或私立学校的适龄儿童必须在地方县或州一级的公立学校系统注册登记，以便教育行政部门对适龄人口有个预测，做好吸纳这些适龄在家学习者成年后再次进入学校系统的衔接准备工作。（2）各州应为家庭教学建立统一的标准，如家长的资格认证，教材的选用，等等。（3）各州应要求家长定期向学校官员汇报学生的学习情况，以保证家长能胜任教学。（4）各州应建立标准一致的评价体系，定期评估在家上学的孩子的学业成绩。（5）建立试读和对在家上学者失败后的补救措施，以便及时吸纳那些家庭教学失败的儿童及时返回公立学校进行教育。美国在“家庭学校”的合法化和制度化方面提供了宝贵的经验。但也应注意到，美国的“家庭学校”有其生长和发育的土壤，他们是经历了相当一段时间的磨合而发展至今的。我们在学习和借鉴过程中不能只看形式而忽视背后的社会因素。我基于美国的经验和我国的国情与教育现状提出几点建议。

（一）以法律的形式确立家庭学校教育在基础教育中的地位和培养全面发展的人的作用，允许在家上学的孩子通过全国统一考试取得同等的学历并与高等教育衔接。

（二）实施家庭、学校、社区多方合作制度。家庭学校的学生有权选择当地学校的任何课程作为家庭学校课程的辅助课程，以及课外、校外活动。学校与家长应建立合作的关系，提高家长教育的热情和科学性。社区也要给予家庭学校以更多的理解与支持，共同促进学习化社会的形成。

（三）建立健全一系列的家庭学校的监督管理机制。定时对家庭学校上学的孩子进行评估测试，对家庭教学进行监督。

（四）规范“家庭学校”的施教者、家长或家教辅导员的教育行为，实行家庭教师资格认证，登记注册。

（五）建立有关“家庭学校”的研究组织或机构，帮助有关部门作出科学的决策，并为“家庭学校”提供理论和方法上的咨询服务。

“现代私塾”的出现和发展是时代的产物，它适应了多层次、多形式的教育需求，为基础教育开辟了更广阔的途径。但是“家庭学校”或“现代私塾”教育在我国仍是一种新鲜的事物，还处于起步阶段，还需要进一步地研究和探索。

参考文献：

［1］Virginia，R.Home School in Times of Education Reform［J］.The Education Digest，1989，54，（6）：59-61.

［2］JoAnna，N.Under standing Home Schooling［J］.The Education Digest，1993，（3）：59-61.

篇5

任课教师张明明，尤东旭、朱莉、宣宇、郑芳、黄佐、舒芳所在学院东方语言学院

周课时2上课时间周一至周五

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教学过程设计（导学案）

要求：继上周讲解了日本的经济和科学技术以后，11周和12周讲着重讲解日本的教育和宗教。

内容安排：

一、日本的教育

教育改革

门1868年，以下级武士为主力的倒幕派推翻德川幕府的封建统治政权，发表“王政复古”、废除将军制的宣言，成立明治政府。明治政府推行资产阶级改革运动，史称“明治维新”，这是日本历史的重要转折。以此，日本进入了比较发达的资本主义近代化的历史时期。

明治维新是具有民族运动特点的资产阶级革命。政府以“富国强兵”、 “殖产兴业”、“文明开化”为总目标。这个目标也是教育改革的指导思想。“文明开化”的涵义是指全面学习西方资本主义的文化、技术和知识，以保障日本的独立富强，免受西方资本主义国家的侵略。在促进“文明开化”中，日本近化思想家福泽谕吉，号召日本人民，舍身卫国，使日本文明赶上先进国家。福泽谕吉毕生从事教育与著述，对日本资本主义和资产阶级民主运动的发展起了很大的作用。1871年明治政府“废藩置县”， 确保了中央政府对全国的直接统治。同时规定中央政府的官制，设置文部省，负责管理全国的文化教育事业。文部省成立后，即着手改革学校制度。1872 年颁布 《学制》令，开始教育改革的试验。《学制》由学区、学校、教员、学生和考试、学费等五个部分组成。《学制》决定把全国分为8个大学区， 每个大学区设 1所大学和32个中学区，每个中学区分成210个小学区，计划在全国设立53760所小学。教育行政管理，完全采用中央集权制，即在文部省统一管理下，设督学局。各大学区设督学，各中学区设监督。督学有权与地方官协商督办区内的学校；学区监督负责管理和监督小学区的学务。《学制》是一个庞大的国民教育计划。由于当时的财政困难，人民不满征收过重的教育税和学费，到处发生捣毁学校事件，《学制》的改革计划并未全部实现。但《学制》在普及小学教育，建立师范教育制度和推动教育发展中起了积极作用。1877年明治政府把东京开成学校和东京医学校合并，改为东京大学，建立了日本第一所近代化的大学。从 1873年到1878年小学校数和学生人数都增加了 2倍多，适龄儿童入学率由28.1%上升到41.2%。在教育内容上，文部省通过翻译欧美国家公立学校的教材，出版了许多小学课本，侧重于学习西方科学的基础知识。但是，在执行教育计划过程中和使用翻译课本过程中遇到了种种困难。19 世纪 80年代前半期，政府开始修订小学课本和课程，并于1879年废除《学制》令，颁布《教育令》。《教育令》是第二次建立国民教育制度的尝试，其特点是中央政府放宽对地方教育事业的官僚式控制，把教育管理权下放给地方，由各地民众选出学务委员会来管理学校；儿童接受小学普通教育的时限缩短为 16 个月，并可灵活地掌握。《教育令》颁布后的第二年就作修改。中央政府再次加强了对公共教育的控制。小学的 4.4分段改为小学初等科（3年）、 中等科（3年）和高等科（2年）三个阶段。以初等科作为国民教育的最低要求。教育政策连续发生变化是和明治维新时期社会变革和政治上动荡密切相关的，后来二十一世纪日本教育被世界评为最好的教育。

教育制度的确立

19世纪80年代，日本资本主义在天皇制国家政权大力扶植下得到飞速发展，从封建主义经济转化为半封建的、军事的、特权商人的资本主义经济。1885年废除太政官制，建立内阁制，伊藤博文被任命为第一任总理大臣，森有礼被任命为文部大臣。1889年颁布大日本帝国宪法， 确立了君主立宪制的政治体制，推行扩张政策。1894年中日之后，日本从中国掠夺了大量赔款和租借地，又借口“卧薪尝胆”，加紧对日本人民剥削，从而刺激了资本主义工业进一步飞跃发展。

森有礼曾接受德国铁血首相O．von俾斯麦的国家主义思想，在担任文部大臣后，极力主张维护君主立宪制。他主张，为了国家的富强而办教育，为了维护国家政体而实施国民皆受军事训练的教育，在学校教育行政上要根据国家经济的理论来办事。根据这种国家主义教育思想，1886年政府制定《学校令》，其中包括《小学校令》、《中学校令》、《帝国大学令》、《师范学校令》。《小学校令》的要点是，规定小学仍恢复原《学制》规定的4.4分段制，即设4年制寻常小学（初小）和 4年制高小，使儿童受普通教育； 4年的初小实施义务教育。《中学校令》的要点是，规定中学分为寻常中学（后改称为中学校）和高级中学（后来升格为高等学校）；前者为 5年制，后者为 3年制。《帝国大学令》的要点是，规定帝国大学由大学院和分科大学组成，分科大学设法、理、医、工、文5个学院。其任务是适应国家的需要传授学术、技术方面的理论和实际知识，培养国家管理人才和科技人才。帝国大学实际上成为培养官僚的机构。《师范学校令》的要点是，规定将师范学校分为普通师范学校和高等师范学校。前者培养小学教师；后者培养中学教师和普通师范学校教师。师范学校的任务是培养教员应具备的品德和学识。在品德方面特别强调培养顺良、信爱和威重的气质。对师范生施以军事体操训练，学校实行兵营化。这种军事训练制度后来扩展到大、中、小学校。为维护天皇制国家主义的国体,向日本人民灌输“忠君爱国”的国家主义思想。1890年用天皇诏敕的名义颁布了以儒家忠孝仁爱为教育的中心内容，又掺杂了近代资本主义社会的伦理道德的《教育敕语》。其目的在于培养学生成为“忠君爱国”、“义勇奉公”、“保卫皇运”的顺良臣民。《教育敕语》规定了日本教育的方向，奠定了国民道德的基础，实质上它是第二次世界大战以前日本教育的基本法，对社会和学校影响很大。这个时期，根据《学校令》建立的学校系统，确立了以小学校教育为基础的近代学校制度。此后，初等教育、中等教育和高等教育都有很大的发展。1900年颁布《小学校修改令》，确定实施 4年的义务教育制，进一步推动了普及小学教育。例如：1902年初小入学率达到90%，基本上普及了小学教育。1907 年义务教育的年限延长为6年，1920年入学率达到99%。

现代教育编辑

三个阶段

日本教育主要划分以下三个阶段：

小学校 （6年教育，6-12岁学生入读）

中学校 （3年教育，13-15岁学生入读）

高等学校 （3年教育，16-18岁学生入读）

日本的第一级至第九级的教育是义务教育。每年学年由4月1日开始，下年3月31日结束。每个学期之间会有假期。日本的小朋友以前星期一至五全日上课，星期六上半日课。不过，这制度由2002年起全面取消。不少老师仍在周末上班，他们亦必须在暑假（通常是8月）工作。根据法律规定，每个学年最少有210日为上课日，但是大多数公立学校会拨出大约三十日，作为学校节日、运动会和非学术上的仪式（特别是一些鼓励合作和学校精神的仪式）。扣除这些活动和星期六半日上课的日数后，上课教学的时间每年约有195日。

教育理念

日本人对教育（特别是强制教育）抱有几个重要信念。他们认为所有学生有能力学习知识，学生的努力、坚持不懈、自律能力及非学术上的能力决定了学生的学业成就。这些学习及行为习惯是能够通过讲课及训练而学回来的。所以，小学及初中学生不是根据他们的能力而编班授课，也不是适应各学生的差异。

日本全国性的学习范围让学生得到均衡和基本的教育。强制教育让学生得到一个同等学习的机会，而各学校的财政分配是相对性相同的。不过，这种制度被评为缺乏弹性、缺乏理解学生的特别需要和兴趣。日本教育在80年代进行了改革，新制度特别强调弹性、创意、表现自己的机会，但只是有很少的进展。批判性思考不是日本教育制度中最重要的概念。学生一般要求背诵测验内容，所以学生高分的原因并不能反映他们的真实水平。

由于学生只修读某个程度的课程，有天资和有学习障碍的学生会被忽略。假如：一位母语为英语的学生会自动分配到适合他/她程度的英文班。一位不懂初中一年级数学的初中三年级学生亦需要学习以他能力以下的数学。学校是不会开办辅导和精英班去迎合个人需要。在极端的情况下，有开发问题的学生会被编入普通班里，但老师缺乏参加针对这些学生的训练。

造成这个问题的原因是家长不敢承认自己的子女有特别需要。在美国，大多数地区设有专门及技能学校给一些有严重残障的学生就读。在这情况下，每一位学生会由一位老师或看护者从旁协助。当这些学校为这些学生提供较好的服务，成人服务正面临财政困难的危机。

不公待遇

虽然非日本籍的父母（例如移民劳工）的儿子可享有接受强制教育的豁免权，但是他们可以上学。不过，教育这些学生的责任通常由公立学校执行，这些公立学校无法提供这些学生的语言需要。

硬件先进

在强制教育中，教科书是免费的。每隔三年，委员会和校长需从日本文部科学省的书本名单（包括该省出版的书籍及经过认可的书籍）中选取新的课本。文部科学省负责分发这些教科书到公共和私立学校的支出。教科书体积细小，易于携带，亦成为学生的财产。

大多数学校拥有一个联络健康专家的系统。教育和体育设备是最先进的。差不多所有小学有一个室外操场，大约90%学校有健身室，75%学校有户外游泳池。不过大多数课室并没有电脑和投影机。在授课及学生的习作中很少会使用科技。作为资源工具的互联网亦不会被老师和学生使用。

由小学至高中期间，学生每年需定期留在接受导师指导的教室，代表着他们全年会和同一组的学生互相沟通。在这个教室和课程里，学生将会学习团体精神和自尊心。由于每班负责校舍的清洁，所以校方甚少聘请校工。

学制

义务教育年限从 6年延长到 9年。确立了6·3·3·4新学制， 即小学6年和初中3年为义务教育，高中 3年，大学4 年。在小学下面有幼儿园，在大学之上设研究生院。幼儿园是非强制性学校，招收3岁以上的儿童。其目的在于通过为幼儿提供适宜的有教育意义的环境，促进他们的身心发展。小学和初中是强制性学校。所有年满 6岁的儿童都要上小学，所有读完小学课程的儿童都要升入初中继续学习。小学对 6～12岁儿童进行初等普通教育。初中是在小学教育的基础上，对12～15岁儿童，进行中等普通教育。高中是在初中教育的基础上，对学生进行高等普通教育和专业教育。高中分普通科和职业科。前者以普通教育为主，后者以职业教育为主。不论是普通科的毕业生还是职业科的毕业生，都有资格考大学。大学是作为学术中心，在向学生传授广博知识的同时，传授和研究精深的专门的科学、艺术，并发展学生的才智、道德以及应用能力。有条件的大学可设研究生院，使大学毕业生获得对学术理论及其应用进行深入的学习与研究的机会，促进文化和科学的发展。除了上述初等、中等、高等学校外，还设有盲人学校、聋哑学校和养护学校，对身心有缺陷的儿童进行教育。师范教育， 改战前只通过师范学校培养教师的 “闭锁制"为“开放制”，即凡经文部大臣批准，在教学计划中加入取得教师资格所必需的学分，任何大学均可培养教师。初等和中等学校的教师，一律在大学里培养。这种新学制，清除了旧学制的封建等级性，具有资产阶级民主的色彩。在改革学制的同时，提高了社会教育的地位。1949年 6月公布了《社会教育法》，要求在全国各地建立公民馆、 图书馆、博物馆、 青年之家、儿童中心等设施和机构，作为社会教育的主要场所，通过学校教育系统和社会教育系统共同担负起提高全民族文化水平的任务。战后这一系列的改革使教育有了很大发展。

改革教育制度

自1951年9月签订的旧金山和约于1952年4月28日生效后，日本获得了“政治独立”。从50年代下半期开始，进入经济高速增长时期，随着社会政治、经济和科学技术的发展变化，逐渐暴露出新教育制度不能适应这种变化。主要是照抄美国式的学制和忽视职业教育等，不符合日本的国情，不能满足社会和工业上对人才的需要。早在 1951年 11月，政令改革委员会就向内阁提出了一项《关于改革教育制度的咨询报告》，要求“建立一个能适应社会实际需要的灵活的教育制度”。1956年 11月“日经联”发表《关于适应新时代要求的技术教育的意见书》，对新教育制度提出了尖锐批评，要求有计划地培养科技人员和技术工人，加强理科教育和职业教育。在这种呼声下， 日本政府多次部分修订 《学校教育法》等法规，对学校教育体制和内容作了一些局部性的调整。1962年设立了招收初中毕业生的5年制高等专科学校。其目的是，传授专深的学艺，培养职业所必需的能力。初建时只设工业高等专科学校，1967年设商船高等专科学校，1971年设无线电工业高等专科学校。这就保证了工业上急需的中级技术人员的来源。1964年，从法律上承认 50年代初就实际存在并不断发展的短期大学。法律规定短期大学的修业年限为2～3年，目的在于传授和研究高深的专门学艺，培养学生在职业上或实际生活中所必需的能力。1976年，又设立了专修学校。这种学校是从社会上大量存在的进行职业教育训练的各种学校中择优升格而来的，其目的是，培养学生从事某种职业或实际生活需要的能力，修业年限为1～3年。专修学校设专门课程（招收高中毕业程度者），高课程（招收初中毕业程度者），一般课程（不问入学资格）。在整个60年代中，日本政府推行高中教育结构多样化政策，不仅有普通高中、 职业高中、 综合高中；有全日制、定时制、函授制；而且在职业高中的专业设置上也灵活多样。经过这样一系列调整，形成了现行的6·3·3·4制为基干的学制。

二，日本的宗教

三个大的宗教和许多小宗教。神道教是日本固有的民族宗教信仰，也是在日本历史比较长的宗教。它没有类似于释迦牟尼那样的教主或惟一神灵。它产生于日本传统文化的土壤之中，但又受到了外来文化的深刻影响。其信徒分别与设在各地的神社或教会保持着某种联系。一般根据这些神社等组织的性质将神道分为二类，即神社神道和教派神道。

佛教可以说是日本的外来宗教，但也有人认为佛教在日本已经实现了民族化，不应将其看作外来宗教。它的历史却非常悠久，在日本封建社会的发展大体上经历了盛行传统佛教阶段（奈良时代和平安时代）和盛行新佛教的镰仓时代等两个阶段，到江户时代和明治维新以后进入了低潮期，二战以后又逐渐有所发展扩大。 全日本佛教会是日本佛教界惟一的联合体组织，下属团体达100余个。日本佛教在全国共有约8万个寺院或布教所，分别属于各个宗派，其中 有90%以上属于全日本佛教会及其下属的宗派、团体。

基督教这个外来宗教在日本的发展历程可谓一波三折。它既受到过残酷的镇压，也受到过有力的扶持。目前，日本国民对这个宗教似乎颇有亲近感，越来越多的青年人愿意在基督教的教堂举行婚礼就是一个明证。但是，正式接受洗礼加入基督教的信徒却不见增加。 日本基督教的全国性组织是日本基督教联合会和日本基督教协议会。日本基督教联合会的团体会员共有60个，其中最大的是天主教中央协议会。日本基督教协议会则主要是新教的全国性组织，拥有33个正式或准正式加入的团体会员，其中最大的是“日本基督教团”，其次是日本圣公会。

所谓其他宗教，是指除了前述神道、佛教、基督教以外的宗教。这些宗教有些已经有比较长的历史，但更多的是近代以后特别是二战以后创立的，因而也有人将它们称作“新宗教”。1951年10月17日，这些宗教团体联合成立了全国性组织——新日本宗教团体联合会，并于1953 年3月9日被政府批准为财团法人。这个联合会（简称“新宗联”）代表“新宗教”与神社本厅、教派神道联合会、全日本佛教会、日本基督教联合会一起组成了日本宗教界的代表性组织——日本宗教联盟。“新宗联”的宗旨是“信教自由、宗教合作、政教分离、国民皆信仰”。目前，新宗联共有66个团体会员，在全国各大区设有11个“总支部”，在各个都道府县和地区设有55个协议会。

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[关键词]流动儿童；教育政策；城市

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2017.02.122

随着我国流动儿童人数的不断激增，随之而来的社会问题也不断突出，从1996年起，我国政府先后出台了一系列关于解决流动儿童问题的针对性政策文件，如《流动儿童就学暂行办法》（1998年）、《特殊人群计划免疫工作管理方案》（1998）、《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》（2003年）等，并将解决流动儿童问题作为一项长期工作，纳入《中国儿童发展纲要（2001―2010年）》中。这些政策文件，主要集中在改善流动儿童在义务教育阶段的不利状况，形成了目前“流入地政府管理为主，全日制公办中小学接受为主”的“两为主”的基本政策框架。

1 流动儿童教育现状

学校对于儿童来说，是除家庭之外第二个重要的社会化场所。因此无论是学术界，还是管理界都有许多关于流动儿童与学校关系的研究，这些研究主要集中在学校教育方面，包括民办学校教育资源和存在合理性问题，公办学校和民办学校的教育资源差异，以及影响流动儿童入学因素等。同时，对于流动儿童学校生活的适应性问题还存在大量的研究，比如流动儿童学习的适应性、公办学校流动儿童师生关系等方面。

国家现行政策规定流动儿童入学以“流入地政府管理为主，全日制公办中小学接受为主”，但由于在政策执行中的种种困难和问题，大部分的流动儿童仍然就读于民办学校。尽管民办学校的学校条件简陋，提供的教育质量也着实令人担忧，但由于它易进易出、收费较低、收费方式灵活等特点受到不少流动儿童家庭的欢迎；同时无论是学术界还是管理界都基本形成共识，即开办民办学校是应对流动儿童入学难最经济、最快速的解决措施。

虽然国家现行政策规定流动儿童入学以“流入地政府管理为主，全日制公办中小学接受为主”，但就目前而言，我国建立在以行政区划分为主的公共财政体制基础上，与生产力发展水平密切相关的义务教育公共财政政策、不合理的城乡分离的户籍政策，以及相应的尚待完善的教育法规，都不可避免地在一定程度上影响到流动儿童受教育权的享有。以义务教育阶段为例，义务教育阶段的经费，主要由地方政府负担，义务教育资源也是按户籍分配的。外来流动人口子女因为没有流入地的户口，无法享受由流入地政府财政负担的教育经费，而这些人员户籍所在地政府又不愿划拨经费，于是，造成了教育费用和资源的真空。加之地方经济利益、政策制定者的认识水平等因素的影响，使得国家政策要求越来越高，地方反映执行政策难度越来越大。

受教育权是目前流动儿童权利缺失最为明显，也是最为突出的一部分。杜文平在对北京市流动人口子女义务教育的现状进行研究时指出“我国目前对流动儿童受教育权的法律依据太少，而且条文过于模糊不清，不具备真实有效的可操作性”。尽管流动儿童有机会享受到流入地公办学校提供的教育条件，但由于种种原因流入地公办学校仍不能满足流动儿童的就学需求，即使有机会，也是建立在交纳一定数量的赞助费或借读费基础上的，这就造成一部分学生，因为家庭经济承受能力有限或家庭经济情况不好而导致失学或辍学。此外，还有部分适龄的流动儿童由于各种原因失学在家。总之在流动儿童中，很大一部分人无法享受到法律所赋予公民的受教育权，也无法获得平等的受教育计划，这对他们未来的发展极为不利，造成的后果就是，流动儿童受教育程度低下，不断重复着父辈的生活轨迹，传递着贫困，有可能成为严重的社会隐患。

面对流动儿童受教育方面政策、制度和法律方面缺失的问题，众多学者及专家也提出了，诸如：流动儿童义务教育“教育券”“教育卡”制度、改革户籍制度为基础的义务教育体制、加大财政投入、开放城市公办学校、取消一切不合理收费、流入地和流出地政府联手合作；规范打工学校；合理配置国有公共教育资源等对策和建议。尽管各种对策、建议已经较为细致深入，可行性已大大提高。但是，对于今后政策、制度、法律规定的影响和引导仍然是个疑问。

2 城市流佣童教育政策现状分析

2.1 户籍制度

尽管近年来，越来越多的农民工子女学校成立，但是随着进城农民工数量的增加以及一些城市户籍的开放，越来越多农民工子女跟随父母进入城市，而城市中的中小学数量十分有限，难以满足这一群体的就读需求。并且城市农民工子女转学时面临高价的“赞助费”也使得很大一部分流动儿童家庭不得不做出辍学的选择跟随父母身边，无法享有进入学校学习知识的机会。

刘国鑫在《户籍制度对城市农民工子女教育的影响》一文中，从户籍制度的角度对我国城市农民工子女教育问题进行了分析，他认为，由于我国二元户籍制度的存在，使得城市农民工子女在入学机会、教育经费、教育稳定性等方面都得不到均等的保障，从而对教师教学和学生学习都产生了不利的影响。

2.2 教育的公平性

同本地的城市儿童相比，流动儿童不能顺利进入流入地的中小学就读，包括无法正常入学、超龄入学现象严重等。入学门槛过高使得很多流动儿童无法如城市儿童一样顺利进入流入地学校进行学习，有关部门要求出示各种烦琐的文件，导致很多流动儿童父母无法在规定时间内提供完整的证明文件，使流动儿童错失上学机会。

这种长期的不平等现象会给流动儿童带来严重影响，不利于流动儿童的心理健康，他们容易形成自卑感，会使他们形成对自身的错误评估以及对自己未来错误的预期，造成不健康的心理状态，从而影响他们的学业以及日后的成长过程。长远来说，与城市儿童相比，流动儿童成绩普遍较差，加之家庭教育的相对缺失，他们学历普遍偏低，易成为新一代的农民工。

3 解决城市流动儿童教育政策建议

3.1 进行户籍制度的改革

政府及相关部门应当促进流动儿童义务教育户籍制度改革，尽管流动儿童教育问题越来越被社会所重视，但户籍制度依然没有与其他社会福利脱钩，户口依然是流动儿童平等就学的主要障碍。要想真正缩小流动儿童义务教育的不均等，促进流动儿童的教育公平，单纯地触动户籍制度本身是远远不够的。逐步取消户籍制度对教育领域的限制条件，这对缓解流动儿童义务教育方面有着很大的帮助。附加在户籍制度上的种种限制条件和制度是我国一切不平等的主要来源，而户籍与教育之间的捆绑关系也正是流动儿童义务教育不均等的主要来源，时至今日，我国的户籍制度早已经不是其当初的样子，它实际具备的功能已经远远超出了户口所应具备的功能。

3.2 加强与促进教育公平，使义务教育的供给途径多元化

公立学校理应成为吸收流动儿童就学的主要途径。2001年颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则明确强调要以流入的当地政府管理为主，以全日制公办中小学为主，通过多种途径依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。并且应大幅度减少甚至取消公立学校所谓的“赞助费”，彻底消除流动儿童进入公立学校的物质门槛，同时建构公立学校内部的无差别、无歧视、人人平等的良好教育环境，打消流动儿童进入公立学校的心理门槛。流动儿童回归公立学校教育不仅有利于流动儿童的身心健康发展，也有利于促进流动儿童的社会适应性，更重要的是有助于培养城市学生对流动儿童宽容、接纳的态度，促进他们对文化差异性和多元化的包容和理解。另外，对于非公办学校的建立来说，政府也应鼓励发展并为其提供制度化的发展空间，规范教育标准，提高教育质量，监督教育成果。

4 思考与总结

流动儿童教育问题的产生暴露了我国在教育制度、政策及社会观念等方面存在的问题，反映了城乡差异化管理机制的弊端，说明我们的基础教育并没有以学生为中心、以人为本。解决流动儿童的教育问题需要政府社会管理观念的变革，需要挑战传统的教育体制。首先，要挑战属地管理的教育体制，逐步以常住人口管理取代属地管理的教育体制。要认识到流动儿童的发展与成长关系到城市长远的整体发展水平，各级政府应逐步将常住人口也纳入日常工作中，特别是在基础教育方面，要顾及流动人口子女的教育问题，对他们的受教育权利进行维护。其次，要改革义务教育财政体制，省市一级政府应确保流动儿童教育经费的投入。再次，要加强对农民工子弟学校的扶持和监管，农民工子弟学校的存在满足了流动儿童教育的需求，并且是在我国教育资源分配不均衡条件下对基础教育环节的有益补充，但是民办学校由于条件限制办学质量有待提升，且合法地位获得较为艰难。农民工子弟学校的存在不会对正常教育秩序产生动摇，作为城市政府，应该认识到民办学校的重要性，赋予这些社会力量参与基础教育的资格，对他们加以政策和资金的扶持，使他们更多地发挥有益作用。最后，需要我们社会观念的改变，不能以歧视的思维对待流动儿童的教育问题，要保障儿童接受义务权利。

参考文献：

[1]何昕.“城中村”的孩子们：以流动儿童为主的社会工作实务研究[M].贵阳：贵州人民出版社，2011：5.

[2]杰，高燕.流动儿童与城市社会融合[M].北京：社会科学文献出版社，2010.

[3]张慧洁，姜晓N.教育公平与和谐社会流动人口受教育权――城市流动儿童义务教育问题研究的文献综述[J].现代教育科学，2008（6）.

[4]杜文平.北京市流动人口子女接受义务教育的现状分析[J].教育科W研究，2006（9）.

[5]刘义程.农民工子女受教育权问题探析[J].教育与职业，2005（12）.

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［关键词］义务教育 法律地位 教师流动 局限性

［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）03－0012－02

我国是世界上的教育大国，拥有世界上最庞大的教育群体，一直以来我们都说“穷国办大教育”，并且要办公平的教育，要办惠及全国人民的教育，要通过教育培养社会主义的建设者和接班人。为了让每个孩子都能够有学上，国家花大力气通过财政拨款在边远山村建立起了很多的小学、中学，目的就是为了不让任何一个孩子失学，建立起公平的受教育环境。

但是边远的山村、城镇毕竟不像大城市的环境，经济发达，科技进步。近几年，尽管有了国家的扶持与拨款建立起了很多的小学、中学，使得孩子们有明亮的课堂和宽阔的操场，一切硬件设施都达到了标准，但是惟独缺老师，好的老师都走了。老师是一所学校的灵魂，没有老师的学校就是一座没有灵魂的躯壳，完全失去了办学校的意义。在边远的山村城镇，因为缺少老师，出现了所谓的“代课教师”。农村的老师留不住，他们都呈现一种单向流动的现象，只流出，不流入。因为这样，农村的老师越来越少。教师的这种流动现象引起了我们的关注。这也就是本文所想解决的义务教育教师流动局限性的问题。

这种现象出现在我国颁布了公务员制度、《教师法》以后。公务员法颁布后明确规定了何为公务员，将教师排除在公务员之外。教师法中明确指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”这是第一次从法律上确认了教师的社会地位以及专业性和神圣性。这两者颁布后，教师的地位有了法律依据，教师是专业人员，不是公务员，从而教师具有自由选择权。

而在公务员制度、《教师法》颁布以前，按照我国的人事管理制度，教师职业并不是一种专门的职业，而是与执行国家公务的国家工作人员一样，在20世纪80年代，计划经济调配教师资源，不存在教师资源的不均衡发展，也没有中国农村公共教育制度的危机。

一切的改变都在于公务员制度、《教师法》的颁布。然而《教师法》中所说的专业人员并不是确切的法律术语，在法律上没有什么意义。所以要解决好农村公共教育的危机，就要进一步解决好义务教育教师的法律地位和身份问题。

一、我国教师的法律地位

教师的法律地位问题直接关系到教师的管理问题，关系到由谁调控，是市场还是政府。

（一）对我国教师法律地位的认识

教师的法律地位就是通过立法确立的教师的职业地位。在国家公务员制度实施以前，教师与国家机关工作人员使用同一类人事管理制度，因此，教师的法律地位与公务员有很大的相似之处。20世纪80年代以来，我国开始实行国家公务员制度，把原先的“国家工作人员”中的一部分，即“国家机关中行使国家权力，执行国家公务”的这一部分人员分离出来。在这种情况下，我们就面临着教师的法律地位和身份问题。1993年我国通过的《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从法律上确立了教师的专业人员地位。但“专业人员”一词在词条中的解释为专业技术人员，并不是确切的法律术语，并不能成为法律解释，在法律上没有任何意义。

（二）义务教育教师的法律地位和身份

义务教育教师法律地位根据《教师法》的解释是履行教育教学职责的专业人员。但义务教育有不同于非义务教育的地方，我国的义务教育是由国家举办，国家财政全额拨款所兴办的普及的学校教育。兴办义务教育是国家的职责，也是国家公共事务的一项。确切地说兴办义务教育是国家不可推卸的责任和义务。义务教育提供了公共服务，所以义务教育教师的服务具有国家公益性。从广义的国家公务员的意义上理解，义务教育教师也应是国家公务员，只不过是专业公务员。

二、义务教育教师流动的局限性

农村教师的单向流动严重，只出不进，形成农村师资流失严重，更大程度上造成了教育的不公平现象。这种情况我认为是义务教育教师的法律地位和身份没有得到很好的确定造成的。

（一）义务教育师资存在的现象

由于经济发展的不平衡状态以及城乡二元结构矛盾，我国中西部地区特别是离城市较为偏远的农村山村地区的经济发展也较为落后，由此在经济落后的地区教育也形成了一种跟不上的局面。由于经济落后，致使农村的学校留不住老师。尤其是近年来，农村教师流动呈一边倒的局面，只出不进。他们大部分流向城镇的学校，流向重点学校。导致农村师资在数量上的短缺和质量上的下滑。有数据显示，2001年度，山东省农村中学调入专任教师4276人，调出6185人；农村小学调入专任教师13721人，调出18259人。两者合计，2001年度山东省农村中小学专任教师减少6447人。山东省如此，全国又将如何？

（二）“专业人员”的定位与义务教育教师流动的局限性

山东省乃至全国农村义务教育出现此类现象的原因，很多的文章都有分析，并大部分归结为教师的待遇问题，教师的工作环境、压力问题，教师的自身发展问题等等。客观地看，确实有这几方面的原因，但归根结底这些都不是主要根源。这个问题是伴随着公务员制度和《教师法》出台后产生的。在公务员制度和《教师法》出台以前，按照我国的人事管理制度，教师职业并不是一种专门的职业，而是与执行国家公务的国家工作人员一样，在20世纪80年代，计划经济调配教师资源，不存在教师资源的不均衡发展。

所以，对于教师的定位问题成了解决义务教育教师单向流动的关键。当我们在《教师法》中规定教师为专业人员的时候，也就对教师的自由选择权取消了限制。无论义务教育的教师选择哪所学校就职，都是教师个人的自由。国家和社会没有理由也没有权利安排教师的去向。根据人们大部分都是“经济人”的假设，义务教育的教师会不断地从农村流向城市，从小城市流向大城市，也就是今天义务教育教师单向流动的局面。

（三）教师的专业人员定位，解决了什么又忽视了什么

当公务员制度与《教师法》颁布后，在一定程度上，我们解决了行政上直接干预教师流动的现象，依靠市场调节，使得教师能够自由流动，从而形成了优胜劣汰，竞争上岗的局面。

但是，我们忽视了一个更大问题，义务教育教师能否完全依靠市场调节而摆脱政府干预达到满意的效果。事实胜于雄辩，今天的情况表明了对义务教育教师的专业人员定位使之完全依靠市场调节是行不通的。

一方面，义务教育作为国家的公共教育，具有公益性的一面，需要政府对其进行管理和制约，所以义务教育的教师应当具有国家工作人员的身份，由国家统一管理。

另一方面，我国正处在社会主义初级阶段和市场转型期。城乡二元结构矛盾依然存在，不管是计划经济或是市场经济，只要城乡二元结构矛盾没有消失，何以在具有公益的义务教育上将教师的地位和身份一下子摆脱掉国家工作人员的身份，脱离了国家控制。

三、义务教育教师的法律地位保障教师的合理流动，进而促进教育公平

针对义务教育教师不合理的流动现象，我们也推行了“教师轮岗”和“免费师范生”的政策，这些制度化的政策虽然可以从一方面缓解农村教师数量的短缺和质量的下滑，但不能从根本上解决单向流动问题，并且因为教师的专业人员定位，使得我们这些制度化、政策化的行政干预进行教师资源配置没有法律依据。

我国正在建设法制化国家，一切都需要依法治国。所以在面对我国特殊的国情，特殊的经济结构，在义务教育阶段，我们需要对义务教育教师有一个合理的法律定位和身份。

（一）“教师轮岗”和“免费师范生”政策只能缓解，不能解决

对于农村义务教育师资的匮乏，我们制定了“教师轮岗”的制度，本意是良好的，希望将名校教师轮岗到师资薄弱的农村学校，补充农村学校师资，带动学校师资的质量和水平。但是这一政策在执行过程中，很大程度上成了教师换地方，换岗位，上一两年课就走人的走过场，更甚至是为了评优、评先、评职称而报名轮岗的。这样的“教师轮岗”是我们希望的吗？

再说“免费师范生”这一政策，就是鼓励刚毕业的师范生能够到农村去，补充农村的师资短缺。但是我们可以想象，一名刚毕业的大学生到农村去，在教学上，他们是缺乏经验的新人，也需要跟随老教师的指导，不断学习积累教学经验。如果我们单纯地依靠免费师范生，无疑是将薄弱的师资配置到薄弱的农村教育中去，根本无法解决农村薄弱的教育。

（二）合理的教师地位和身份保障义务教育均衡发展

对于如何解决农村义务教育师资匮乏，教师不合理流动的现象，需要从根本上改变教师的法律地位和身份。关于这一点我们可以借鉴国外一些国家的做法。教师的法律身份主要有以下的几种类型：一是教师是公务员，世界上绝大多数国家中公立中小学教师都是国家、地方公务员，由国家税收支付工资，并由国家统一调配。二是公立中小学教师是公务雇员，以英、美为代表。三是教师虽不是公务员，但享有公法地位。四是教师是私人雇员。

根据我国的国情和城乡二元结构的矛盾以及教育领域内目前出现的情况，将义务教育教师归为公务雇员的身份，有利于我国农村义务教育的发展。公务雇员兼具公务员和雇员的特征，一方面，教师由县级以上教育行政部门任用，执行国家法律规定的教育公务，另一方面，教师和县级以上教育行政部门签订聘用合同，合同中约定除教育教学等国家立法规定之外的工作条件。通过对义务教育教师公务雇员法律身份的确定，能够有效地解决农村师资匮乏，教育发展城乡不平衡的局面。由教育行政部门根据需要，对管理下的人事关系进行调动，充分发挥政府的管理职能，弥补农村义务教育教师不合理流动的问题。

正如中国科学院院士、中国科学技术大学原校长朱清时所说的，“要实现教育公平，就要实现教师资源合理分配”。农村义务教育阶段教师的合理配置更是重中之重。为了鼓励优秀教师服务农村贫困地区，必须把中小学教师转变为具有国家公务员身份一样的公务人员。同时结合教师本身的专业特点，将中小学教师定位为公务雇员这样的身份是最为合适的。

【参考文献】

[1]陈丽君.对教师职业的法律地位探讨[J].考试周刊,2009年,第51期.

[2]劳凯声,蔡金花.教师法律地位的历史沿革及改革走向[J].中国教育学刊,2009年9月.

[3]朱海文,邓霞.论教师的法律地位及其权利义务[J].文山学院学报,2010年6月,第23卷,第2期.

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【关键词】少儿美术教育；误区；不足；意见

教育部教体艺[2014]1号要求，面对新形势背景下要加强对艺术教育的发展，严格执行课程计划，按照《义务教育课程实验方案》开设艺术教育课程。深入文件精神，要求我们须因材施教，将把核心素养和教学质量落实到教学之中，从而适应社会需求。少儿美术教育是实施美育的重要内容和有效切入点。而当前少儿美术教育主要存在于两种形式：义务教育和私立美术培训机构。美术教育课又是少儿美术教育的主要形式，也是实施全面素质教育不可缺少的重要组成部分。

一、少儿美术教育的意义

少儿正处于心理和生理快速成长的时期，我们在这个阶段对孩子们进行良好的美育训练，能达到意想不到的效果。所以，少儿美术教育作为我国义务教育、素质教育的一项重要课程，具有非常重要的意义。

1、培养孩子的综合素质

随着社会对综合素质人才需求越来越大，少儿学习阶段作为人生中最重要的阶段，这个阶段的素质教育程度将直接影响孩子们一生。特别是教育部要求注重学生全面发展，而美术教育在这个过程中占据着重要的作用，教师通过艺术课程不仅可以使学生对艺术作品培养艺术欣赏能力，而且可以培养他们绘画能力，这是对孩子才艺方面进行向外拓展的重要手段。

2、培养孩子健康的心理素质

孩子在少儿阶段心理处于快速发展时期，所以我们要对孩子们进行良好的心理教学显得尤为重要。美术教育由于自身特点的关系，它不仅对孩子们的情感、脑力、体力等具有促进作用，而且可以改善孩子们在长期烦躁的学习中对其心理产生不当的人生观和价值观。而美术教育可以让孩子们从枯燥而繁忙的学习生活中放松下来，让他们感受艺术的气息，放松身心，让他们体会艺术的意义和价值，并且在学习过程中养成良好的心理品质。

3、培养孩子的学习和创造能力

很多家长认为美术教育仅仅对学生进行简单的绘画作品、欣赏作品，这是一个误区。他们忽略了美术教学一个重要的作用，即为培养孩子的学习和创造能力。虽然美术教育在少儿阶段属于基础学科，但是通过美术教学学习孩子们在创新精神、学习能力方面得到激发及培养，让孩子们在今后的生活中更将有信心。

二、当前我国少儿美术教育存在的不足

随着近几年来，素质教育的全面实施，美术教育逐渐得到重视，各个地方教育主管部门对美术教育的投入也逐渐加大。但在很多学校，特别在农村，美术教育依然存在很多不足的地方，这将对提高孩子们的整体素质、贯彻与落实素质教育基本原则产生阻碍。所以，我们少儿美术教育教师不仅要克服美术教育课程教学中存在的不足，还需要根据学校实际情况改进教学方法，是当前少儿美术教育的重中之重。

1、部分地区存在对美术教育认识不够，重视不足

传统的教育制度观念影响着我国进行素质教育实施的效果。比如应试教育观念深入家长、教师心中，促使孩子们无法选择或灌输美术对自己毫无前途的观念，从而导致很多学校或艺术培训机构的相关课程如同虚设。这部分人认为这些课程对孩子前途或对学校升学率毫无帮助，没有学习的必要，无法正确的认识美术教育的重要性，最终形成孩子们对这类科学无法产生兴趣，使而美术教育地位在课堂之中变得底下。

2、美术教育从业者素质参差不齐

美术教育从业者对美术教学的认识不不够，学校或学生对其不够重视，迫使学校在聘用美术教师时，提出的要求也相对简单，造成整体素质参差不齐的情况。所以，在实际课堂上，他们对孩子们要求较低甚至毫无责任感，随意让孩子们在美术课上翻阅其他学科的书籍或作业，造成孩子们对美术教学毫无兴趣。

3、美术教学不符合实际

美术教学如果脱离实际生活，那么孩子们就不能从现实生活中体面到美术，也使孩子们的创造能力受到限制。很多地区美术教师将美术教学局限在课堂上，基本上放弃或忽略外出写生的活动，而在课堂上对孩子们传授一些基础的美术理论知识或简单的物体绘制。

三、我国少儿美术教育改进意见

由于受传统教育制度观念影响，我国素质教育实施效果在部分地区实施效果并不理想，甚至在农村并没有完全依照国家素质教育规章执行，特别是美术教育。因此，关于少儿美术教育改进意见，我认为：首先，针对对美术教育认知不足的地区或学校，我们应该加大力度普及全面素质教育。此外，我们应该加强对部分美术教师继续教育、专业技能培训、交流学习会等，从而提高专业素质，这样才能更好的为美术教育打下基础。其次，由于少儿美术教育内容存在一定单一性或不符合实际生活等弊端。因此，我们要根据少儿特点及教学规律进行“量体裁衣”，首先要培养孩子们的绘画兴趣，才能让他们完全学会表达或创造性表现。然后，我们要根据《幼儿教育指导纲要》相关规定制定教学内容，从而规避美术教师只重视孩子们表现技能或艺术活动成果，而忽视了孩子们在学习过程中对美术情感的体验及态度的倾向。因此，我们应该对教学内容以开放的态度，尊重孩子们对艺术的兴趣。最后，美术教师在实际教学中，应该采用多元化评价，对孩子们的艺术体验得到促进。因为老师的评价对孩子提高艺术兴趣积极性有着非常重要的作用。此外，我们也要开展多样化的艺术课程教学，以灵活多变的、合作小组等形式来培养孩子们艺术兴趣和协作精神。最终实现，孩子们在艺术教育中对观察力、想象力以及创造性思维能力得到丰富与提高，而满足我国素质教育相关标准。

【参考文献】

[1]王志成.关注成长，尊重艺术，天性浅论少儿美术教育的自主性[J].教育观察,2014(01).

[2]郭佳.少儿美术教育与创新发展[J].教育教学论坛,2013(42).

[3]郑健.少儿美术教育的启发式教学方式与创新[J].美育学刊,2016(01).

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【关键词】义务教育；思想品德；人生观

义务教育最早起源于1619年的德国。捷克的教育学家夸美纽斯提出：教育应致力于人类关系的改善，义务教育应对全民公平。我国也与1986年通过了《义务教育法》规定义务教育的宗旨目的：提高教育质量，使适龄儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想有道德有文化有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。

一、现在义务教育问题

很多网友调侃中国的教育是：幼儿园学习小学的课程，小学学习初中的课程，初中学高中的课程，而到了大学又开始学习幼儿园的内容，到了大学才开始学习文明举止，不随地吐痰。个人认为中国式教育的超前，其实是中国式教育的落后。我们在嘲笑美国孩子小学一年级只学几个英文数字的时候，是否考虑过我们的孩子在这个年纪是该学习更多知识的年纪还是懂礼明理的年纪？美国人养孩子只养到18岁，而中国的孩子娶了媳妇甚至都有了自己孩子却还在“啃老”，为什么？这就是我们的超前教育成果吗？这就是我们期望看到的吗？我认为不是！

现在老人没人赡养，因为财产分布不均而拒绝赡养老人，因为一点小事儿与父母反目成仇，以上这些事例都很能反映义务教育现存问题。具体来讲就是小学教育对小学生的思想道德教育的缺失严重，传统教育偏重学生的知识文化教育，导致学生形成名利化的思维方式，大学之后没有正确的得人生观价值感容易迷失。

教育是国家强盛之根本，从这一意义上来讲，教育的好坏，直接决定了一个国家的命运。小学教育是整个国家教育的根本，中国特色社会主义要求培养德才兼备的建设者和接班人。小学阶段正是培养思想道德的重要时期，所以小学教育是整个教育体系最为基础也是最为关键的一部分。但是在应试教育的背景下，基础教育存在诸多亟待解决的问题。

二、解决方法事例

古语云：授人以鱼不如授人以渔。传统的启蒙教育并不以教授知识为首要目标，而是以道德和思想教育为主要教学内容。西方的教育制度也是如此，更强调儿童的全面发展。包括社会、情感、审美、智力和语言发展。而现在的义务教育比较单一，偏重知识灌输。基于以上认识，义务教育阶段的思想教育方法浅谈如下：

《品德与社会》是一门旨在促进学生的良好道德形成的课程。帮助学生培养良好的道德素质、责任感，良好的人生观、世界观和价值观，为学生的未来发展奠定坚实的基础。

1.从实践出发，体验生活。道德是与生活密切相关的，离开了社会也就不再具有意义，他存在于生活的每个方面，与学生紧密相连。只有在实际生活的体验中财能真正打动学生，引发他们真正的的道德情感，真正产生道德认知。

生活的体验导致学生道德的形成，真实的生活给学生带来深刻的道德体验和认知，而不是表象的。在教学中应注意贴近生活，使学生在真是的生活中感悟，促进他们的全面良好发展。

2.发展主题教学。更具针对性道德教育中应更加重视对学生对社会的认知、适应、参与能力的培养，因此要一定程度上弱化对学生知识的传授而更加考验他们的社会实践能力、观察适应能力，更加强调学生融人生活，在生活中的与学生息息相关的实践中锻炼自己，这与传统课程有很大的差异。这样在我们制定教学计划的时候应更多的考虑以直观具体的形式让学生在具体的情景中进行实践，感悟。在一些不必要让学生了解的层面，我们只需要让他们了解正确的事实就足够了，所以，往往直观的认识反而比理论化的认识更让学生印象深刻。

3.控制教学速度应试教育的阴影让许多老师热衷于题海战术，学生的压力过大，这样的教学方式使老师和学生都高度紧张，单调而机械化。很容易产生疲惫、压抑、紧张等负面情绪。我们主张在良好、轻松的环境中激发学生的学习兴趣。培养学生独立创新精神。更加注重学生的实践能力和社会体验，已感性的认识促进学生道德认识的提高。因此选择更适宜的教学节奏，提高学生接受知识的效率是我们在教学活动中应该予以考虑的一个方面。

4.采用启发、尊重和依靠学生的自觉性、主动性，正面施教、渗透熏陶、科学管理和实践锻炼相统一的方法，对学生进行思想道德教育在思想道德教育过程中。要将社会道德规范转化为学生个体的品德，学校、家庭、社会的教育只是外因。辩证唯物主义认为，事物发展的根本原因不是事物的外在而是事物的内部。外因是变化的条件，内因才是变化的根本。更何况教育的对象是有着主观能动性的协商，他们在接受教育的过程中，不仅是被教育、被影响的对象。而且是能主动吸取教育和环境影响的主体。学生接受学校、家庭、社会的教育和影响到什么程度，是否通过自己的内部思想情感活动转化为道德行动，这都要看学生的主观能动性发挥的如何。在同一教育环境中，不同的个体接受程度是不同的，这取决于个体先天和后天的因素。

因此在思想道德教育过程中要注意启发、尊重和依靠学生的自觉性和主动性。有的教师没有认识到思想道德教育过程在的这个特点，采取我讲你听、我管你服的办法，压抑了学生的自党性和主动性。导致教育工作的失误，使学生不能形成良好的思想道德。

学生的主观能动性和教师的教导必须统一在实践锻炼中，才能在最后形成学生的良好思想道德，思想道德教育的过程决不能停留在教师长时间的说教，否则，不管教师讲的如何动听、感人，实际效果仍将不能落实。学生的主观能动性和教师的教导统一在实际中才能发挥思想教育的最佳效果。

总结

思想品德教育具有的活动性极强的这种性质使它不受时间、地点、形式等的限制，也应以更多样化的方式提高教学的质量。本着培养学生良好的道德素质，充满热情的投人研究的科学态度和对生活充满信心老师们在活动中的策划和课堂上的循循善诱也是至关重要的。

【参考文献】

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关键词：义务教育 教育补偿 内在价值 支持体系

对于义务教育阶段农民工随迁子女来说，其义务教育的独特性在于接受义务教育机会和享受义务教育过程的“双平等”。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》将农民工随迁子女义务教育问题以法律的方式予以保障，明确了农民工随迁子女与居住地城市同龄儿童享受同等“国民待遇”，从立法层面实现了农民工随迁子女“有书读”。但由于农民工随迁子女群体的特殊性，仅满足义务教育机会的平等还远远不够，还需要实现教育过程的平等，即“读好书”，才能真正达到教育平等的目的。长期以来，农民工随迁子女的教育状态，已经把“学校―家庭―社会”整体生态圈推向脆弱的边缘，形成了“文化、经济处境不利―学习成就低下―人生发展暗淡―文化、经济处境更不利”的不良代际循环。美、英等国家20世纪60年代前后为解决弱势群体不能享受同等教育问题实施教育补偿计划的实践经验证明，通过教育补偿能从根本上打破这种循环。

一、教育补偿的反思

教育补偿是指国家或非政府组织为保障处境不利群体的基本教育权利而设计的教育补救措施和采取的各种教育补救行为的总称[1]。教育补偿包括了教育损害补偿和教育正义维护两个要义，教育损害补偿是指为改革与发展过程中处境不利群体或受到损害群体的教育弥补，暗含了社会在转型过程中政府对改革与发展代价的责任承担；教育正义维护则强调了国家对社会正义的维护。其形式主要有两种：一种是由国家或非政府组织对处境不利的人群提供的特殊服务，是额外给予的教育服务；另一种是由政府或民间组织向特定人群提供的额外教育援助。两种补偿形式都是对处境不利群体采取的教育或社会方面的措施，虽然在补偿的主体、对象和形式上不完全相同，但补偿的目的是一致的，即保障弱势阶层公平享有教育权利。

教育补偿是缺陷补偿的重要方式，其补偿的不仅仅是缺陷本身，更重要的是对缺陷滞留的或后生成的意识性存在的补偿，这里的缺陷是缺陷主体宽泛的不完整或不充足。农民工随迁子女是独立、自由的个体，他们对所处不平等教育状态的感受与思考有主体意识性的参与，而这种意识性存在，比所处不平等教育状态本身复杂得多。农民工随迁子女教育补偿所补偿的重要空间是对其主观世界的缺陷补偿，真正体现教育补偿的价值所在。现实中，教育补偿多是关注这类群体缺陷本身，从外部注重技术和政策补偿，使得补偿的本身趋向表面，补偿的方式趋向简单化，失去了教育补偿作为教育特殊方式的精神关怀向度。以“两为主”为主要特征的农民工随迁子女义务教育政策价值取向，侧重于教育的机会均等。虽然教育机会均等对补偿他们目前教育状态有重要意义，但是忽视对精神世界和生命的关怀的确是件憾事。在此，强调教育补偿的精神价值并不是反对运用技术和政策进行补偿，但最终要靠精神生成，促进农民工随迁子女的自我能动和超越[2]。

二、义务教育补偿的内在价值

农民工随迁子女义务教育补偿可以理解为国家或非政府组织为保障农民工随迁子女接受完整的义务教育而采取的各种补偿制度或教育补救行为的总称[3]。从义务教育均衡发展的本质属性来看，义务教育并非国家和政府给予适龄儿童的恩赐，而是教育公共资源操控者依法履职，满足受教育者公平获得再创造能力与人生发展的基础保障。作为社会发展M步的新型效益观，实施义务教育补偿是保障农民工子女平等教育权利的重要形式，能实现社会整体效益的最大化，更是实现教育正义和阻止贫困代际传递的有效策略。

1.义务教育补偿是保障教育权利的重要形式

义务教育是社会赋予受教育者公平获取社会资源，公平参与竞争，谋求个人地位的一项基本权利[4]。权利都有对应的权利主体，对于农民工随迁子女的受教育权而言，其权利主体是具有特殊性的农民工随迁子女。正因为他们是“特殊”的，在审视其受教育权利平等性时，应当深层次挖掘平等受教育权利的内涵，扩大平等性覆盖的范围。不仅在形式上满足“同一张课桌”的受教育权，更应该满足个性化需求上的平等性，给予他们个性化的教育补偿，实现差异化的平等。由于义务教育入学方式、家庭教育状况等教育支持的缺失或不足，农民工随迁子女义务教育受教育权实际上长期处于失衡的状态。而如果义务教育政策不能全面保障诸如农民工随迁子女等弱势阶层的利益，如果弱势阶层因现实的不平等受到了损害而不能得到有效的补偿，就会削弱义务教育政策的合法性，进而危及义务教育政策的有效性[5]。通过对农民工随迁子女义务教育补偿可以满足其义务教育权利的充分实现。

2.义务教育补偿是实现教育正义的必然要求

教育正义是社会正义在教育领域中的延伸，是平等地保证受教育者通过正义的教育实现改善生活状况的根本条件。坚守教育正义就必须让受教育者平等地享有教育资源或教育利益，只有每个受教育者受到教育的正当对待时，教育才是正义的[6]。约翰・罗尔斯的正义理论平等性和差异性原则，具体到义务教育阶段可理解为，平等性原则就是所有情况相同对待，即每个适龄的儿童必须享有义务教育权力；差异性原则恰恰体现了教育正义的核心，要相同情况不同对待，即对处境不利的儿童要“优先扶持”，进行教育补偿。

农民工随迁子女由于城市社会融合程度不同，他们与城市同一片蓝天下的儿童并非在相同起跑线上，教育机会的均等并不能从根本上解决他们所处的不利处境，难以阻断无限蔓延的不良处境循环过程。现实中的农民工随迁子女“有书读”的教育政策很容易产生形式的机会公平掩盖实质的不公平。而对于现实处境中农民工随迁子女来说，义务教育过程实质的平等往往比义务教育机会的均等更为重要。实现教育正义就必须弥补既有教育政策的缺陷和教育实施过程中的不公正，必须对处于不利处境的群体予以特殊的关怀和教育补偿。

3.义务教育补偿的主导：学校

农民工随迁子女是社会发展中的特殊群体，对其实施的教育补偿亦可以看作是特殊教育的特殊表现形式。特殊教育的实质就是尊重个体差异，实施因人而异的教育。因此，任何经济的、物质的和统一的教育补偿，不能只看到这类群体的存在，而忽视了对他们差异性的生命关怀。农民工随迁子女的每个生命个体都是鲜活且独特的，由于家庭环境和成长历程的不同，他们具有不同的身心特点，对他们的生命关怀要以生活的态度和方式理解与关怀生命，其中教育实践就是生命关怀的基本内容。

农民工随迁子女在教育实践中成长，要让教育实践自觉根植于这类群体的生活世界，引导他们感受到自我存在的价值，感知群体差异的独特性，促进自我世界与外在世界的交融。为此，学校在实施教育实践的过程中，一是要重视他们在学校教育教学活动中的参与度。在他们身上或多或少地带有农村传统文化习俗，特别是对于少数民族农民工随迁子女，他们还会带有民族习惯，这些“另类”的习俗或习惯，亦或成为封闭自我和逃避学校活动的根源。教师要主动关注周围环境变化对他们行为和情感的影响，引导他们积极主动参与教育教学活动。二是要充分发掘和利用他们独特的生活资源，激发他们的生命自觉，包容和接受文化差异产生的思想和行为的差异，让他们在真实的学习、生活情境中体验学习与生活的乐趣。三是学校内部教育资源要向这类群体适度倾斜，建立多元化支持系统，诸如弹性课程、辅的课外辅导、个性化的学业指导与差异化的学业评价、心理健康教育等等，最大程度保障他们平等发展权。

4.义务教育补偿的最高目标：自我支持

农民工随迁子女的教育补偿支持体系强调的是个体的自我支持与外部支持的互动，只有通过个体自我支持，才能使内外支持系统形成有效的沟通和补偿。整个支持系统中的最高目标就是鼓励和实现农民工随迁子女的自我反思，促使其超越现有境遇。一是自我认知。农民工随迁子女要把自己看作有别于自己的他者，才能真实地认知和把握自己，这种认知过程本身就是对自我的反思活动。这是他们用理性的思维对自己现实状况与外部环境的价值思考，是对自我存在方式的认识，激发自我发展的内驱力。二是自我和谐。人格的核心成分是自我，它统领和调控健康人格，而心理和谐又依赖于良好的自我品质。农民工随迁子女在现实状况不和谐的情况下，要主动悦纳自我，确立适当的期望值，在不断的自我实现中感受幸福。三是创造自我。良好的学习成绩既是教育补偿的动因，也是教育补偿的目标，它是农民工随迁子女获得自我发展的原动力。因此，农民工随迁子女要主动尝试和发展适合自己的学习方法，制定行之有效的学习方案，在学习中改善自己、塑造自己。

对农民工随迁子女等弱势阶层的教育补偿是切推进教育公平的重要手段。当前，我国正在全力推进教育公平和义务教育的均衡发展，这为农民工随迁子女实施教育补偿奠定了坚实的政策环境。在探索和完善弱势阶层教育补偿机制的过程中，除了需要继续加强宏观的教育补偿政策研究，更重要的是在微观落实层面，建构个性化的教育补偿体系，在各方共同参与下，实现由教育机会的公平转向教育质量的公平，给这些“迁二代”们在教育过程和人生发展中创造更大的公平。

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参考文献

[1] 许丽英.论教育补偿机制的构建――义务教育资源均衡配置的实现路径探讨[J].教育发展研究，2010（19）.

[2] 王培峰.残疾人教育补偿的哲学思考[J].中国特殊教育，2011（7）.

[3] 廖茂忠.义务教育补偿的价值基础研究[J].教育理论与实践，2005（25）.

[4] 韩世强.农民工随迁子女的权利保障研究[M].北京：法律出版社，2012（4）.

[5] 金生v.教育正义：教育制度构建的奠基性价值[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2011（3）.

[6] 刘复兴，教育政策的价值分析[M].北京：教育科学出版社，2003.

[7] 马新.教育公平对切断贫困代际传递的作用[J].现代教育管理，2009（1）.