教育制度的概念范文

导语：如何才能写好一篇教育制度的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： “新概念阅读” 阅读教学 学术意义

曾祥芹先生不仅是文章学专家，而且是语文教育学专家。他致力于用阅读学、文章学指导语文教学，“新概念阅读”就是其语文教育研究的重要成果之一。“新概念阅读”是“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力改革,使基础教育阶段的中小学阅读教学产生大的变化，对语文阅读教学具有前瞻意义。

一、“新概念阅读”的观点

“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。

第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。

第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。

二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义

曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。

其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。

其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。

其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。

其四，“新概念阅读”反映了曾先生的创新理念：目前，古代繁琐解经的遗风在现代阅读教学的课堂上依旧阴魂不散：短课文又长又慢地讲解，没完没了地赏析，屡改不正；只一味精读的单调读法至今未能得到丰富和发展；略读、快读方法一直遭到误解，不能被大胆采用。而21世纪是信息大爆炸的时代，文本读物、电子读物、多媒体等都提供了大量的阅读信息，在传统的精读教学之外，还要使略读与快读并重。这样，才有利于推进语文教学，才有利于学生高效率地博览群书。

篇2

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff &Johnson认为隐喻是人类语言表面想象下的深层认知机制，隐喻的产生是通过映射（mapping）来突出源域（source）与目的域（target）的相似性而掩盖或者忽略两者的差异性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”为例，在该结构性概念隐喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人们通过从JOURNEY到MARRIAGE的系统映射来理解MARRIGAE，如图1所示。

在该概念隐喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人们在自身体验的基础之上发现marriage（婚姻）与journey（旅行）这两个概念之间的相似性，如同旅行一样，婚姻需要结伴同行，婚姻中有欢乐有忧伤，婚姻有开始但不一定会结束。尽管两个概念之间存在有不少差异性，但是就相似性而言，journey的各种显著结构特征被系统地映射到了marriage这一概念域上，因此就有了以下的表达：

①We just began our life-long journey into marriage.②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.

二、支架式阅读教学模式的课堂

基于概念隐喻理论的大学英语阅读支架式教学模式（曹雯雯，2016）的教学环节包括确定最近发展区、提供支架、提供情景、合作探究、独立探究和效果评价等六个环节，如图2所示。在该教学模式中，课堂导入环节主要是基于学生对源域认知的反馈信息，通过教师提供的“支架”对隐喻映射进行认知，帮助学生建构起从源域到目的域的映射模式，为下一步理解目的域的相关表达打下基础。

在支架式教学模式中的课堂导入环节中应该遵循“内容上高于学生已有认知，形式上生动活泼，教学上提供‘支架’”三个原则，即课堂导入环节的学习目标为对隐喻映射的认知，通过设定一定的真实情境调动学生参与话题讨论，同时教师提供一定的“支架”实现教学目标。具体来说，课堂导入环节包括3个教学步骤：1）教师创设情境，通过日常生活中的真实情境激活学生原有的概念认知；2）学生参与讨论，通过教师给予的一定“支架”引导，找到隐喻源域特征；3）教师启发学生通过发现源域与目的域的相似性，对隐喻映射进行认知，建构隐喻映射模式。

三、阅读教学课堂导入环节设计

以《新视野大学英语2》（第二版）第三单元为例，整篇课文的建构基于概念隐喻“MARRIAGE IS AJOURNEY”，说明跨国婚姻中可能遇到的问题与困难，笔者基于大学英语阅读支架式教学模式，设计以下课堂导入环节。

1. 创设真实情境。教师依次提出问题：“What’syour most impressive journey？”“Why did you start thejourney？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did thejourney end？”要求学生们之间相互分享自己的旅行及亲身感受。然后，教师提供电影《The Motorcycle Diaries》的预告片要求学生根据预告片的内容依次回答以上问题中的后四个问题。该步骤目的在于帮助学生唤起自身对“JOURNEY”的概念认知。

2. 寻找源域特征。首先，教师依次提出问题：“What are phases of a journey？”“What are essential partsof a journey？”要求学生以小组为单位进行讨论。教师在学生讨论期间在多媒体课件上提供有关旅行同伴、风景、困境等图片，并在参与小组讨论的过程中提问：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教师要求学生回答问题并记录答案。该步骤目的在于帮助学生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。

3.建构映射认知。教师播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚礼、生活、争吵以及问题的解决，依次提出问题：“What’s the relationshipbetween Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict howwill be Palm and Greg’s family in the future？”要求学生以小组为单位进行讨论、试图回答问题。接着，教师列出旅行的特征和这些问题的答案，要求学生们进行小组讨论找出旅行和婚姻之间的相似性。最后，教师通过多媒体课件展示以下例句，进一步帮助学生理解旅行和婚姻之间的相似性，对概念隐喻“MARRIAGE ISA JOURNEY”的映射进行认知，并建构该隐喻的映射模式。

③Palm and Greg start their life-long journey intomarriage.

④Palm and Greg’s life go smoothly.

篇3

 

一、文化影响职业教育制度的价值取向

 

在文化中，起决定作用的是思维方式。思维方式是人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其综合，按一定的方法和程序表现出来的、相对稳定的定型化的思维样式，即认识的发动、运行和转换的内在机制与过程。正如有些学者所说：“思维方式是人类文化现象的深层本质，属于文化现象背后的、对人类文化行为起支配作用的稳定因素。”[1]对于一个民族、一个国家来说，思维方式已经成为衡量一个民族、一个国家的创造力、成熟度以及偏向的重要尺度，是精神素质和科学素质的具体体现。不同的国家和民族由于生活的地理环境不同、历史文化传统不同，形成了不同的思维方式，而思维方式的不同使职业教育制度的价值取向产生了很大的差异。

 

价值取向是一定社会主体基于自身的价值观而持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向[2]。从构成来看，职业教育制度价值取向包括三个方面：一是教育价值主体的取向。职业教育的价值主体主要有国家、集体和个人三类价值主体，这三类价值主体的体现情况直接决定着职业教育制度主体的价值取向。如果个人的价值主体占主导地位，那么职业教育制度的主体价值就是个人本位;如果国家主体、集体主体占主导地位，那么职业教育制度的价值主体就是社会本位。

 

当然，某一国家某一时期职业教育制度的价值主体往往是国家、集体和个人主体价值在某种程度上的统一。二是教育内容的价值取向。当教育主体的价值取向确定后，就会选择一定的内容来实现主体的价值取向。三是教育目的的价值取向，即将受教育者培养成什么样的人的设定[3]。

 

从本质上来看，职业教育制度的制定过程实际上就是代表政府行使权力的制度主体的价值选择的过程。价值有元价值、隐价值和显价值之分，元价值是主体最深层、最高层的价值，反映了相关主体关于职业教育的理想和愿望，体现了职业教育的公正、公平、合法、有效、以人为本等理想标准;隐价值是相关主体个人真实而具体的价值表现形式，是制度相关主体在思考、决策和行动中所秉持的、“习而不察”的价值观，对教育制度的制定、执行等具有决定性的影响;显价值是教育制度表现出的外显的、人人皆知的价值观。教育制度的制定过程就是代表政府行使权力的制度主体的元价值、隐价值和显价值彼此冲突、斗争、妥协、选择的过程，经过三种价值观的博弈，制度主体的价值取向最终以整合后的价值形式表现出来。

 

因此，职业教育制度制定主体的价值立场、价值态度直接决定着职业教育制度的价值取向及其发展方向。对于职业教育制度的制定主体而言，不管这个制定主体的团队如何强大、团队成员的选择如何科学、团队成员在制定制度时的态度多么端正，也不论制定职业教育制度的过程多么科学合理，由于团队成员即制定职业教育制度的主体是活生生的、在一定时代与一定区域长大的一些人，那么这些人必定要受到该国文化的影响，进而产生不同的思维方式、价值观念、生活态度、文化信念等。

 

而这些一旦形成，对人以后的价值选择具有非常重要的影响。同样，职业教育制度制定主体在制定职业教育制度时，其从小生活的文化氛围及其在这种文化氛围中形成的价值取向，对职业教育制度的价值取向具有决定性的影响。任何职业教育制度在制定之初都会有不同的意见和建议，有的甚至是完全相左的。此时，作为职业教育制定主体的价值选择非常关键，直接决定了该国职业教育制度的走向。

 

中国人和美国人的思维方式不同：中国人善于形象思维，美国人善于抽象思维;中国人是曲线式思维，美国人是直线式思维;中国人偏重整体性认识，美国人偏重个体性认识;中国人的概念具有模糊性，美国人的概念具有精确性，等等。由此可以看出，中美两国人的思维方式存在很大差异。再加上我国长期受儒家文化的影响，不管是制度制定的主体还是作为职业教育的直接主体(如职业学校教师和学生)，甚至是更广的人民大众，基本上都有很强的“权威化”和“官本位”的价值取向，集体利益重于一切，使个体的价值选择让位于国家和集体的价值选择。因此，导致建立在文化基础之上的职业教育制度的价值取向也有很大的不同。美国的职业教育制度重视实用主义，以人为本位，注重个体价值的发挥。而我国职业教育制度的价值取向以社会为本位，注重的是职业教育的工具性价值。我国职业教育制度更关注制度的社会功能，强调职业教育培养的人才要为社会服务，而在某种程度上忽视了人的需要和发展。不过随着国家的大力倡导和职业教育改革的深入推进，职业教育制度也开始关注教育过程中的“人”，对人的关注力度逐步增强，试图在社会本位和个人本位之间寻找一个平衡点，能兼顾二者的需要。

 

二、文化影响职业教育制度的形态

 

文化与制度是相辅相成的，不同的文化催生了不同的制度形态，不同的制度形态又反过来强化了文化的不同。同样高效的制度必定是与文化相适应的制度，这样的制度也必定能促进文化的传承与创新。当制度与文化不能协调发展时，要么是在制度的强制下倡导新的文化，如每次大政治变革后的文化倡导，要么是在文化的压力下改革制度，而改革后的制度能否生存发展下去，能否发挥应有的作用，与文化的适应程度高度相关。如清朝末期的实业教育运动，在当时的情况下，发展实业教育的目的是好的，其制度设计也存在一定的合理性，但是为什么实业教育运动却最终失败了，成为了“失业”教育?当然，实业教育运动失败的原因是多方面的，既有政治因素的制约，也有经济发展水平的限制，但关键是教育观念的改革不彻底、制度实行所需条件不具备等与文化相关的条件不具备所致[4]。

 

可以说，某种职业教育制度形态能否产生与发展，跟当时的文化背景有很大的关系。职业教育制度在一定的文化背景下产生，当文化发生变化时，这种制度也必须跟着发生相应的变化，只有这样才能不断适应文化的需要。如随着欧洲中世纪城市的兴起、手工业发达和行会的建立，使技艺学习和技能培训成为必需，英国学徒制职业培训便应运而生。当外部条件发生变化后，英国中世纪后期的学徒培训出现了三个发展趋势：一是从行会的规章管理向国家法令管理过渡，二是从纯粹的技艺学习向最低的读写算学习过渡，三是师徒关系从父子亲情向雇佣帮工转变[5]。之后，学徒制式的职业教育被制度化的学校职业教育取代，但学徒制因其具有学校职业教育无法传授的知识与内容，因此在经过历史巨大变迁后，英国的学徒制又与学校职业教育紧密结合，形成英国独具特色的现代学徒制[6]。

 

由此可以看出，文化影响着职业教育制度的形态，不同的文化形成不同的制度形态，如德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“现代学徒制”、澳大利亚的“新学徒制”等等，这些职业教育制度形态各具特色，而且有其植根的文化土壤。这些在其发源地国家成效显著的独具特色的职业教育制度，如果离开其产生的文化基础，则成效甚微。如我国先后学习借鉴过日本、美国、苏联、德国的职业教育制度，但由于缺乏相应的文化根基，导致移植过来的制度成效不佳。

 

在全球交流日益频繁的现代社会，制度的学习很容易，只要借鉴其制度文本，按照本国的情况适当变化即可。但是在产生国成效非常显著的制度，移植到了借鉴的国家后，却很难产生出预期的效果。究其原因，就在于借鉴国缺乏制度生成的文化，缺乏制度根植的文化土壤，同样也缺乏制度实施所需要的文化氛围。

 

三、文化影响职业教育制度的效度

 

一项制度制定后，能发挥多大作用，跟该项制度与文化的适应程度密切相关。改革开放以来，尤其是进入21世纪后，我国非常重视职业教育，连续出台一系列的政策法规强调职业教育的重要性，不断提高职业教育的社会地位，不断加大对职业教育的投入，并采取多项措施，如职业教育资助政策、职教法修订、现代职业教育体系构建、骨干教师培训计划等，以大力推动职业教育的发展。在国家努力下，我国的职业教育确实取得了前所未有的成效，如办学规模不断扩大(基本与普通教育平分秋色)、办学条件逐步改善、教学质量日益提高等，但是这些成效与预期的相比还有很大差距，职业教育的地位还有待提高，对人民大众的吸引力还不强，选择职业教育不是人民大众的自主、自愿行为等。同为职业教育，为什么在德国等国家比较受欢迎，而在我国却遭受歧视?除了职业教育制度的激励与引导不够、职业教育的地位不高等原因外，关键在于文化传统的制约与影响。几千年来，儒家文化在我国一直占据着主导地位，其“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”“官本位”等文化思想根深蒂固，已经牢牢扎根于人们的脑海中，成为我国人民的一种潜意识。国内很多相关的实证研究都表明，职业学校学生尤其是中等职业学校学生基本上都是被动选择职业学校的，多是因为学业成绩不良被拒于普通高中之外或是想通过中等职业学校的对口升学而曲线上大学的无奈选择，只有22.8%的学生是因为自己适合职业教育而选择职业学校的[7]。

 

由此可以看出，我国人民普遍认为职业教育是“二流”教育，是“次等”教育。这种鄙薄职业教育、看不起职业教育的思想不仅仅是广大人民群众的潜意识，而且也是职业教育领导阶层尤其是职业教育制度制定主体的潜意识。由此才会出现普通教育的资源配置普遍高于同阶层职业教育资源配置的状况、高等职业教育的“三改一补”等对职业教育发展不利的制度和措施。

 

职业教育制度的效度除了受职业教育制度自身的品质和科学性影响之外，还取决于执行者的执行力度。由于职业教育制度大多是在未被社会大众认可的情况下制定的，导致制度的执行效度不高。再加上制度执行主体的价值错位，必然导致制度失真，使我国的职业教育制度出现了失真和扭曲。职业教育制度执行主体的价值错位使职业教育制度的实施出现了表面化、仪式化、程序化的问题，执行时简单应付，导致部分职业教育制度成了文本的颁布，成为一种摆设。

 

职业教育制度的执行效度不高既造成了教育制度资源的浪费，也阻断了教育制度与教育现实进行对话的渠道，使之丧失了在实践中不断修正和纠偏的机会。笔者认为，职业教育制度执行的过程实质上就是持续与实践进行对话、相互发现与批判并最终取得彼此适应的过程。在这个过程中不断化解冲突与不适，不断提高职业教育制度的品质，增强职业教育制度对现实的理解深度和干预力度，从而使教育制度在生动的执行中变得有效。但是，我国职业教育制度在执行过程中出现了某些扭曲，使职业教育制度的自我反思能力困乏，影响了职业教育制度的效度[9]。

 

文化作为一种软实力，具有超越一切的强大精神力量。文化能够以其强大的凝聚力、向心力、塑造力、穿透力、牵引力、辐射力，引领中华民族实现新的跨越。因此，党的十七届六中全会将推动社会主义文化大发展、大繁荣作为主题，表明我们党对中国现代文化建设的本质、规律的认识越来越深刻，以文化引领社会发展成为历史的必然[10]。因此，在国家大力推进职业教育发展的背景下，在《中华人民共和国职业教育法》修订和《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》实施的关键时期，我们一定要加强文化传承、文化转型、文化创新，为职业教育制度的科学制定与高效实施提供丰厚的文化土壤，为职业教育发展营造良好的文化环境，为我国职业教育科学、健康、可持续发展奠定观念和理论基础。

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关键词：免费；师范教育；制度

一、概念界定

(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

（二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。

实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。

参考文献：

[1]张旭昆.制度的定义与分类[j].浙江社会科学.2002,11．

[2]陈璐.免费师范生学风状况调查及启示[j]．湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2009,4.

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随着改革开放的不断深入，我国的市场经济也得到了发展。市场经济下，我国的大中型企业也在和国际市场接轨，跻身于激烈的国际竞争市场。企业的竞争归根到底是人才的竞争，因此很有必要建立现代企业教育制度，这样企业才能获得长远的发展，才会在激烈的市场竞争中占据一席之地。国务院对此也非常的重视，在《中国教育改革和发展纲要》中明确的提出要构建和完善起现代企业的教育制度。可见，建立现代企业教育制度既是一种客观的需要，也是企业发展的内在要求。

1、 现代企业教育制度的概念

现代企业教育制度是为了给企业培养出优秀的人才，将劳动者的素质提高而采取的一系列的教育培训活动。构建现代企业教育制度可以让满足企业的生产、经营以及发展的需要。这项制度的建立需要投入大量的人力、财力以及物力，劳动者在这一过程中会获得到知识与科技技能。可以说，现代企业教育属于现代教育的一个重要的组成部分。

2、 建立现代企业制度的重要意义

建立现代企业制度是为了跟上知识经济时代的发展步伐。激烈的市场竞争归是知识的竞争，知识经济在社会发展中的地位越来越重要。作为一种经济因素，知识比资本、劳动力、原材料等因素重要的多。目前，我国的劳动力尽管庞大，但是劳动者的素质令人堪忧，因此给企业的管理和发展带来了许多问题。劳动力素质低下会产生以下问题：难以掌握现代管理知识以及市场经济知识。造成劳动生产率难以大幅度提高。由于对相应的科学知识以及岗位技能掌握的较少，造成工伤事故的增加。当企业引进先进的设备时，这些劳动者也难以掌握和运用。这样，设备难以百分之百发挥作用，一流的设备只能生产出三流的产品。因此，建立现代的企业教育制度势在必行，这样才会提高劳动者的素质，才会自如的应对知识经济时代的挑战。

构建现代企业教育制度是“学习型“企业的需要。目前，世界许多前沿的管理理论已经被使用，而“学习型”组织理论则是这些理论中的一个重要内容。新世纪的企业的管理模式要有所突破，就需要借助“学习型”理论。需要在企业中建立学习型组织，此外还需要构建终身学习的教育体系。将学习力作为推动生产力的一个重要驱动力。企业的发展离不开企业教育，，更离不开人力资源的开发。

建立现代企业教育制度是实现终身教育的需要。学习贯穿于一个人的一生，并不是某一阶段的过程。只有终身学习才会满足人的发展需求，才会为建立现代企业教育制度奠定基础。

3、建立现代企业教育制度的措施

建立与企业法人管理结构相一致的现代企业教育管理体制。首先，建立领导决策体制。这项制度的建立基础是构建现代企业制度的法人管理结构相适应的领导决策体制。职工教育决策机构要建立，此外对决策程序也要明确，需要履行以下几个职责： 从企业经营发展出发，进行职工教育决策。 对职工教育的规章和制度进行审批。 对职工教育的长期规划以及近期计划进行审批。 对于职工教育的重要问题进行研究，并采取措施解决。该文原载于中国社会科学院文献信息中心主办的《环球市场信息导报》杂志http：//总第522期2013年第39期-----转载须注名来源其次，管理体制上。建立教育机构，这些教育机构要和现代企业的组织结构相一致。教育培训的宏观管理职能也更集中于总公司层，而将实施重心下移。最后，在办学体制上。传统的企业办学都是封闭式的，办学的功能也比较单一。而现代的企业教育制度的建立则要有一定的规模，扩充办学的功能。让办学的重心下移。

健全现代企业教育机制。现代企业制度的一项子制度就是现代企业教育制度。企业要在外部建立激励体制，该体制要包含培训、考核、待遇、使用等因素。要努力的构建自主办学、自我发展的机制。

构筑现代企业教育的保障体系。要想顺利的开展现代企业教育制度，就需要构建起良好的 保障体系，可以从以下3个方面入手： 人员保障方面。引进一些高水平、高素质的管理人员，增强教学人员的队伍。 经费保障方面。企业的经费要以企业的投入为主，多方筹措为辅。 物质保障。企业要充足的提供物质条件，比如：培训的基地、仪器、设备以及教具。

在管理模式上和培训内容上进行不断的创新。企业可以推行虚拟办学模式。使用该模式可以将教育培训的需求进行分解，之后将这些被分解后的需要交给不同的单位。这样，成本就会降低。可以使用网上教育的方式，这样教育资源就会得到共享，使用现代化的网络信息技术必然会让教育质量得到大幅度的提高。

在培训的内容上也要推陈出新。由于市场环境在不断的变化，因此复合型人才是企业发展所需的。因此，培训的内容不仅仅是传统的基本能力以及专业技术能力，更要注重劳动者的综合素质。此外，对员工进行企业文化的熏陶也极为重要。培训不是一个短暂的过程，要贯穿于员工的一生。

完善现代企业教育评估体系。投入有了保障，那么如何确保产出和效益。企业在教育培训提供了人力、物力以及财力，那么必然会关注预期的效果。因此，很有必要完善现代教育的评估体系，该体系 包括以下4个方面： 教育培训的效果，也就是成果和效率；培训工程中的每一个环节；培训的每一项投入；培训者工作。

篇6

目前国内关于校规的相关研究论述甚为缺乏，本研究针对这一问题提出分析，有一定的现实意义。教育改革是教育制度和社会环境变迁改革的一环，而我国高校教育活动在历史的演变中则显示出自由和权威不断冲突的现象，在学校中，一方面要维持传统的权威，但另一方面要让学生保有创造的自由；一方面要培养学生的群性，另一方面又要发展他们的个性。教育制度法治化、松绑化，除显示我国校园已朝向民主化进展，另一更重要者则为学生主体彰显。我国的学校教育体制长期存在浓厚的集体主义色彩，教育结构由最上层的高校体系至于下层的各级学校，长期充斥着排斥多元、追求同一性的心态。然而，只有军队才会强调集体一致、服从管理与限制个人意志展现，教育则极为注重个体的发展与差异，以维护学生的自我决定和实现为首要目标。

二、高校校规演变

目前高校的校规，多由学校单方面主观决定，校规中普遍规范的是学生单方面所需遵守的行为与生活规范，对于学生所应有的权利却只字未提，这种校规是以义务为本位的法律观，缺乏平等对立权利义务主体，这种观念，容易导致校园伦理关系的失衡，造成上下关系对立与冲突，并对于学生争取自身权利正当性产生偏见与极大的误解。又由于我国校园规范处于法治国基础架构下，因此，校规非但不能任由校方片面恣意制订，其规范内容与运作方式亦不再享有治外法权；为落实教育本质与目的且保障学生权益，校规应兼顾学校立场、国家监督与法律角色的考虑。我国的教育改革运动使得校园规范得由国家教育权转变为国民教育权，但由于我国特殊的教育制度环境导致无法学习到基本人权的概念及重要性，因而在校园中一致性与多元常常面临争议的迷思，甚且认为没有惩戒权就没有管教权、那要怎么管学生，许多学校在手段与目的间产生观念的混淆，认为没有规范、惩罚，教育就无法进行，如果以此去看发禁服仪与体罚等问题，便可发现长久以来校园中无法根除体罚原因，即在于我国人权观念的基础薄弱。过去在教育制度上，都用高压的方式，把学生当成是被管制的客体，而没有把学生当作是一个学习的主体。所以，我们必需慢慢调整这样的想法，并把人权的概念放进去，把学生视为人权的主体，这样，我们才有可能顺利推动人权教育。尤其在给予孩子更自由、民主的教育环境时，我们同时也必需面对大人的局限与恐惧，方能使我们较快度过这个充满一致性迷思的年代。

三、高校校规对于校园文化影响

目前校园规范在民主化的过程中，产生的问题并非不要规范而是不适当规范以及如何正确认识与面对校规的问题。我国传统学规基本上是一种道德规范，亦即道德伦理的具体化。有研究指出一个社会的生存不能没有统一的系统以整合所属成员，这个系统必然包含一些义务性因素，以及基于统合社会利益目的的强制行为。但从教育的角度看来，若只诉诸道德义务，不足以产生道德教育的功能，必须更进一步纳入现代化的道德教育与生活教育的意义，重视学生主体性，使校规不只是学校教育理念的反应，维系校园秩序的依据，更重视其引导学生学习与发展的积极意义。校规必须充分反应自由、正义与公平的精神。校规的执行应在教导学生学习在何时、何地与如何行使自己的权利，而非为所欲为；学习尊重程序正义，运用正当程序保障个人权益；学习公平对待及权利义务对等的观念与行为模式。但这并不表示齐一式的对待，而是指每个学生都能得到学校与教师基于教育专业考虑，因应个别差异，施予适当管教，并课以相应的行为责任。可以看出，学生的违规行为背后有其复杂的情境因素，不仅牵涉到学生个别的行为或态度问题，亦可能与学校整体管教策略、教师班级管理、管教方式等因素有关，然处分学生行为偏差的主要关键因素在于教师的主观意识对学生违规行为所做的判断，因此，若依校规行事具有减少教师主观意识的偏差，避免处罚的滥用与误用，损害学生其他正当利益的功能。校规是学校教育目标与教育理念的具体反应，但不能仅从社会文化的观点，高悬理想的道德规范。

四、结论

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【关 键 词】文化/比较教育

【 正 文 】

导言——比较教育学史中的文化研究

比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。

20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特点

文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。

第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。

第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。

每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。

二、文化研究与克服西方文化中心主义

要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。

20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。转贴于

应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。

要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。

三、文化与教育的互动关系

教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。

教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。

比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。

四、文化研究的困难与课题

进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。

还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。

进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。

虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。

我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。

【参考文献】

[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.

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关键词：教育技术社会学；研究对象；研究内容；研究方式

中图分类号：G40-052 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0007-03

美国华盛顿大学的科尔（Stephen T.Kerr）教授在1997年出版的《教育技术研究手册》中提出了“教育技术社会学”（Sociology 0f Educational Technology）的概念，并试图做建构分支学科的努力。可以预见，未来全面解读教育、技术与社会，从关注技术、教育、社会本身，转而关注三者的关系，关注随技术进步的社会与教育形态变迁，将越来越成为研究的主题。北京师范大学的刘美凤教授在《教育技术学科未来发展需要研究的课题》一文中，将教育技术社会学列为未来教育技术学科重要的分支理论。华东师范大学马和民教授在《中国教育学科年度发展报告（2004）》中指出：随着信息技术的发展及其在教育中的应用，教育信息技术走入了日常的教育生活，对于信息技术在其所基于的“教育社会”中的起源、发展、结构、功能等基本问题的理论探究显得越来越迫切。因此，有理由预见，未来的教育社会学学科可能会进一步分化，产生一个新的分支――“教育技术社会学”。

一、教育技术社会学的研究对象

一门独立的学科首先必须有自身独特的研究对象，而这又与其研究领域、研究目的以及研究方法等相关联。关于教育技术社会学的研究对象，作为一个新问题，学界目前尚无普遍认同的观点。

一般来说，基于学科研究对象归纳的途径，我们可以从两个方面来进行梳理：一是“演绎法”，即从学科开创者或代表人物的观点进行梳理；二是“归纳法”，即依据当前该学科群体的著述进行分析。

1.斯蒂芬・科尔的观点

从研究内容上来说，除笔者提出的“教育、技术与社会”（Educational，Technology and Sociology）构建性假设外，可供参考的重要研究成果是首次提出“教育技术社会学”（Sociology of Educational Technology）说法的美国华盛顿大学的科尔（Stephen T.Kerr）教授在《教育技术研究手册》（Handbook of Research on Educational Technology）中第二章梳理的相关内容。

科尔提出的研究内容中有一种明确的教育技术研究的社会应用倾向，如“教育技术如何影响到班级、学校等社会组织？在学校中如何对特定群体（女性、少数民族）采用适合的教育技术？教育技术如何在一个较长的历史时期去推动社会制度（教育制度）变革？”归纳起来大致包括下述内容：

（1）基于社会组织的教育技术研究。从教育技术如何影响教育组织中人们的工作方式角度进行考察。着重研究在教育技术支持下，学校外部的行政控制方式的变化、学校内部课堂场域中为达成特定目标的师生互动等组织方式的变化。

（2）基于社会群体和阶层的教育技术研究。集中讨论有关性别、阶层、种族等群体间教育技术的介入对互动方式产生的影响。

（3）基于社会变迁的教育技术研究。讨论教育技术引发的教育变革，试图确定社会的教育形态是如何变化的，教育技术是在何时何地引发这些变化的，而教育形态上的变化与社会的政治、经济、文化等存在何种相互影响。

（4）研究的社会学方法。社会学研究普遍采用的是调查法及问卷调查技术。科尔认为，在教育技术社会学研究中，界定什么是研究对象是困难的，可以是教育技术工作者（研究者），亦可以是知识价值的传递过程。但有三个方面是十分重要的：第一是教育技术通过教育工作者、学生、学校管理人员、家长和社区成员在教学中发生的直接关系（现在在教室和学校里发生了什么？）；第二是通过教育技术试图解决的社会问题和教育公平问题，从而为下一代人提供更好的生活（完成后，会发生什么？）；第三是通过教育技术变革，努力重塑教育系统本身，即运用新技术后新的工作方式是否对社会进步有促进。

2.当前国内关注的研究对象

从当前教育技术学、教育社会学研究涉及到的交叉性研究问题的内容来分析，实际上是一种“归纳性研究”。据此，可以识别出当前该类问题研究群体所关注的研究问题全貌。梳理从21世纪以来国内CSSCI期刊对相关问题研究的情况，可以将与教育技术社会学相关的研究主题分解为技术与社会关系、信息技术与教育变革、网络社会与学校教育、教育技术的人文反思、现代教育技术与文化、社会学视野中的教育信息技术与网络教育、信息技术条件下教育现状实证研究、信息化教育环境中教师角色定位及师生关系等（见表1）。

从中可发现，国内研究的宏观研究占了研究主题的大多数（62%），直接关注信息化环境中教师角色及讨论个体社会化主题较少（16%），实证研究所占比例也不大（6%）。这表明当前研究的一个突出的特点：国内研究者感受到了信息技术对社会发展及教育带来的巨大冲击，但限于研究条件及研究传统，多数研究者所关注的层面大多停留在理论介绍与发展展望上，并没有太多的实证研究。对照西方社会学对互联网的研究，国内社会学界在教育技术方面研究的理论背景与研究进程方面有明显的差异，缺乏西方研究中理论背景的五个传统。

这个分类显然过于笼统，研究对象的划分界限并不明晰，这也表明我们在研究主题文献整理归类的过程中的困惑：究竟什么样的“研究对象界定”才能涵盖如此多的研究问题域。

3.本文对教育技术社会学研究对象的界定

从归纳的角度来看，这个新学科的研究对象的雏形，应是一系列相似的研究问题域，这些问题域归纳起来，有三个最基本的“公因子”，它们分别是“教育”“技术”和“社会”，这些新出现的研究问题显然均与上述三者相关，或是对它们之间相互影响所形成的新关系、新问题的深入研究。笔者更进一步认为，教育技术社会学的提出，首先是基于新技术变革背景下学校教育行动及学校教育事实出现的新变化，有着深刻的时代性烙印。这一系列的研究问题，显然是在传统非信息技术（或电化教育）介入的教育活动中未出现过的新问题。

一般来看，基于不同的学科立场，可能对该研究问题会得出不同的看法。如“游戏用于教育”的问题，教育技术学研究者，可能会更加关注技术对个体教育（学习）体验和效率的改善，而教育社会学研究者则会更加关注游戏对学习群体造成的社会行为变化的影响。但是，无论如何变化，它们研究的对象都是一个教育活动的事实。由于研究问题的学科交叉性，似乎我们又需要讨论一个老问题，即教育技术社会学在学科属性上需要澄清是偏“教育社会学”还是偏“教育技术学”的问题。关于学科性质的讨论，笔者认为本身并无多少实质意义。这一点日本学者柴野昌山在对教育社会学学科性质的讨论中说得很清楚：欧美的教育社会学家现在最关注的与其说是这门学科性质及其自律性问题，不如说是这门学科究竟能“创造出”什么的问题。笔者倾向的教育技术社会学（Sociology of Eduction-al Techndogy）应是从教育社会学的视角来探讨教育技术应用过程中在学校场域内发生的问题，而不是社会学的教育技术研究（EducafionM Technology for Socidogy）。

据上，可以对教育技术社会学的研究对象作这样的界定：学校系统中与教育技术相关的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。简而言之，教育技术社会学是研究“教育技术参与的教育行动和教育事实”的学科。通过该界定，我们可以演绎教育技术社会学的研究内容。

二、教育技术社会学的研究内容界定

1.教育行动

所有学校中与教育技术有关的教育现象，从最简单、最零散的到最复杂、最系统的，实际上都源于师生运用教育技术的行为与活动。一个完整的教育技术行动至少包括行动主体（教师和学生）、行动中介（教育与教学途径、手段、教育内容）、行动者之间的互动。教育行动首先表现为“行为”，教育技术特别是信息技术的发展业已对当下教育行动构成重大影响，因此在信息技术条件下学校成员的行为变化应成为教育技术社会学研究的起点。

2.教育活动

一种教育行动需要一定的活动形式和一定的活动内容才能发生。学校教育活动的主要内容是知识的传授与能力的培养，主要活动形式是课堂教学。在信息技术变革背景下，无论是学校内部的课堂教学形式、外部的学生自主学习方式均发生了新的变化，教育知识本身亦出现新的呈现方式，它们也是教育技术社会学研究的基本内容。

3.学校组织

学校中任何一种教育行动，都需要经过一定的组织方式才能进行，教育技术的应用同样如此。因此，教育技术（特别是信息技术）应用下的班级组织、学校组织理当成为教育技术社会学的研究内容。

4.教育制度

所有的学校组织，都是制度化的结果。教育制度从自发形成到自觉制定，表明了教育制度是从对行为的制约发展到了对组织的制约。教育的制度化过程实际上是在教育行动、教学活动、学校组织发生了变迁之后才逐步发展的。当前，教育技术的发展已在教育行动、教学活动甚至包括学校组织形式方面产生深刻影响，促使它们加快变革。所以，教育制度及其他社会制度在教育技术特别是信息技术介入后的关系便自然成为教育技术社会学研究的重要事实。

三、教育技术社会学研究方式的讨论

教育技术社会学不能将研究成果建立在主观的价值判断、洞察力、臆断、传统的权威、传说甚至道听途说的基础上，而应将历史上教育学家、社会学家和技术专家们的诸多观点作为分析、理解和解释的教育事实作为研究的基础。教育技术社会学的研究，必须依赖于科学的证据，而这些证据应是通过对学校生活、其他各种教育事实的系统研究而获得的。

1.教育技术社会学的基本假设

教育技术社会学研究“教育技术参与的教育行动和教育事实”，这个基本假设实际源自社会学，但它又有自身的特点。教育技术社会学关于学校成员行为的基本假设可以分解为以下几点。

其一，学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。在这里，社会环境并非抽象概念，每一个学校个体成员所生活的各种周围环境，包括家庭、邻里、同辈群体、班级、学校、街道文化、大众文化等均作用于个体的社会化过程。从这一角度出发，教育技术社会学研究者可以认定，教育的主要功能在于使个体社会化。

其二，社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因此，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅根据个体内在特征的差异（如心理差异、生理差异）来进行，而且需要从变化的社会大环境角度予以分析。故而，在信息技术发展的社会背景下，教育技术社会学更关注区域信息化环境，区域信息化环境并非抽象概念。每一个学校个体成员所生活的各种周围实际环境，包括家庭、邻里、同辈群体、班级、学校、街道文化、大众文化等在不同的技术发展水平、条件下，均有其不同程度的虚拟化表现，这种“实”与“虚”的社会环境共同作用于个体的社会化过程。

其三，在信息化背景下，个体对学校生活具有创造性适应。在教育技术学研究者看来，相对于教育技术学研究诸如解决更加具体的“教”与“学”的效率问题，教育社会学研究者则大多关注宏观层面的问题。事实上亦是如此，教育社会学研究者多数主要兴趣是关注宏观的教育与社会大系统的关系，关注社会对教育的影响以及教育的功能，很少有人主要关注教育过程的社会学层面或学校生活本身的社会学问题，这是一个研究视角的选择问题。笔者认为，教育技术社会学研究不仅应关注宏观的教育事实（如教育信息化政策、教育与信息社会结构、信息技术发展与教育公平等），更应该加强对微观的学校生活中教育技术影响个体行为变化的研究，从关注学校成员的个体行为开始，进而在中观层面展开对学校组织的分析，逐步深入到宏观层面的教育事实的研究。这条路径，可称为实证主义的研究路径。

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一、班主任专业发展的诸多理解与现实问题的反思

(一)班主任专业发展的诸多理解

1．过程说

班主任专业发展是关注班主任成长，帮助班主任实现专业追求。班主任专业发展是个“过程”，是个渐进的不断提高的过程。

2．动力说

班主任专业发展的动力来自两方面的推动：外部给予的就业、升职、评价、家长与学生的期待等压力；自身蕴含的学习、提高、自我实现的需要。

3．对象说

班主任专业发展的对象有两个方面：一是班主任群体的专业发展：二是班主任个体的专业发展。

4．目标说

专业发展进程中，班主任应树立以下几方面的发展目标、精神目标、情感目标、智慧目标、共进目标、创新目标、责权目标。

5．教师素养说

班主任专业发展应包含于教师专业发展的范围之中。班主任的素养是教师专业素养中必不可少的组成部分。

6．特殊类型教师说

班主任是特殊类型的教师，班主任专业发展是种特殊类型教师的专业发展。班主任主要从事以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动。精神关怀是班主任专业劳动的核心内容。

综上所述，学者们站在不同的角度，对班主任的专业发展就有不同的理解。现实中提出班主任专业发展问题，一方面是因为人们对教育的重视和学生在社会转型时期管理难度的加大，对班主任专业发展的需求很强，另一方面又由于制度上的不完善使得班主任专业发展面临诸多问题，具体操作难以顺利进行。实际上班主任专业发展是一个系统工程，需要综合考虑各方面的问题。

(二)班主任专业发展现实问题的反思

1．班主任专业发展缺乏独立的法律、制度、政策的保障

专业是个社会学概念，是指一群人经过专门的教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。《中华人民共和国教师法》第三条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”《教师法》对教师工作的性质、社会地位、报酬等都有明确的规定。而在1998年国家教委颁发的《中小学德育工作规程》仅仅规定：“中小学校要建立、健全中小学班主任的聘任、培训、考核、评优制度。各级教育行政部门对长期从事班主任工作的教师应当给予奖励。”教师是履行教育教学职责的专业人员，班主任是特殊类型的教师，他的工作是一边承担教学工作，一边承担班主任工作。班主任工作的特殊就在于它是教师工作的一部分(或称为副业)，班主任的专业发展就是希望班主任从副业走向主业，现实中班主任可以聘任但无编制，可以奖励但没有固定报酬，要成为主业没有制度、政策的保障是不可能的。班主任奖励部分的投入目前规定由当地政府解决，若当地政府没有拨款，只能是校长自己想办法解决。学校若存在专职的班主任，如心理健康教师，问题就来了，编制、报酬从何而来?因此，提倡班主任的专业发展，首先需要建议修改《教师法》和相应的德育工作规程，要有独立的法律(或者法律中具体条文)和相关的政策、制度，基层教育部门和学校才能具体操作。

2．班主任专业发展缺乏衡量的基本标准

成熟的专业应该具备六大特征与标准：专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织。班主任专业发展有两个问题值得重视。一是需要明确班主任具备的基本素养，即有没有做班主任的资格。学者的研究论述，班主任的基本标准主要体现在以下几个方面。(1)班主任要了解和掌握更多的教育科学知识和专业知识。(2)班主任应具备一定的组织管理能力。(3)班主任角色丰富，需要有广博的知识，具备一定的文化素养。(4)班主任应多才多艺。(5)班主任应具一定的教科研能力，要研究班级德育和班集体建设与管理过程中遇到的问题。(6)班主任应该具有熟练地运用网络开展德育工作的能力。(7)班主任应该具有高尚的道德品质等等。二是需要考虑班主任是否有管理班级、教育学生的工作能力，即会不会做班主任的问题。没有具备以上这两个基本条件，班主任专业发展是不可能的。

3．班主任专业发展缺乏根本的动力

想不想做班主任，愿不愿意做班主任，即态度问题是班主任专业发展的根本。目前在许多学校，“班主任荒”已成为一个很突出的问题，尤其在农村中学寄宿制学校里，班主任的工作非常辛苦、压力大、报酬低、也得不到应有的尊重。学校往往通过行政命令来要求教师做班主任，如评职称要求有从事几年班主任工作的经历等来对教师提出要求。这样一来，教师就会有敷衍、应付、出工不出力的情况。一方面是社会对班主任要求很高，另一方面班主任专业服务的社会地位、社会形象、社会价值又不被社会所承认。一般说来，教育行政官员与学校管理者所做的决策总是站在学校的生存与发展角度出发，对班主任群体提出种种要求：而班主任为自身职业能力投资无法取得合理回报的意识正在日益觉醒，在被动接受要求的前提下，学校的决策经常被班主任采用各种方式抵制。班主任专业发展的提法是希望教师要有‘内在的、主动的专业发展动机，然而，在现实中班主任选择这个岗位是被动的，在这个岗位上无法实现个人的价值偏好和相应的利益追求，所以班主任对自己的专业发展不感兴趣，无法维持发展的永久动力。

二、制约班主任专业发展的根本原因是教育制度安排的缺位

我们当下所看到的中国教育的诸多矛盾和困惑，大多都可以从与教育相关的制度安排的缺位、错位乃至不和谐中找到直接原因。比如，我们越来越关注教育发展中城乡教育、区域教育差距问题，区域内教育发展差距问题。从根本上说，差距问题都是制度安排的派生物。同样，如果没有明确的保障班主任发展的一系列制度，要实现班主任专业发展是很困难的。

“教育制度安排”是指通过立法和行政权的运用，对于教育重大问题的制度性规范。教育制度规范与约束着教育个体的行为，同时又为个体创设行为自由的空间。教育制度可能会抑制教育个体发展的机会，也可能会为个体发展带来更大的预期效应。教育制度总是起着“双刃剑”的功能，让人们既敬畏它，又离不

开它。教育制度的实质，就是制定教育服务交易的基本规则。每一个进入教育服务领域的个体，不管是教育服务的供给者，还是教育服务的消费者，都必须接受教育制度的引导和规范。因此，教育制度的核心不是约束教育个体之间的交易，而是降低教育个体之间交易的难度。为了更好地促进教育服务交易的顺利进行，必须把更多模糊的东西予以制度化，让大家去接受它。

全中国所有的学校都要编班，所有的班级都要配备班主任，我们无法计算全国的班主任究竟有多少。班主任如何选拔，选拔的条件是什么，如何服务于学生，他的地位、待遇如何确定，对班主任工作如何评价等，许多模糊的认识都需要明确。目前对班主任专业发展的研究大都局限在学校内部的管理班主任的具体制度，对外部的教育制度安排缺位研究不够，班主任当然只能是定位在副业，报酬也只能定位在奖励。外部教育制度安排的优势在于，它往往与学校的关系是自上而下的等级关系，对学校具有较强的政治意志和实施强制的权力。因此，班主任的专业发展不仅要理解学校内部的各项制度的安排，还要理解约束与规范班主任专业发展的外部的教育制度的安排，强调班主任专业发展的外部保障制度。外部的教育制度具体的说有教育法律、教育政策和教育指示等。教育制度在特定时间点上是静态均衡的，但随着教育环境与教育功能的变化，都是可以变更与创新的。班主任专业发展问题的提出，促进了教育制度的动态变化，教育行政管理决策部门就要考虑班主任专业发展保障制度的缺位，对教育、对学生发展带来的不利因素，就必须优化与创新教育制度，使班主任工作能够适应今天教育的变化和满足学生发展的需求。

三、构建班主任专业发展外部保障制度的几点建议

(一)政府和教育行政部门要为班主任专业发展提供政策保障

班主任专业发展不仅是一种理念，更是一种制度。《中华人民共和国义务教育法》《教师法》《(教师资格条例)实施办法》等政策法规的颁布实施，我国教师队伍管理日趋法制化、科学化、规范化。然而，专门与中小学校德育教师队伍相适应的班主任职务制度、教育培训制度、聘任制度、职级制度、薪酬制度、评估制度、奖励制度的不完备，又制约了班主任队伍专业发展的进程。完善的班主任专业发展的制度包括专业职务制度、教育培训制度、聘任制度、评估制度以及专业资格标准和审定制度、专业水平评估标准和实施办法、专业发展的政策规定、专业发展的资格制度等相关法规。要通过加强对专业发展管理制度的研究与建设，切实保障班主任的合法权益，提高他们的社会地位和专业发展水平。

制度对政策是制约关系，是真包含关系，政策从属于制度，在制度框架中生成与运用。教育政策总是与解决教育问题分不开，它由问题产生，又为解决问题而定。有了班主任专业发展制度，政府就有了解决特定问题的意图和计划，而政府的决策往往又要靠教育工作者前期的研究。教育主管部门出台的政策，首先要能吸引、鼓励优秀的教师从事班主任工作，让班主任感到自己的劳动受到了尊重。其次要建立一种关怀体制，多方面地关怀班主任，因为班主任工作动力不仅来自学生，也来自其他方面，教育行政主管部门如果一味要求班主任奉献，是不可持续发展的。要使班主任的待遇、工作、生活、专业发展等都有所保障，使之感到自己的工作得到社会的承认，做班主任是值得。

(二)政府和教育行政部门要制定规范化的班主任专业发展标准

美国学者赛克斯认为：“专业化依赖于两大策略：筛选和吸引。”前者是指严格依据专业标准筛选优秀人才；后者是指“运用报酬和激励手段吸引并留住”求职者。为此，必须制定规范化的专业标准，为班主任专业发展提供有效支持及科学依据。在班主任选拔上，要严格执行专业标准，建立“准入制”，把好“入口关”，坚持贯彻“德才兼备、择优选拔”的原则，通过综合考核，把政治素质好、道德水准高、思想作风正、知识结构合理、有奉献精神、热爱德育工作的优秀教师及时充实到班主任队伍中来，确保班主任队伍的高标准、高起点。

(三)尊重班主任自身成长规律，构建与班主任专业发展相适应的培训模式

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关键词：文化认同；文化构成；全球化；困境

中图分类号：G12 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）20-0206-02

文化认同是指人们在一个民族共同体中长期共同生活所形成的对本民族最有意义的事物的肯定性体认，其核心是对一个民族的价值的认同；是凝聚这个民族共同体的精神纽带，是这个民族共同体生命延续的精神基础；它是民族认同和国家认同的重要基础。

分析文化认同，不能想当然地认为其存在某种必然性；而是应该从实际出发，看到文化认同的困境，并从有关困境的分析出发，力求找到文化认同构建的新价值和途径。产生文化认同困境的原因是多方面的，如果要一一例举也是不大可能的，我们只能力求从大的方向把握，找出那些影响文化认同的重要因素，并展开分析。为此，通过归纳整理，本文主要从四个方面来分析文化认同的困境。

一、文化认同与文化构成

（一）文化构成

文化构成是指具有不同文化教育水平的人口数量在总人口中的比例关系。这其中文化教育水平的指标大致分为两类：一是按照现行学校制度分为文盲和半文盲、小学、初中、高中、大学肄业或在校、大学毕业。我国将12岁和12岁以上不识字或者识字不足1500的人成为文盲或者半文盲；二是反应教育程度的各级各类学校的就学率和高等教育的普及率。

从文化构成的定义我们不难看出，由于受教育程度的不同，社会被分成了不同的文化阶层。不同的文化阶层都会有自己独特的文化认同，这些不同类型的文化认同与这个社会整体的文化认同产生着各种各样的联系，这些联系可以是正面的也可以是负面的；但不管如何，这些影响都是确实存在并发生作用的。如果一个社会需要构建整体的文化认同，那么，弄清楚这个社会的文化构成也是十分必要的，因为只有弄清楚了它的文化构成，我们才能知道它如何对这个社会的文化认同产生影响。

（二）文化构成对文化认同的影响

我们在本文中讨论文化构成对文化认同的影响，并不是要从文化构成的每个方面去进行，而是选取其中最具有代表性的因素对其进行讨论，而这个最具有代表性的因素就是——教育，包括教育的普及程度以及教育的制度与政策。

1、教育普及程度影响文化认同的受众范围

文化认同是在长期的共同生活中习得的一种关于共同体的价值体认。在原始社会，这种习得是一种缓慢的自然习得过程，而当人类行进到了文明社会之时，这种习得方式便被由教育所主导的习得方式取代；因此，教育的普及程度也就决定了这种习得方式的受众的多少，换而言之，教育的普及程度影响了文化认同的受众范围。

本文之所以说教育的普及程度影响了文化认同的受众范围，并非是要把那些没有受过教育的人群排除在文化认同的受众范围之外。而是因为，一个成熟的社会有机体，虽然是由各种不同类型的人类群体所组成，但是其中居于领导和支配地位的总是那些受过教育，具有专业知识的群体；而那些没有受过教育的群体，总是处于一种从属地位，一般来说，他们总是按照社会精英们所确立的规则来生活。因而，根据唯物辩证法的矛盾规律，我们在分析问题时必须要抓住主要矛盾，而在教育影响文化认同的受众这个矛盾面前，我们要看到，受过文化教育的精英决定着这个社会的文化认同的构建这样一个主要矛盾。

2、教育的制度与政策影响文化认同的前进方向

教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。教育政策则是指一个国家或政党为实现一定历史时期的教育发展目标和任务，依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行动准则。而不管是教育制度还是教育政策，它们都属于上层建筑的范畴，也都产生于一定的经济基础并为这个经济基础而服务。

经济基础是指一定社会发展阶段占统治地位的生产关系各方面的总和。不同的经济基础决定不同的上层建筑，也就决定了不同的教育制度和教育政策；不同的教育制度和教育政策也必然规定了不同的教育体系、目标、方针等等，这些不同因素相互作用与影响，必然推动教育向不同的方向前进和发展。而根据教育与文化认同的关系，不同的教育发展方向必然也会推动文化认同向不同的方向发展。

从经济基础来讲，我国是社会主义社会，公有制经济占主体地位，这个大前提决定了我国的上层建筑，也决定了具有中国特色的社会主义社会的教育制度和政策，从而推动了我国文化认同也同样朝着具有中国特色的社会主义文化认同方向发展。

二、文化认同与民族认同

（一）民族认同