教育制度的理解范文

导语：如何才能写好一篇教育制度的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要:当前，我国教育出现了偏重功利价值的取向，给教育的发展带来了极为不利的负面效应。造成这一现象的原因除了要从当前的社会经济发展现状和应试教育体制中寻求答案外，绝不能忽略文化传统的影响。文化传统中的官本位思想、功利儿童观和整体性思维方式也是导致教育功利价值取向的重要渊源。

一、问题提出

教育的本真意义是什么?教育存在的理由是什么?每一个个体到了一定的年龄之后都会进人正规的教育场所接受教育几年甚至十几年，家庭与国家为之付出大量的财力和精力，藏匿在其后的真正动机又是什么?对这些问题的回答将直接涉及到教育的价值问题，反映了人们从态度和倾向上对教育价值的取向。一般而言，可以把教育分为功利价值取向和非功利价值取向两种。教育的功利价值取向指教育中存在的片面追求外在目标，只重视教育的物质利益、工具价值而忽视本体价值，过于要求教育出现即时的、显性的功效而忽视或轻视教育长期效益的“急功近利”的取向。它以工具性和实用性为主要特征，以追求即时的效益为“幸福的”准则。与之相反，教育的非功利价值取向更加强调教育的内在诉求，以人文性、陶冶性为主要特征，以教育自身所蕴涵的固有价值为导向，追求人格的至真与至善。

目前，教育偏重功利价值取向的情况在我国表现得相当突出，无论是家庭还是学校都对“名”和“利”这些教育之外的东西表现出了特殊的喜好，家庭希望通过教育获得丰厚的回报，学校希望利用教育得到一定的实惠。这种偏重功利价值取向的现状表现在教育的目的、方法、内容和评价的方方面面。

是什么导致今天的教育出现如此让人沮丧的局面?对于这个问题多数学者要么把原因简单归于当前市场经济体制下激烈的社会竞争，要么把责任直接推给现行的应试教育制度。仔细分析后我们发现，今天教育价值取向出现严重功利化的趋势绝非偶然，除了上述的原因之外，还与社会的文化传统有着千丝万缕的联系。

二、教育偏重功利价值取向的文化视角分析

文化与教育之间历来有着极为密切的关系。“文化”一词一直就有“教化”、“培养”的含义，在现代社会“有文化”甚至被当作是“受过较高水平教育”的代名词。对文化的词源学分析清晰地为我们揭示了二者之间的依存关系，文化的传承有赖于教育，而文化赋予教育以社会价值和存在意义，因此，对于任何教育现象的研究都不可能撇开文化孤立地进行。

1.文化传统中“官本位”对教育功利思想的影响

经济学中有一个术语叫“金本位”，意指用黄金作为唯一的价值尺度来衡量其他商品的价值，以此观之，“官本位”则是以是否为官或官职大小作为衡量一个人人生价值、社会地位唯一尺度的一种价值观念，它的核心价值体现了当官者尊、为官者重、官贵民轻的思想意识。官本位价值观念的盛行与我国几千年的封建特权等级制度有关，当官就意味着享有特殊的权力，官职越高这种权力就越大，可得到的利益也就越多。因此，“当官发财”也就自然成为人们追逐的目标和体现人生价值的标杆。

受政治权利至上的官本位思想影响，读书、受教育在我国一直都有严重的功利倾向。从“学而优则仕”，到“学也，禄在其中矣”，再到“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，无不体现着教育的功利目的。官本位直接影响着我国的教育思想，推动着普通大众对于读书、受教育的最基本的功利思想认识。这种思想在科举制度出现后被推向了极致，使“天下士人”为了谋取一官半职不得不屈尊俯就，放弃人格独立与尊严，人格上出现了严重的扭曲并最终沦落成为权力的附庸。

“学而优则仕”的官本位思想直白无误地告诉世人，读书的目的不是为了谋求自身的发展而是对身外之物的不懈追求。因为在许多人看来，当官就会有权有势，就会赢得别人的尊重，就会有一个无限美好的明天。官本位意识作为我国文化中的主流意识其影响绵延至今，最终把当代教育推向了功利化的边缘，重结果不重过程的一元化评价标准，重知识不重素质、重智育不重德育的片面教育内容，都是这一观念根深蒂固的表现。

许多家长常对孩子说的一句话就是“你只要好好读书，别的一切都不重要”，或者是“你只管读书，别的你什么都不用管”。有个别教师在教育学生好好读书时更是毫不避讳地谆谆善诱:“好好学习才能考上大学，考上大学才能当官出人头地。”为了这个目标，家庭投人了大量的财力和物力，哪怕倾家荡产也在所不惜，因为他们希望孩子将来能够成为人上人，能飞黄腾达、光耀门嵋，自己也可以人前显贵;同样为了这个目标，学校不惜舍弃那些与升学考试无关的教育内容，希望用高升学率、高排名创造经济效益，获得经济上的、社会地位上的回报，尽管这些内容对学生自身素质的发展非常重要。

2.文化传统中功利儿童观的影响

所谓儿童观是指家庭、学校、国家、社会如何看待、对待和评价儿童的基本理念，也就是人们对儿童的看法、观念和态度总的概括川。儿童观具体涉及到儿童身心发展的特点、儿童的地位和权利、儿童期的意义与价值、教育与儿童之间的关系等问题。纵观历史，我们的社会从来都只属于成年人，儿童的地位和权利一直都不被重视，评价和对待儿童的方式也都很严酷、苛刻。这些都可以从当前社会流行的“乖孩子”观、“未来的投资”观等儿童观中得到验证。

“乖孩子就是好孩子”的观念与流行中国几千年的儒家文化有着深刻的渊源。儒家文化中强调儿童应该听家长的话、听老师的话。正如刘晓东教授所说:“中国人最赞赏的孩子是乖孩子。一个‘乖’字具有丰富的文化内涵。臣子在皇帝面前要乖，儿子在父亲面前要乖，女人在丈夫面前要乖，学生在老师面前要乖。一个‘乖’字成了中国传统文化的核心，自然而然，这个‘乖’字也是中国传统儿童观与教育观的核心。孩子乖巧、听话便于家长或教师的教育和管理，同时，孩子们的顺从某种程度上也证明了家长以及教师权威地位的不容侵犯，满足了他们的虚荣心理，因此，家长们总是对于培养乖孩子不遗余力。当然，孩子天性没有多少是乖的，要塑造成乖孩子就免不了在他们不乖的时候诱导、威逼甚至是棍棒相加，根本就没有考虑过这种做法到底会给孩子带来什么样的后果。可以说，家长和教师只是从自己的角度和意愿出发实施教育而忽视儿童发展的真正需求。

孩子是“未来的投资”的观念在我国传统中一直存在并且非常流行。自古至今“养儿防老”的观念已深人人心，这种对生儿育女的认识是传统文化中功利思想在育儿观方面的反映。生儿育女的目的不是为了儿女自身的发展，而是为自己的将来打算，父母把所有的希望寄托在孩子身上，现在为儿女所做的一切，都是为了以后能得到等值的回报。拥有这种观念的家长常常以投资者的身份、从投资的角度看待和对待儿童，为孩子们设计蓝图、规划未来，全然不顾儿童的自我需求和兴趣。这种功利性投资观念极大地束缚了儿童的发展，全然不顾儿童的人性价值，目光短浅而功利。

3.文化传统中整体性思维方式的影响

思维方式作为民族文化的一部分而存在，并且是属于民族文化最核心、最稳定的深层结构。与西方强调“天人相分”、以个体性为基点的思维方式不同，中国传统哲学注重“天人合一”、“大一统”的整体性、统一性的思维方式。“注重整体、强调统一而排斥多元是中华民族最突出的思维方式。

“整体性思维是中国传统思维方式最基本、最突出的特征。"这种思维把整个世界、人类社会、自然界甚至是每一个人、每一棵植物都看作是一个整体，且它们之间又会构成一个相互贯通的有机整体。这种哲学思想从惠施的“泛爱万物，天地一体”、庄子的“天地与我并生，而万物与我为一”，到宋明理学的“人人有一太极，物物有一太极”，一脉相承地贯穿中国哲学思想史;

这种思维方式固然有其优点(由于它注重联系与综合，强调整体、统一具有至高无上的地位和权威，强调“整体的和谐统一是事物的根据、宇宙的本质”，困更容易把握事物或世界的整体面貌，有利于人们用统一的观点去看待和认识事物)，但是，这种整体性、统一性的思维方式也有明显的缺点:由于它过于注重整体统一，因而容易模糊事物个体之间的边界，忽视个体的独立性以及个体之间的差异性。

由于过分强调整体、集体的利益和秩序，必然导致对个人权利的漠视和对个性自由的忽视、压抑。教育者受这种思维方式的影响往往本能地不喜欢孩子标新立异，他们常常对孩子所表现出的特立独行、挑战权威的不安份、不听话的思想和行为头疼不已，甚至会不加分析思考，盲目地予以斥责、呵骂甚至体罚。相反，那些缺乏个性、盲目顺从的孩子却往往受到表扬和青睐。传统思维模式的整体性、统一性也使家长和教师在对儿童进行教育评价时，过多地强调共性和一般趋势，不能设计不同层次、不同系统的多元标准来对儿童进行评价，用一种模式化的标准来衡量和评价儿童的发展。

三、对教育偏重功利价值取向的思考

文化对人的影响是潜移默化的，而且深入人的观念和意识层面，它虽然看不见摸不着但又无时无刻不在发挥作用。要想消除文化对教育发展的负面影响，走出教育价值取向的功利误区，最关键的举措是要对传统文化进行必要的反思，对传统观念进行不断地更新、变革。

1.教育者要及时更新教育观念，树立人本化的儿童观、教育观、成才观，科学地认识和对待儿童的发展与教育

多少年来，文化传统中流行的功利儿童观抹煞了儿童本应纯真自然的充满生机的天性，让他们迷失在成人僵化的、呆板的、扭曲的世界中。因此，全社会有必要倡导一种更加典范而朴素的儿童观，树立一种“以人为本”的儿童观是现代社会家长们的函需。

随着人类社会的不断进步，社会分工呈现出越来越细、越来越多样化的趋势。现代社会需要的是方方面面的各类人才，对于人才的要求开始由单一走向多样化，因此也就决定了成才途径的多种多样。在提倡素质教育的今天，成才观念到了非改不可的地步了，作为教育者，必须要有前瞻的现代成才观和教育观，不再抱守成规，才能帮助学生顺利成才、快乐成长。

2.要对文化教育传统进行必要的反思，择其精华，弃其糟粕

一个处在某种文化氛围中的人必然会受到来自这一文化的影响，很难摆脱。文化中不乏优秀的东西，但也确确实实存在许多糟粕。作为教育者应具有对传统习俗、观念、思维方式等的筛查和优选的能力，知道哪些是可取的，哪些是必须丢弃的。如文化传统中的“学而优则仕”、“棍棒底下出孝子”等观念都是不利于儿童自身发展的，应该毫无保留地将其扬弃。传统中也有不少精华，如“只干活不玩耍，聪明的孩子会变傻”、“身教胜于言教，正己方能正人”等自然要不失时机地吸收和运用。而传统文中更多的是一些需要家长及老师们加以批判吸收的东西，如“火从小时救，树从小时修”、“好花不浇不盛开，小树不剪不成材”、“严是爱、松是害，不管不教要变坏”等则特别强调对儿童教育的重要性，但关键是怎么进行教育，对上述观念理解不同则教育行为和方式会大不相同，如果仅仅把教育理解为管教，以制裁、严管为主)是值得商榷的。因此，家长和教师要对传统的教育观念批判地吸纳，把它们与现代的儿童观念、成才观念和教育理念相结合，从尊重儿童、保护儿童的角度出发来理解和吸收传统文化。

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关键词: 初中《历史与社会》教学 成功智力理论 教学反思

一、透视当前初中《历史与社会》教学中存在的问题

课堂教学决定教学的成效。反思当前初中《历史与社会》教学,主要存在以下问题。

(一)对新课程教育理念的曲解。

作为综合课程的《历史与社会》,将历史、人文地理及其他人文社会科学的相关知识有机整合,有利于从学生的生活经验出发,促进他们整体地、历史地认识社会,在获得相关人文社会科学基础知识和基本技能的同时,逐步学会运用历史唯物主义的观点分析问题,提高自主学习的能力。[1]但现实是,中学普遍片面追求升学率,以确保优质生源。培养出来的学生运用历史、地理知识与历史唯物主义观点观察分析现实社会生活的能力不足。中考《历史与社会》开卷考试后,人们对其在教育中所处地位和作用认识不足,认为该课程教学效果,不会妨碍学生升学,也不会影响学校声誉,忽视培养学生的综合能力,违背教育规律,加剧社会课的教学难度,使学校教育偏离正常轨道,所带来危害是严重的。

(二)教材的系统性和实用性不足。

《历史与社会》包含了中国和世界几千年的历史,囊括了无数历史事件。传统的教材内容和考试方法,使教师禁锢于填鸭式教学,使学生陷入死记硬背的恶性循环中,没能学会分析历史事件,只是不断地重复别人的观点。《历史与社会》涵盖了大量人文地理知识,而自然地理部分的天文、气象、水文和生态等部分教学难点被忽略了。但现实情况是人类自身生存的生态环境遭到严重破坏,天灾人祸持续不断,人口、粮食、资源、环境等已成为全球问题。作为一门综合性的基础课,教材在知识结构、内容安排上的系统性和实用性略显不足。

(三)教师教学缺动力。

教学质量的保证和提高,首先取决于教师的教学态度和教育思想。由于《历史与社会》是开卷考试,有些教师萌生失落感,工作积极性下降,未能充分发挥自己的教学水平;而本来就对该学科学习期望不高的学生,更加丧失对该学科的兴趣。其次,生源良莠不齐,而一些教师无视学生间的差距,忽视学生的主体地位,课堂教学“满堂灌”,课后无教学反思。最后,由于社会课综合性提高,把握教材困难,课堂教学效率不高,学生多数被动接受学习,学习目的不明确,思维的深度只限于教师划定的圈子,不愿也不敢多作思考,导致教学目的和要求的落实不到位,妨碍学生综合能力的培养与提高。

二、成功智力理论的内涵

美国心理学家斯腾伯格的成功智力理论突破了传统智力观的单一性,将分析性、创造性和实践性智力作为智力的有机构成,并认为所有人都可以发展成功智力,都可以成功。斯腾伯格认为具有成功智力者有以下20个特征:能自我激励;学会控制自己的冲动;知道什么时候应坚持;知道如何充分发挥自身的能力;能将思想转变为行动;以产品成果为导向;完成任务并能坚持到底;都是带头者;不怕失败的风险;从不拖延;接受合理的批评和指责;拒绝自哀自怜;具有独立性;寻求克服个人困难的办法;能集中精力达到自己的目标;既不会对自己要求过高,又不会对自己要求过低;具有延迟满足的能力;既能看到树木,又能看到森林;具有合理组织的自信及完成其目标的信念;能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。人的智力与现实生活中的成功息息相关,成功是智力的本质要义,在现实生活中能否取得成功是衡量智力活动的标准。[2]这一精神与新课改精神不约而同。新课标的最大特点是主张“回归生活世界”,强调培养学生的情感认知、创新精神与实践能力。我国教育界已充分肯定了成功智力理论的科学性,并把它作为新课改的理论基础。

三、基于成功智力理论的历史与社会教学反思

(一)改变传统的教育理念。

教师应直面历史与社会教学中存在的问题,把握新课程特点,改变传统的教学观念和教学方法,激发学生的学习兴趣,使分析性、创造性和实践性智力协调、平衡发展,培养学生的问题解决能力――分析性智力用来发现好的问题解决办法;创造性智力帮助形成好的问题,实践性智力将分析结果以一种行之有效的方法来加以实施,发展成功智力,培养创新人才,实现新课程改革的最终目标。在课堂教学中以问题为教学主线,贯穿教学活动始终;倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式,关注学生的情感、态度和行为表现,使学生在民主的氛围中提高主动学习和发展的能力。

(二)吃透教材,补充生活化的本土内容。

教师要立足学生现实的生活经验,着眼于学生的发展需求,补充生活化的本土内容,使学科知识与生活主题相结合,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中,构建学科知识和生活现象、理论逻辑和生活逻辑有机结合的课程模块,最大限度地激发学生的学习自主性。教师要吃透教材,创设教学情境,处理好知识点的知识性与思想性的关系,实现历史与社会课程的针对性、实效性和主动性。教学内容要注重人类可持续发展,适时补充与生活相关的自然地理内容,使学生学以致用,如二十四节气;农业生产;森林保护;土壤对环境的作用,以及热带风暴、寒潮和泥石流等自然灾害现象的产生和防御等内容。

(三)创设问题教育情境。

发现问题是解决问题的开端,教师应该摒除为学生想好问题的习惯,秉持自我发现问题原则,通过创设与学生生活和学习密切相关的问题情境,让学生自己发现问题。生成性问题更能暴露学生的思想动态,为历史与社会教学带来教育契机;同时创设的问题情境要在学生的最近发展区内,既具有一定的难度,需要学生努力去克服,又在学生的能力范围内。创设的问题情境必须鲜明地体现历史与社会的教学目标要求,实现教育的针对性、实效性和主动性。

(四)建立全面正确的评价体系。

斯腾伯格所说的成功智力是在生活中达到成功所必需的一组能力的整合。具有成功智力的人通过平衡使用自己的分析能力、创造能力和实践能力来适应环境、选择环境和塑造环境,并最终获得成功。成功总是相对于原有基础而言,是没有终极意义的,无止境的;成功的最高境界和目的是主体获得自己争取成功的能力。相应的,在对教师的教学和学生的学习进行评价时,不能单纯地以考试成绩论英雄,而应建立全面正确的评价体系,以学生的创新精神和实践能力的培养和获得为标准。

参考文献:

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摘要：元认知就是对认知的认知，英语阅读理解过程就是一个元认知过程；众所周知，英语阅读理解在外语学习中扮演着至关重要的角色，阅读能力的高低也直接关乎着语言学习的成败。本文从元认知理论视角出发，采用调查法中的问卷调查探讨了元认知理论对初二学生英语阅读理解学习与教学的影响，从而倡导学生在英语阅读过程中自觉养成元认知意识，并建议老师在今后的教学工作中更加积极地教授学生元认知的相关知识。

关键词：元认知；元认知策略；初中；英语阅读理解

阅读是我国学生学习外语和提高知识素养的主要途径。多数学生的英语阅读效率较低，除了自身的语言水平，文化知识，动机兴趣等情感方面的因素外，还有一个重要的原因即学生缺乏元认知策略意识。自觉养成元认知策略意识成了现如今学生提高阅读能力的一个主要方式。本文首先对元认知理论及其策略进行了详尽地解释说明；接着对157名初二英语学习者的阅读理解学习情况进行了问卷调查，在此基础上，分析得出了元认知策略对英语阅读理解学习中存在问题的有利影响，同时也提到了教师在这个过程中应发挥的作用，最终再次肯定增加其元认知策略的训练的现实指导意义。

一、元认知理论

（一）定义

元认知的概念最先是由美国的心理学家J.Flavell提出来的，即：认知主体对自身认知活动的认识。之所以被称为元认知，不难发现是其核心意义决定的，也就是对认知的认知。本文将元认知应用到了学习中去，也就是学习者自身对其学习活动的认知。具体地说也就是要求学习者在进行学习前对自身的心理状态、能力，包括自己预设的目标及要选择怎样的学习策略或方法达成目标的认知；在学习的过程中不断地进行自我监控、自我检查、自我评价，发现并纠正其中不恰当的学习方法及手段，从而保持正确的学习轨迹不断前进。

（二）组成

普遍来说，元认知是由元认知的知识，元认知的体验，以及对认知的监控这三部分内容构成。

元认知知识是指个体所积累的和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识储备，通俗来说也就是个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，包括在何种情况下应用什么策略，及如何以最好的状态施展自己的能力。其包含三方面内容：人的知识，任务知识，策略知识。拿学习者来说，人的知识，也就是人作为学习者对自我学习的一切特征及了解的认识。其次有关任务的知识，也就是对认知材料方面的知识。最后就是策略知识，这个比较容易理解，即主体对策略的了解，包括策略的种类，策略间的优缺点及使用的龊霞疤跫等。元认知的体验，即认知主体在认知过程中所意识到的一些情感体验。在认知活动中，元认知知识和元认知的体验是相互作用的。元认知监控即主体在认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节、检查等，以此来达到预定的目标。

（三）策略

元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己的认知过程及结果进行有效地监视、控制和调节；元认知策略控制着信息的流程，监控和指导认知过程的进行，包括计划策略、监控策略和调节策略。

计划策略是主体在进行一项活动之前制定计划、预计结果、选择策略、想出解决办法，包括预设学习目标，浏览材料，产生问题，以及采取何种手段及方法完成学习任务。

监控策略是用在认知活动进行的过程中的，根据认知目标，反馈认知活动的结果与不足，正确评估自己达到的水平，并评价各种策略的效果。

调节策略就是对认知活动结果的检查，如发现问题，采取相应的措施，及时调整或者修改。

二、英语阅读理解中的元认知策略

阅读的基本目的是理解阅读材料的意义；学生在阅读方面存在较多的问题，其中大部分原因来自学生没有具备应有的自我学习能力，而这多由学生主体们对元认知策略的掌握不足；那么元认知策略到底对英语阅读有多重

要呢？

（一）计划策略

阅读理解中的元认知计划策略就是对阅读技巧的恰当选择，有计划地进行阅读前的材料准备、词汇语法积累、背景文化知识积累、把握阅读方向、预测阅读此文章所需的时间及自己可能遇到的问题等。很明显，这都需要学生常年的阅读经验积累才能保证在每次阅读前有意识地进行计划策略；如上调查问卷不难发现，学生们平日里不常写读书笔记，遇到生词就查字典，不常预习并试图发现问题，这些都对计划策略的有效实施造成影响，导致学生没有积累到该掌握的词汇和语法知识以及相应的背景文化知识。同时若针对每次阅读测试或练习来说，教师应在阅读活动开始前，指导学生根据自己的阅读水平制定阅读计划，包括设置目标、确定阅读进程、浏览阅读材料、选择相应的阅读策略。指导学生要学会抓住每段的主旨句，更好地帮助理解原文内容。可以说，英语阅读好的学生都是积极主动的。

（二）监控策略

监控策略主要是指学生在阅读过程中应当对自己的思维活动进行监控，从而达到预期的阅读目标。要想顺利高效地进行英语阅读，学生应学会有意识地保持自我监控，充分发挥主观能动性，对照预期的阅读目标及时进行反思总结，不断调节并选用合适的阅读策略。如果学生能够很好地掌握监控策略的话，就会善于猜测阅读材料的重难点，有目的地浏览材料；从而也会有意识选择最合适的阅读策略，如采用略读法快速了解文章的主旨；寻读法帮助学生针对考点在文章中及时找出答案；这个过程中监控策略会反馈一些心理反应，如成就感告诉阅读主体目前采用的策略是正确的，若传达出来的是挫败感那么意味着监控策略在告诉你应调整阅读策略。

（三）调节策略

调节策略是指学生对阅读材料的特点以及个人的理解能力做出合理的评估，总结经验和不足并主动地做出改进。比如在一次阅读测试进行的过程中，学生应自审一下其努力程度及表现，思考其语言功底，包括其单词、句子、语法的掌握程度，表达语言的能力是否符合目标语国家的语言习惯；通过这些反思，学生会有意识地对自己的不足进行补充，从而促进阅读学习更有效地进行，保证学习效果。

三、教学中的元认知策略

教学实践中元认知策略的相关知识对老师也有一定的特殊要求。教师，是学生学习过程中的点灯者，指路人；这也就意味着教师应该精通语言学习的任何知识，不管是自身的知识储备还是教授知识的能力与方法。必须传授给学生应掌握的知识。同时，在教学设计上，教师应充分了解学生，明确学生所需要的策略是什么，做到游刃有余，运用策略来诠释阅读活动的过程。其次，通过自身教学经验引导学生加强对元认知的理解，帮助学生养成元认知策略的意识，自觉进行反思并时刻监控调节自己的阅读策略以保证阅读任务顺利完成。

四、结论

元认知理论强调个体对自身认知活动的认识；同时元认知策略重视学生对自己的学习进行阶段性的规划、监控与调节；而这都是提高学生英语学习策略的重要保证。学生通过对自己语言学习的反思以及在阅读过程中的决策运用，逐渐丰富了自己的阅读策略，培养灵活应用阅读策略的能力。不难发现，英语阅读能力强的学生大多对有关元认知的知识掌握地比较好，因为他们不光在拥有丰富阅读策略的同时，善于计划、监控并反思自己的阅读过程，从而顺利完成阅读任务。这就说明，在具备一定个人知识的基础上，学习元认知理论及其策略并能熟练运用于学习中，必将成为学生提高英语阅读能力的关键。同时对于教学过程来说，教师们应努力培养学生的元认知能力，使得学生真正掌握阅读技巧，成为自觉独立的学习者。

参考文献：

[1]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报，1989（1）.

[2]杜晓新.阅读中认知策略与元认知策略相关及实验研究[J].心理科学，1997（20）.

[3]郭世明.元认知理论与ESL阅读教学[J].大学外语增刊：外语教学观点与方法，1996.

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关键词：语意学 认知心理学 产品设计

一、语意学概念

语意学是研究语言意义的学科，这一学科被引入到设计界后便有了“产品语意学”的产生。产品语意学是在符号学的基础上发展起来的，它主要以研究产品的形态，图象为主要目的。

二、产品语意学的现实意义和作用

明示意：通过形象化的表达手法给人以感官上的向导，将事物的功能属性，结构特征之间的有机关系形象的展示给使用者，对产品使用者具有指示作用，并作用于人的视觉和触觉等器官。

暗示意：通过产品的形象能够间接说明产品在使用环境中显示出的心理性，社会性和文化性的象征价值，从而使形态成为内涵性意义的物化形态。

三、沟通

将产品的本质和操作过程通过产品语意传达出来，人们的操作行为是设计者的出发点，在语意学的作用下产品本身会说话，能够告诉使用者怎么去使用。

四、认知心理学概念

认知心理学是连接哲学，心理学，人类学，脑神经学与计算机科学的新学科，它试图建立人脑是如何工作的理论，大部分认知科学的指导原则是把人脑视为像计算机一样处理符号，也就是做符号处理的系统。

（一）认知心理学中信息接收的方式以及它对语意学的影响

人的感觉器官主要包括眼睛，耳朵，手，舌，皮肤这几个部分，而其中作为信息主要接收途径的视觉和听觉。

视觉：太阳或者是别的光源发出的光线照射到视觉对象上的时候，其中一部分光线被这些对象系数了，另一部分被这些光线反射回去。在这些被反射回去的光线中，又有一部分透过观察者的眼球投射在眼睛最敏感的区域――视网膜上。

知觉：大量的事实证明，有机体的知觉能力是随着能够逐渐把握外部事物的突出结构特征而发展起来的。在知觉活动中所体现出来的能力被心理学家成为“概括”能力。即使是那些没受过任何逻辑思维训练的动物和儿童也能够毫不困难的进行“概括”。

触觉：人的知觉对外界的刺激是有选择性的，同样的刺激被不同的人接受便会产生不同的知觉效果。因为人们在感知对象物体的时候总是会把一部分对象作为感知的主体，而另外一部分则会作为感知的背景而存在。

（二）认知心理学的信息加工过程

信息加工需要经过两个阶段：（1）在几个大脑子系统中进行的特异性加工；（2）从这些子系统中进行信息整合。信息加工过程主要包括：注意、知觉、表象、记忆、思维、语言。

注意：人们之所以能在大范围的产品里选择少数对象作为认知的中心正是源于注意的集中。可见人们的注意是有选择性的，主观因素是人们做出注意选择的主要因素。

记忆：对过去信息储存的能力成为记忆，记忆又被分为短时记忆和长时记忆。

短时记忆：对信息量的存储时间相对较短，内容较少，容量大约为6个单元左右的信息。但是在日常生活中短时记忆也是不可缺少的，举个最简单的例子：平时我们在记朋友的电话号码时，这个数字就会不停的在大脑中重复甚至一遍遍的在心里默念，

长时记忆：对过去长期信息进行存储的能力被成为长时记忆，此时的信息存储不像短时记忆那么简单，它的存储需要一定的时间和精力。

思维：思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系。思维是人脑对客观现实的反映。思维所反映的是一类事物共同的、本质的属性和事物间内在的、必然的联系，属于理性认识。

语言：语言是思维工具和交际工具。它同思维有密切的联系，是思维的载体和物质外壳和表现形式。语言是符号系统，是以语音为物质外壳，以语义为意义内容。它是一种社会现象，是人类最重要的交际工具，是进行思维和传递信息的工具，是人类保存认识成果的载体。

知觉：知觉是间接的，它牵涉众多内部加工过程。知觉与行动是交织在一起的，知觉对行动的组织提供有价值的信息，同时机体的行动和运动促进准确的知觉。

（三）认知心理学的影响因素

上面已经分析过了在认知心理学中信息的接收方式和加工过程，在产品设计中利用认知心理学就该通过产品的形态，色彩，材料等方面来提高信息接受的效率，加快信息的加工过程。

1、形态

产品形态是一系列视觉符号的传达，它并不是一个孤立的外观形式，形态的设计目的在于传递产品信息，提高人们认知产品的效率。在此从形态构成的基本方式进行形态的心理研究。

2、仿生 模拟构成/

仿生设计依赖于自然生物体，但又不是对自然生物体直接照搬，而是运用特定的艺术处理手法，对生物的结构，颜色，形态进行模仿，是一种创造性的思维活动。

仿生的手段包括：形态仿生 色彩仿生 功能仿生 结构仿生 规律仿生。

3、色彩

人们对产品的感觉首先是从色彩开始的，所以色彩是产品设计中的重要外部特征，在我们选择商品的时候，人们只需要短短的几秒钟就可以判断出对这个产品是否感，色彩已经成为影响人们选择商品的重要因素。

3、材料

材料作为设计的物质基础，自身具有审美属性。中国肚带工艺文献《考工记》记载：“天有时，地有气，才有美，工有巧。合此四者，然后可以为良。”可见在中国古代的时候就已经非常重视材料在器物设计中的运用。材料包括肌理和材质。

4、肌理

唐代诗人杜甫在《丽人行》中写道：“态浓意远淑且真，肌理细腻骨肉匀。”诗句中的“肌理”是指人的肌肉表面纹理，这是“肌理”的本义。在设计中所指的肌理，是指一切材料的表面形态，任何自然材料的本身都具有一定的组织结构和纹理特征，这种特征通过人的视觉，触觉，触觉等认知过程就会对材料产生一种特定的心理感受和情感态度。

5、材质

材质之美不仅包括材料表面的肌理美，也包括对材料的物理性能，化学性能，社会价值以及人类情感等内容的审美。材质之美离不开“用”。

五、总结

从认知心理学的角度完整的阐述在产品设计中应从哪几个方面进行表达，这对在产品设计中更好的理解、运用产品语意学具有重要意义。

参考文献：

[1]谢庆森 工业产品造型设计 天津 天津大学出版社 1992年.

[2]尹定邦 图形与意义 长沙 湖南科学技术出版社 2001年.

[3]李砚祖 造物之美 北京 中国人民大学出版社 2000年.

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一、教育心理学化思想的阐释

教育心理学化作为西方教育史上一个重要的教育运动和教育思潮，具有深远的思想渊源。虽然从柏拉图、夸美纽斯到卢梭的自然主义教育思想中已包含了心理学的萌芽和因素，但在西方教育史上，是裴斯泰洛齐第一次明确提出了“教育心理学化”的概念和主张。他在1800年撰写的《方法》一文中提出：“我正在试图将人类的教学过程心理学化，试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往协调起来。”由此引发了19世纪遍及欧美的教育心理学化运动。

通过观察自然并认识大自然发展的客观规律，裴斯泰洛齐认为，人类智力发展所必须服从的那些规律，与物质的自然规律一样，相信从中能找到一条普遍的心理学化的教学方法。而使教育和教学心理学化，在教学活动中努力揭示并遵循人的心理规律，是裴斯泰洛齐试图探索的基于人类本性规律的教学机制。由于深受莱布尼茨单子论的影响，裴斯泰洛齐认为人天生都具有“心、脑、手”三种天赋能力，而只有通过教育，才能发挥人的全部天赋潜能，“教学才能达到它的目的――使人高贵”。因此，从教育的目的或结果来看，教育心理学化意味着教育的最终目的是使人的潜在的天赋力量和能力得到全面和谐的发展。教育心理学化要求教学内容的选择和教学原则、方法的使用，都要符合学生心理发展和学习心理的规律。由于教育活动是教育者和受教育者双方互动交织的双边活动过程，教育者的努力和外在施教影响，只有被受教育者接受和认可，内化为受教育者成长的信念和发展意愿，才能最大程度地激发起受教育者发展的动机和潜能，促进他们德智体等方面和谐发展。因此，教师要善于观察学生，了解他们的心理发展规律，发挥他们的发展潜能，使学生成为教育的主体并学会自己教育自己。这是裴斯泰洛齐教育心理学化思想的内在要求。

二、解读裴斯泰洛齐的教育心理学化

1.教育心理学化思想：植根于对学生无私的爱

裴斯泰洛齐的教育心理学化思想植根于他的人性论。他认为，对人类的教育要建立在对人性了解和认识的基础上。 “每个人，即便是最低下的人，都应当获得最起码的、最朴素的人类智慧，这便是普通教育的宗旨。通过实践训练，使这种智慧有益于特殊的生活环境，则是职业教育的目标。”从这些简朴而精练的文字表述中可以发现，使所有人都受到必要的完满的教育，不管其贫富贵贱，使人的全部潜能得到充分的发展，成为完整的人，乃是裴斯泰洛齐毕生献身于教育事业的初衷。 他热爱学生，对学生真诚、无私、全身心地关心，不计得失，不求回报。在给友人的信中，他曾描述在斯坦兹时期的教育经历：“从早到晚，我一个人和他们在一起，是我的双手，供给他们身体和心灵的一切需要。他们都是直接从我这里得到必要的帮助、安慰……我没有家庭，没有朋友，也没有仆人，除了他们，什么也没有。”他认为，为使广大下层民众受到普遍有效的教育，必须根除旧式学校的弊端，探索出一条成功的教学机制和法则， 而教育心理学化，就是要找到根除这种教育弊端的“教学机制”，而且这种“教学机制”是基于人类本性的永恒规律的。在几十年艰难曲折的教育实践中，他努力探索有效的教育教学方法，提出要素教育思想、简化教学方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子”。裴斯泰洛齐的可贵之处，在于他不仅对学生怀有真挚的感情，而且能够把浓烈的教育情感付诸理性的教育探索和实践，提出了科学有效的教学原则和方法。正如德国哲学家费希特所说：“裴斯泰洛齐生活的灵魂是爱，他爱贫穷和被压迫的人们。他的爱……使他的所获，竟远超过他的追求；他追求的是贫苦孩子的启蒙，而得到的是人类教育的大道！”

2.成功的教学机制：感觉印象及直观性原则

对学生怀有的赤诚之心和真挚的爱，是裴斯泰洛齐提出教育心理学化思想的出发点和内在动因，而如何实施教育心理学化，探索成功的教学机制，裴斯泰洛齐又是典型的经验论者。他看重感觉和直观对人的认识和思维发展的重要作用，并把感官的直觉经验作为认识的来源和基础。他指出：“欧洲教学的缺点，或者更确切的说，教学的所有自然原则被人为地颠倒，已将这个世界弄成现在这个局面。除了从民众教学的肤浅性、不完善性和轻率的状况中悬崖勒马，并认识到感觉印象是所有知识的真正基础之外，已经没有对当前和未来社会道德和宗教的其他的补救办法。”成功的教学机制必须建立在对人类天性的认识的基础上。他进一步指出：“人类生来就具有获得感觉印象的能力，但只有通过训练，这种感觉印象才能上升为感觉印象的艺术――高级状态的能力。”因此，促使人产生清晰概念的教学艺术必须从“感觉印象”开始，而感觉印象的获得必然通过感官体验或直观的方式；直观性教学作为教育心理学化的一个重要原则，是一切教学活动的基础和出发点。在裴斯泰洛齐之前的教育家也提出过直观性原则，但裴斯泰洛齐侧重通过直观训练使学生的感觉、知觉等各种感官能力得到发展，其超越前人的卓越之处在于他将直观教学建立在心理学基础上，同时又赋予“直观”更加丰富的内涵。

三、教育心理学化的实践意蕴

1.更新教育观念，以无声的爱感化学生

教育者应树立以人为本的教育理念，时时把“人”的成长和发展放在首位。裴斯泰洛齐对学生寄予厚望，为学生的发展倾尽毕生的心血和智慧。他热爱学生，欣赏学生，相信学生，并充分挖掘和发展学生的潜能。他的教育实践的成功之处，究其根源，在于他甘愿为学生默默付出。在裴斯泰洛齐的教育引导下，在智力、道德面貌、体力等方面千差万别的学生变成他所期望的人。爱是教育取得成功的最强大的内心驱动力和无声语言，它恰似春雨，随风潜入，润泽万千心灵。教师要永远怀着赤诚、虔敬之心，热爱学生，关怀学生，尊重理解和包容学生，唯有如此，教育才能成功。同时，要有平等思想，要把学生看成教育教学过程中有思想、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中善于创新教学和工作方法，努力营造民主、平等的课堂氛围。当然，教师还要不断提高自身素质，避免由于自身原因导致师生关系异化，努力使自己成为一个学术素养好、师德境界高的教师，以道德的方式对待学生，让学生感受到来自教师的热情与关爱。

2.回归本真，教育者需要倾听“人”的心理诉求

裴斯泰洛齐的教育心理学化的实践充满着智慧与热情，又带有几分冷静的理性思考。它启迪教师不仅要把握基本的教育教学规律，更要潜心研究学生的心理发展规律与内在兴趣需求，将教育内容、方法与人的发展结合起来。裴斯泰洛齐认为，教师如果不是按心理学知识去教学，他的工作就会像“老妇行医”那样糟糕。而反观当今教育实际，教育日趋功利化，教育者心态浮躁，重视向学生灌输陈述性知识，忽视学生内在品质和行为习惯的培养。在大学课堂教学中，教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣却被“遗忘”。教育重智轻德、急功近利，导致教育教学中矛盾和问题丛生，原本正常的师生关系变得功利、冷漠和畸形。而这一切都源于教育者教育价值观的错位，以及对教育本真的漠视和曲解。教育活动从本质上讲是“人与人”的对话与交流，需要对人基本的心理需求、生存价值及生活理念、兴趣爱好有所了解和尊重。但很多情况下，教师既不关注自己作为“人”存在的价值，也不尊重别人作为“人”存在的价值与需求，或者仅仅重视自己作为“人”存在的价值，而忽略别人作为“人”存在的价值和需求。教育教学过程应着眼于完整的“人”的和谐自由发展，教师不应高高在上，而要回归教育本位，体验人的价值需求和心理诉求，并以自己的教育信念和理智唤醒学生自我发展的热情和愿望。正如雅思贝尔斯所说：“人，只能用自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”

3.勇于探索，学会反思，善于发现和尊重教育规律

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一、“价值取向”的来源

任何文学作品一经产生,就成为一种客观存在,有其客观的规定性。这是因为作者创作一部作品,总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向,这就使作品所反映的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性,也就给读者的再创造提供了一定的规范性。另外,文学作品一经选入课本,就有其特殊的客观规定性,从教材编写的角度看,再开放型的教材也会有一个或严密或松散的体系,要做好这个工作,编者自己心中对作品有一个明确或基本明确的与作者的价值取向基本一致的结论。

二、“多元理解”的产生

任何人阅读文学作品,不是纯客观的、消极的、被动的,总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验,不同的个性,不同的思想感情和文化修养,因此,阅读中的感受、体验和认识往往与作家在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中,往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识,从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》,鲁迅先生曾经指出:“单是命意就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家见,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。由此可见,“多元理解”源自学生的个性化行为。

三、“价值取向”与“多元理解”的统一

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。“价值取向”是学生、教师、文本三者在对话过程中得到的共识,具有共性。“多元理解”强调学生对文本的独到感受和体验,展示个性。教学中,即要追求共性,又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”。阅读教学中,教师不但要做好组织者,激发学生的发散思维,求得学生对文本的独特体验,而且作好引导者,要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。

1.多元理解,切合文旨.切合文旨,是多元理解的灵魂。多元理解,应当紧扣文章主旨,利于深化对文意文旨的认识,或使人物角色的形象更丰满,或使情感的体悟更深刻,或使思维的领域更宽广……多元理解不得远离文本,个性飞扬不得随心所欲,思维驰骋不是胡思乱想。

一位老师教学《浅水洼里的小鱼》一课,课末进行多元理解的拓展,“此时,你想对小鱼说些什么?”学生纷纷指责:“小鱼不应贪玩,以致被海浪冲上浅水洼;小鱼不应乱跑,要守纪律;小鱼不应离开妈妈独自乱闯;小鱼不应不听妈妈的话……”先且不说这种种“不应”是否符合自然规律,是否符合新课程理念和时代精神,是否利于学生的成长。更遗憾的是,课文的主人公是小男孩而非小鱼,课文的主旨是赞赏小男孩“富有爱心,珍爱生命”的举动与精神,而非小鱼的种种“不守规矩”。这样的多元理解偏离了文旨,失去了意义。

2.多元理解,顺应文理。 顺应文理,是多元理解的命脉。人有人脉人气,文有文理文气,文理要通达,文气要通畅。多元理解必须整体把握文理文气,不悖文理文气。

教学《陶罐和铁罐》一课,一位教师独具匠心,顺着“奚落”的线索,从角色的动作和神态入手,紧紧抓住表现陶罐的“傲慢、轻蔑、恼怒”和表现铁罐的“谦虚、争辩”等词语引导学生理解朗读,品味感悟角色形象。至教学第七、八自然段时,富有创意地要求学生敞开思维多元理解,补全“陶罐( )说,铁罐( )说”。

然而,关于陶罐,当学生纷纷说出“温和、温柔、亲切、针锋相对、有点伤心、心平气和、冷静、平静、苦口婆心”等词时,教师高兴地一味加以肯定。

对于铁罐步步升级蛮横无理的奚落,无论从陶罐“谦虚――争辩――不再理会”的过程看,还是从陶罐说话口气中的反问句和感叹句来看,陶罐一方面并非懦弱可欺和毫无原则,另一方面又是理性和宽容的,“温柔、温和、亲切、针锋相对”等词显然不合文理文气,不合陶罐角色基调和情感发展变化。若用上“提高声调、有些不悦、严肃、责怪、正色、据理力争、语重心长、好言相劝”等似乎更为合适。

3.多元理解,辨明主次。辨明主次,是多元理解的指针,不少作品涉及的角色形象,涉及的人物品格虽然是立体的、多维的、丰富的,但毕竟有主有次,多元理解教学应当充分把握这一点。

应该说,学生的理解均没有错,学生能细读文本,从文本中抽象如此的品格特点,反映了学生相当强的语文能力和广阔、深刻、灵活的思维。然而,只有这些还是不够的,教学过程仅止于此是很不到位的。试想,善调查、兴修水利等是西门豹的主要特点吗?是文章反映的主旨吗?显然,文章主要反映的是西门豹的不信迷信、驱邪除恶和过人谋略。如果学生没有认识到这一点,即使理解再多元,也是本末倒置。

参考文献:

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【关 键 词】 后现代管理；非理性；转喻；比较研究。

溯至19 世纪 80 年代，后现代思想的先驱、德国著名哲学家弗里德里希·威廉·尼采提出“上帝死了”、“强力意志”、“理性的原罪”等观点，构成了后现代主义思想的重要渊源。20 世纪80 年代，随着后现代哲学理念和方法逐渐渗入管理领域，后现代管理思想孕育萌发。自后现代管理概念被首次提出之后，人们对现代管理学基本假设的质疑日益加深，因而需要在对现代思想解构的基础上对现代管理思想做深层次地分析，以全新的视角探讨管理理论、管理意识以及管理范式。笔者在对现代与后现代管理思想内涵进行对比分析的研究中发现：两种理念之间存在着一组迥异的思想束。本文将从以下五个方面予以剖析：

一、理论基点———理性与非理性。

现代思想认为，在纷繁复杂的事物运动背后，隐藏着普适性的规律。处理问题时应按照事物发展的规律和自然进化的原则来考虑，即理性。现代思想相信理性是中立的和客观的，符合普遍性的社会价值准则。而非理性主义则集中于各种矛盾和悖谬的现实，把理性意志所安排的秩序世界所不能容忍的反常状态视为中心对象。在后现代思想看来，理性无非是在诸多二元对立如内容/ 形式、理智 / 情感、常态 / 非常态中，企图通过话语权力褒奖前者而贬斥后者，这种专家共同体所解释的理性世界不是绝对的和普适的。因此后现代思想将现性中心化，质疑和批判人类中心的理性主义。

对理性与非理性的分析，讨论目的在于理论基点的确定问题。传统管理学思想以理性主义为起点，忽视了管理的非理性、多样性和不确定性。通过在某一特定环境假设下，对管理特征进行整理和研究，具化多样而生动的成分，形成一个规范化的范式，并将之套用于其他不同环境情形的管理实践之中。这种企业管理研究和实践模式，集中体现了人类理性，即要求舍弃个体追求与信仰，接受普遍的既定规则，故而服从管理作为服从理性的表现形式已成为企业管理的铁律。而后现代管理理论认为，管理的基点被错误的定位为人类的理性，而将内在于管理对象的个性、情感、人格等非理性悬置。理性对人性的漠视，使得现代社会为此付出了昂贵的代价，组织文化传统虚无、归属感和共同感降低，同时人们亦丧失了自发表现的欲望和自主决策的灵感。管理效率提高、物质生活丰富没有理所当然的带来幸福感的增加与生活和谐度的提高，而普遍存在的却是大量矛盾的事实。现代管理中理性的独占权威、管理技术的过度控制以及对囿于统计计量等方法狭隘合理性的认同，导致了人类对自身更深层次问题的忽略，并将管理研究引入歧途。

二、话语模式———普遍主义宏大叙事与多元主体小众叙事。

伴随管理理论与实践的发展，管理逐渐演化成知识权力的一种形式，蜕变为一种话语模式。所谓话语模式，即对来源于种种个人的不同事件及不同行动进行普适性规范，以便建构起一种序列关系或逻辑关系……提供一种完形的理解力（configura-tional understanding），最终使来源于种种个人的不同事件及不同行动遵守普适性法则，构成一个具有体系性及合法化的整体。[1]宏大叙事与小众叙事作为两种相对的话语模式，有着各自不同的叙事原则和基础。宏大叙事（grand narrative）如 J·F·利奥塔所言，是指能够以普遍主义原则和共同目标的名义压制和排斥其他理论和其他声音所建构的理论或教义。[2]具象于管理世界，即指在假定普遍主义原则之上，讲述一个关于整个社会的管理故事。而小众叙事（little narrative）则强调多元主体差异性和边缘性特征，力图架空权威的独占势力，推翻普遍原则的合法性，主张多元、个性、特殊的世界存在，鼓励并接纳各种异质声音。

无论何种话语模式其话语权力的基础必须是合法的，合法性源自广泛共识的达成，而实现的规范方式则是平等协商。现代思想的宏大叙事是代表或者权威通过粉饰，将自己塑造成理性的、道德的、自律的抽象共识主体，借助科层制度和话语规则表达对叙事内容的意思。然而这必然酿成代表与权威的合法性对大众合法性的摧毁，形成对个例、特殊、差异性的诸多群体的压迫、排斥与控制。“大众从此将被看成是少数派或潜在的分裂主义者，他们的命运只可能是蒙昧主义的”。[3]后现代思想洞见于此，摒弃现代思想认定的虚拟的“宏观话语”，在肯定清醒、睿智的小众群体特征的同时，要求生产新的范式来修改共识规则，由代表不同特质的小众群体通过语言实践和平等的交流互动对误释了的现代世界本真加以完整的诠释。

在管理理论和实践中，现代思想基于宏大叙事的话语模式，将当下社会与文化中零散的、破碎的现象进行集中与夸张，使得尚未形成的事态臆定为既成事态。现代管理者在设有假定条件相对真空的环境里，忽略多元化和偶然性事实的干扰，用固定的普适的法则进行思考，因而在后现代社会的多元化面前，管理的空泛和脱离实际凸显无疑。更为有害的是，管理的普遍性理念掩盖了管理主体权力代表的本质，管理已经演化为以小组形式存在的贵族般的特权；相对而言，组织中的边缘群体却遭受着话语权力的压制，体现多元文化的异质声音被屏蔽在组织之外。边缘小众只能内心怀揣不愿接受的社会权力的失落感，蜷曲在宏观话语下整体而统一的社会之中。后现代要求通过打破话语权力的垄断和沟通的局限，解构现代知识和预测的范式，不断生产管理的未知，呼吁管理的多元化和对个别、异质、边缘小众群体的接纳和关注。

三、认知方式———隐喻与转喻。

J·F·利奥塔在《何谓后现代主义》一书中将隐喻界定为现代的表征，并将转喻据为后现代的表征。转喻和隐喻作为语言修辞手段，原本系属文学范畴，但却不仅限于此，而更体现为两种不同的认知方式。隐喻（metaphor）根据事物间的相似性，经过人类的虚构和想象，将认识从一个领域投射到另一个领域，使得认知结论和外部经验世界能够实现一种对应关系。而转喻（metonymy）是在一个认知模型（域）中的概念映射，是用同一认知模型中的一范畴（源范畴）去激活相邻的另一范畴（目标范畴），从而来突显这一范畴（源范畴）或它所属的子模型。

[4]转喻这种认知方式根据事物时间、空间、逻辑性等方面的相邻关系，集合理解某一事物所有潜在认知域，在相关概念领域矩阵内激活概念并扩展认知，以从他事物中获得完整意义的诠释。

现代组织隐喻突出了事物间对峙的态势，不能实现彼此间的理解与合作，普遍公认的二元对立说对相邻事物存在替换和组合可能的忽略，恰恰说明了这一点。而后现代思想认为相对于隐喻而言，转喻过程，不论是部分代替整体或整体的其他部分，还是用具有完形感知的整体代替部分，都反映了一种概念整合的过程。人类思考和推理由隐喻变为转喻，认知关系由横向偶然的相邻性关系取代纵向必然的指代关系，是认知机制与思维方式上的一场本质变革。现代组织理论大量运用隐喻的方式认识管理实践，如古典学派代表人物 Taylor 和 Weber 将组织隐喻为“机器”，把组织中的人隐喻为“齿轮”和“螺丝钉”；Mor-gan（1986）把组织隐喻为“心理囚室”（psychic prisons）；现论又将组织隐喻为“生命体”等等，都表明现代思想强调整体的独立生命存在，而漠视与组织相连的个体的价值，因而组织必然要求个体陷入其中，力求适应和服从而非试图挑战和驾驭，组织及其管理世界也只能依赖于当局者的设计和描述，绝不允许旁观者研究。而后现代组织理论从关系论视角出发，在邻近认知原则的基础上，认为组织是复杂而混沌的。广泛存在于组织及其管理实践中的偶然、非理性和不确定关系，构成了对隐喻认识模式的破坏，因而需要我们摆脱组织有形或无形的框架束缚，重新组织新的脉络关系，创造出不同以往、别样另类的管理真实。

四、思维习惯———笃信与怀疑。

现代管理学强调实证研究的价值，并将管理原则的规定和管理方法的选择设置于实证研究成果的基础之上，通过大量的数据调研和统计分析，做出所谓科学的实践指导。诚然，实证研究的对象确有广泛的代表性，其论证功能和说服力也是其他研究方法所望尘莫及的。但不可矢口否认的是：普遍中存有特殊，连续中时有间断，精确中难祛模糊。基于实证研究建立起的现代思想普遍承认和认同的管理方式方法带有先天统计性偏见的痼疾。事实上，无论是理论分析还是实践检验，均已经透析或显示出现代管理中存在的问题。现代组织将管理对象安置于一个既定的、被设计好的模式之中，理所应当地认为“服从第一”是企业管理的铁律。然而，即使精心设计也未必在现实中必然实现，即便实现，也未必有长效价值。在今天这样多元化，个性张扬日益风行的时下，坚守固有管理法则的结果可能导致的是权威质疑和管理无效等管理危机。普遍性和完整性存在严格区别，在假设一致的基础上进行研究，易于生成概括性结论的同时，却忽视了非代表性、边缘性问题的影响。故而，现代思想所笃信的“真理”绝非永恒。

唯物辩证法三大规律之一———否定之否定，揭示了事物发展过程的特点：前进性与曲折性的统一。怀疑、批判的否定性价值成为推进事物发展的重要动力源泉。相对于现代思想的笃信，怀疑一切成为后现代思想的基本特征。基于为破旧立新创设机会和提供可能的初衷，后现代思想宣布“真理”的终结，并将所有权威和经典推下其所占据的高阁。在怀疑的基础上，后现代强调广泛的、全面的、彻底的、颠覆性的批判，对现代思想所秉持的同质性、有序性、常态性、线性进行否定，认为事物的发展存在着偶然性、非连续性和不确定性。过去、现在和未来的趋势性分析只能是一种对模糊推测的理解，不存在可被推演的内在联系。只有抓住每一个时间节点，获得意义的瞬间解释，才能诠释管理的完整内涵。

五、管理范式———机械范式与有机范式。

基于组织内外部环境相对稳定而确定的假设，现代科学通过有限的实证研究，随机抽取调查对象，形成管理的共性规则，从而在理论上支撑现代组织构筑机械性的管理范式。但事实上这种实证研究本身根本无法穷尽存在的可能，美国著名科学哲学家费耶阿本德就曾指出：“在当今世界上，科学并不是唯一正确的，科学是人们已经发展起来的众多思想形态中的一种，但并不一定是最好的。”[5]因此架构于实证科学基础上的机械管理范式并不必然是管理范式中的优选，而现代组织也并非是一个为线性因果规律所支配的、永久稳定的统一组织体。后现代思想针对现实的不连续、不可精确与灾变的特征，指出可导连续性的推演作为后续行为的指导———这种机械的类推模式存在着先天性缺陷。因此针对多变的管理实践，应重新审视现代管理科学的研究基础，颠覆误构的最佳模式，将组织建立在强调混沌模式、体现柔性特征、模糊组织边界的有机范式之上。

综上所述，现代与后现代思想的比较研究，其目的并非区分孰优孰劣，更不是要用现代管理实践中的特殊推翻普遍，用置疑一切的思维去否定一切管理经验的贡献。而是要努力挖掘后现念中对管理思维再造和重塑的启示价值，企望在全视角下能够更加透彻地理解管理现实，以更广阔的思维去创新管理理念，推进范式革命，实现管理模式的优化。

【参考文献】

[1] 杨乃乔。图像与叙事———论诸种叙事与知识分子的小叙事者身份[J].　文艺争鸣，2005（1）：29- 41.

[2] J·F·利奥塔。后现代状况[M].北京：三联书店，1997.

[3]赛尔托（M.de Certeau），朱利亚（D.Julia），勒韦尔（J.Revel）。一种语言政治———法国大革命与土话[M].珈利玛出版社，1975.

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关键词：新课程标准；文化背景知识；教学实践

《义务教育英语课程标准》指出：文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念等。任何语言的学习都离不开文化背景知识。现今依据新课程标准编写的英语教材每个单元都蕴含一个带有许多文化背景知识的主题。英语文化背景知识的学习主要是通过英语阅读理解来实现的，阅读能力的高低直接体现了一名英语学习者学习能力的强弱。尤其是在中考或者高考英语试卷中，阅读理解题目所占的分数比例占到卷面总分的30%以上，所以有人说在中考或者是高考中“得阅读者得天下”也不无道理。

学生在学习英语的过程中，普遍认为只要能大量地记背单词，掌握较多的词汇就能够理解句子和文段，就能读懂文章的意思，往往忽视了文章的文化背景知识，文化背景知识对文章理解是有很大的帮助，熟悉了文化背景知识，对文章的理解可以达到“事半功倍”的效果。而缺乏文化背景知识的理解，是不完整的、片面的，不能整体地或者深层地理解阅读材料。文化背景对阅读理解材料的帮助和影响主要有以下几个方面：（1）降低了阅读材料的理解难度。在阅读英文材料之前，已经通过各种方式和渠道了解过这方面的知识，通过背景知识和材料内容的相互作用，就能很容易猜测出材料里面名词、句子、文段的意思以及认识事物的性质、行为、发展的方向，继而加深对全文的理解。以2013年广东省中考英语试题阅读理解题目B篇为例，整篇阅读理解内容讲的是有关于动物（Locusts 蝗虫、Brown bears，tigers and other animals 棕熊和老虎等动物、ink fish墨鱼）如何利用自身保护色而生存下来，这些知识学生可能已经通过上生物课、阅读科普知识等途径对这方面的知识已经有所了解，就很容易理解这些动物的行为和目的。（2）可以帮助学生快速地选出正确的选择项。同样是以这篇阅读理解为例，材料下面设置的问题中有一道猜测英文单词的中文意思题目 ：What’s the meaning of the underlined word“survive” in the passage？

A. 繁殖 B. 产卵 C. 觅食 D. 生存

我们已经有了足够多的对动物自我保护色知识的了解，就能很容易知道动物有这样的习性是为了自身的生存，联系上下文，所以我们就能很容易地选择正确的D选项。同样对于其他类型的设置问题，只要能将掌握的文化背景知识与文章意思、问题及其选项相匹配，也能得到较快解答。（3）能开阔学生的视野，增加学生的学习兴趣，提高学生的成就感。例如，在仁爱版初中英语教材九年级下册Unit 5 Knowing about China的Topic 1中课文主要围绕China is a great country这一话题来展开，介绍了中国各地的风景名胜、人文建筑以及中国南北方的气候和风土人情，极大地拓宽了学生的视野，丰富了学生的知识，增强了学生对国家和民族的自豪感。 同样，在本单元的Topic 2 Section A中，以中国教育领域的先驱孔子为主题，介绍了孔子的事迹，尤其是孔子的名言“When i walk along with two others， i may be able to learn from them.（三人行必有我师）What you know ，you know；What you don’t know， you don’t know.（知之为知之，不知为不知）Learn the new while reviewing the old.（温故而知新）...”这些名言想必学生已经从语文课、历史课等中学习过了，但是用英语来翻译这些句子要如何翻译呢？其他的名言佳句又能怎样去翻译呢？这些问题极大地激发了学生学习探究的积极性。（4）英语阅读理解里面承载的丰富信息和知识是对学生文化背景知识有力的补充。语言并不是孤立的，而是由生活在一定区域中的人们通过口语和书面形式相互交际而使用的，和使用这种语言的民族、国家的历史文化、社会背景等因素息息相关。2011年版的初中新课程标准中最后一段话对英语是这样定位的：“英语作为最重要的信息载体之一，已成为人类生活各个领域中使用最广泛的语言”。因此，英语里面富含有众多的信息，有些信息知识，学生可能只了解其中的一部分，通过英语阅读学习，可以补充学生已有的知识，让学生掌握的各种信息和知识更多、更完整。

文化背景知识所包含的内容繁多，如何去教授学生文化背景知识，加深对阅读材料的理解，提高阅读能力，是一个值得教师去探讨的问题。下面我浅显粗略地谈谈自己的一些教学实践。

一、根据课本教学内容，适当扩展文化背景知识的教授

纵观整套初中英语教材，我们可以清楚地了解到整套教材是按照24个话题（Topic）来编写的，每个话题都蕴含了丰富的文化背景知识。在教授课文的时候，教师可以收集相关的文化背景资料来传授给学生。例如，仁爱版初中英语九年级上册Unit 4 Amazing Science中，教师可以搜集有关国外宇航科技知识、科幻系列电影、中国神舟系列飞船的资料和视频展示给学生。

二、利用中西文化的差异来提高学生学习的兴趣

比较中西文化的差异是提高学生学习兴趣，增加学生文化背景知识的好方法。教师平时要注意收集相关文化背景知识的报纸、图片、网络下载电影和视频等资源，组织学生观看并讨论，了解英语国家的风土人情、风俗文化，通过这些材料，运用比较的方法，让学生了解其他民族与中国人的文化差异，吸引学生的眼球。

三、巧妙利用西方节日到来的时机，介绍西方节日的来源

逢西方节日到来之际，向学生介绍西方节日的来源，西方节日的饮食和习惯，适当组织学生模仿西方人过节日的场景。例如，每年的圣诞节，教师可以介绍， Christmas Day（12月25日 December 25th）。12月25日，是基督教徒纪念耶稣诞生的日子，称为圣诞节，由于圣经记载耶稣生于夜间，故传统称12月24日夜为“圣诞夜”或“平安夜”。圣诞节到了有圣诞大餐、圣诞树（Christmas Tree）、圣诞老人（Santa Claus）乘着麋鹿雪橇从烟囱爬进来给小朋友送圣诞节礼物（Christmas Gifts）等等。愚人节April Fool’s Day（4月1日 April 1st）是西方的传统节日，在西方国家里，每年4月1日的“愚人节”意味着一个人可以玩弄各种小把戏而不必承担后果。叫一声“愚人节玩笑”，你的恶作剧就会被原谅，这些节日介绍都是学生非常感兴趣的。

四、角色扮演，亲身体验

文化背景知识不仅包括科技文化、历史地理等显性知识，还包括这种语言的文体结构，语言运用的差异，特定语言民族民俗中习惯的差异等隐性知识。这些知识单单通过教师在课堂上的讲解是不够的，还可以适当地让学生自己动手设计构建某些场景，通过模仿、练习、运用等手段来加深学生对文化背景知识的学习。

学习英语能够帮助学生更好地了解世界，学习先进的科学文化知识，促进与各国青少年的沟通和理解，帮助他们形成开放、包容的性格，发展跨文化交流的意识与能力，促进思维发展，形成正确的人生观、价值观和良好的人文素养。文化背景知识的传授是教学当中非常重要的环节，要引起广大中小学教师的高度重视。

参考文献：

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关键词：政府绩效管理 ISO质量管理体系 绩效考核体系

1.问题源起

B区分局在原有的工商行政管理机制的基础上，引入ISO9001质量管理体系,但出现了ISO与绩效考核体系无法无缝对接的两张皮的问题，笔者通过对两张皮的现象进行分析，发现这些现象的实质是过程管理与结果管理的相脱离。而政府绩效管理强调过程管理和结果管理，从政府绩效管理出发，注重政府绩效考核和绩效管理的公共性，可以更清楚地审视“两张皮”的问题，也可以从中探索优化两者结合的思路。

2.绩效管理

对于绩效管理的涵义，胡雷等人认为：“绩效管理是改进公共组织和公共项目的生产力、质量、时效性、回应性以及有效性的综合系统。它是一种“融入多种判断价值的工具模式”。 1胡税根（2005）指出，绩效管理是“公共部门主动吸纳企业绩效管理的经验和方法，引入了市场竞争机制、强调顾客导向、提高公共服务质量等新思路和新方法”。2而克内和伯曼等人则非常概括地将绩效管理定义为“面向结果的公共项目管理”。3

3.过程考核与结果考核的脱离

ISO质量管理体系与绩效考核体系在B区工商分局结合的时候出现的“两张皮”的问题，一方面是从操作层面上没有利用ISO质量管理体系形成的文件程序和过程记录。另一方面是绩效考核方法没有贯彻ISO的精神内核。ISO注重的是过程，考核又过于注重结果而使得考核只是为了考核。两张皮问题的实质其实是过程与结果的互相脱离。绩效考核与ISO质量管理体系形成两张脱离的皮意味着绩效管理被搁置。政府部门绩效管理的特点是过程与结果的统一，绩效考核的结果是为了更好的形成绩效管理，绩效管理与ISO质量管理体系存在着契合点。

从政府绩效管理的特点和要求出发，探索政府部门绩效考核与ISO质量管理体系的对接，不能忽视的是政府部门的公共性特点。因为政府与私人企业毕竟不同，政府具有鲜明的公共性。因此，必须注意政府部门的公共性对绩效考核的要求，从而保证在政府绩效管理的基点上认识政府绩效考核与ISO质量管理体系结合的问题。政府部门的公共性要求结合过程和结果考核。与企业考核关注度结果所不同的是公共部门的考核要求结合过程与结果的考核，在结合过程当中应当不能“削足适履”。只关注结果的绩效考核可能就会导致在具体可操作的指标和难以实现实操性质的指标上出现失衡。因此，设计分局的绩效考核体系必须结合过程考核与结果考核，以过程考核作为基础。从这个角度出发，不至于依赖考核主体的一次性主观考核。

绩效管理是指“利用绩效信息协助设定同意的绩效目标，进行资源配置与优先顺序的安排，以告知管理者维持或改变既定目标计划，并且报告成功符合目标的管理过程”。4可见，绩效管理注重一个完整的管理过程、侧重于信息的沟通与绩效提高、伴随管理活动的全过程和事先的沟通与承诺。政府绩效管理意味着绩效管理的每个过程都基于政府的公共性进行。

4.信息沟通的重要性

笔者认为，必须加强信息沟通。“在公共组织的管理过程中，要使公共组织各部门在一个共同目标下协调一致地努力工作离不开有效的沟通，组织运作效率的提高和经济效益的实现也都离不开管理者与被管理者之间的有效沟通”“绩效沟通的作用有助于激励员工提高绩效，促进信息交流，促进组织的学习等”。5为实现有效沟通，上级在沟通时应当疏离这样的观念，即任何政策与指令只有在符合下级实际情况、被下级认可接受的条件下，借助下级的努力才能落实；下级组织则应主动向上级汇报，并从整个工作需要的角度，与上级时刻保持联系，保持一致。目前各科室也指导工商所队，但是这些指导与“监控与评估”和“重新设定绩效目标”是不能相互对接的的。所以信息的及时沟通，包括信息交流、激励、绩效反馈，能够更好反映考核对象的情况，使考核更有针对性，达到“确认绩效障碍――克服绩效障碍”“ 奖励与指导――设定绩效目标”的绩效管理过程。

参考文献：

[1]理查德威廉姆斯[英].组织绩效管理.[M].清华大学出版社.2002

[2]胡税根.公共部门绩效评估――迎接效能革命的挑战.[M].浙江科技大学出版社年.2005

[3]张成福 党秀云.公共管理学.[M]中国人民大学出版社.2001

[4]齐二石.公共绩效管理与方法.[M].天津大学出版社.2007

[5] 刘旭涛.政府绩效管理：制度、战略和方法.[M].机械工业出版社.2003年.第98页

注 释：

1.理查德威廉姆斯.组织绩效管理.清华大学出版社.2002.第37页

2.胡税根.公共部门绩效评估――迎接效能革命的挑战.[M].浙江科技大学出版社年.2005

3.转引自刘旭涛.政府绩效管理：制度、战略和方法.[M].机械工业出版社.2003年.第98页

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一、确立了从整体上和总体上解读有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的研究路径

在通常的理解中，我们从的三大主要理论来源——德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国空想社会主义出发，把一分为三——哲学、政治经济学和科学社会主义。在这样的思路框架内，我们从事的有关人的全面而自由的发展理论、制度理论研究，往往倾向于在哲学、政治经济学和科学社会主义的学科框架内阐述、思考。这一研究路径可以称之为“跨学科”研究。尽管“跨学科”研究有一定的意义，但却不能揭示有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的内涵。《走向自由》一书正是沿着“超学科”的研究理路，揭示和展示了有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的实质。

依据“超学科”的研究范式，《走向自由》一书从制度观、自由观、人的全面而自由的发展理论等方面展开基础理论研究，回归理论本身，在经典著作中寻找真实解答。马克思的“两大发现”——“发现了人类历史的发展规律”、“发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”是基础理论的核心内容，“缩短和减轻分娩的痛苦”和解放全人类是马克主义的理论旨趣。《走向自由》一书从现实的人及其历史发展为基点，考察了人的全面而自由的发展历程，坚持“历史”是理解人与世界关系的根本性解释原则。同时，以关系、活动、发展三组关键词阐释了有关人的全面而自由的发展与教育制度之间的关系脉络。即，的唯物史观并不是见物不见人，恰恰相反，它正是以现实的人为前提和出发点的。要考察人的关系，必然涉及人的活动；要考察人的活动，必然涉及人的关系；而考察人的关系、活动，又必然涉及人的发展，因而要研究人的发展，也必然涉及人的关系和活动。因此，要对现实的人作整体性的、具体的考察，就必须从关系、活动、发展等环节的内在联系上对人进行考察。

二、开阔了教育制度理论研究视野，拓展了教育制度理论研究题域

以往的研究成果主要从价值观上研究教育制度与人的发展问题，《走向自由》一书进一步注重从历史经验教训、教育实践发展要求和教育发展趋势上论说教育制度与人的发展。以往的研究成果注重在教育制度规范化、模式化、齐一化以及教育制度异化等问题上做正本清源的工作，《走向自由》一书深化了教育制度与人的发展研究的理论化、系统化。以往的研究成果对“人的发展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一书进一步注重从方法论上对人的发展的现实问题作深入考察和分析。具体而言，《走向自由》一书试图在概括和总结各门社会科学关于制度、教育制度研究的大量材料基础上，将教育制度的研究推进到教育哲学的高度。在我国过去对教育制度的各种理解中，人们往往侧重于考虑那些宏观层次上的基本教育制度，而对那些中观层次上的教育制度体制等具体制度、微观层次上的教育制度安排则缺乏必要的研究；侧重于基本教育制度的变革与革命，而忽视了对教育体制和教育制度缓慢变迁与渐进发展规律的研究；侧重于教育制度的历史诠释，而未能对教育制度的本质、教育制度的观念前提、教育制度的实践基础以及教育制度的作用机制进行研究。其结果是，我们对教育制度的理解长期停留在“教育形态”的水平上。

改革开放以来，我国在教育实践探索的层面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育体制”、“教育制度安排”的空间，从而使教育制度成为教育理论研究的新问题。适应这一转变，《走向自由》一书将教育制度置于关于人的全面而自由的发展理论的视野中，从教育哲学的层面上推进了教育制度研究，并为教育政治学、教育社会学等学科的教育制度研究提供了具有方法论性质的总体视野。同时，通过对教育制度问题的研究，为人的全面而自由的发展的研究寻找理论上的生长点和拓展空间，以深化教育制度与人的全面而自由的发展之关系的研究。这是因为，人总是在一定的社会制度、教育制度中生活和发展的，是“一种制度里的公民”。西蒙说：“理性的个体是，也一定是，组织化和制度化的个体。”[1]人的发展离不开教育制度，人的全面而自由发展需要从教育制度的视角加以探讨。

《走向自由》一书不仅具有深远的理论意义，而且具有强烈的现实意义。《走向自由》一书试图在认真研究和总结国内外教育制度研究资源的基础上，提出一系列教育制度建设的主要问题和基本路径，以期为我国教育现代化、人的全面而自由的发展实践中的教育制度建设问题做出贡献。《走向自由》一书尽管主要是从理论上探讨人的发展问题、教育制度问题，但无论是理论研究的动机，还是研究的目的，都来自人的全面而自由的发展的实际状况、都来自我国教育体制改革与教育制度变革的现实。

三、正确处理了民族性与世界性、继承与创新之间的关系

文化是民族的血脉、是人民的精神家园。教育制度是文化的重要组成部分，或者说，教育制度是文化的部分表现形式。随着文化因素的增多，一些历史的、意识形态的组成部分支撑、滋养着教育制度。在经验层面，教育制度如果完全脱离界定教育制度（文化）的意义世界，实际上是无法存在的。换句话说，教育制度具有鲜明的民族性。在人类教育文明发展进程中，各个民族运用自己的智慧和力量，创造了各具特色的教育制度形态和教育制度成果。人类教育制度发展史充分表明，民族国家教育制度的发展不能脱离该民族的教育发展历史、教育传统、教育习俗、教育习惯以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的个性或民族性是推进教育制度建设必须坚持的基本原则。教育制度不仅具有民族性，而且具有世界性。各国、各民族的优秀教育制度都是世界教育制度文明宝库的重要组成部分；一个国家、一个民族的教育制度要不断发展、发扬光大，离不开对其他国家、其他民族优秀教育制度文明的吸收与借鉴。一些民族国家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一个很重要的原因就是得益于对外来教育制度文明的包容、吸纳与创造性转化。

教育制度是人类教育生活方式、教育习俗、教育习惯、教育思想观念的总和，教育制度发展是长期孕育、不断积淀、循序渐进、代代相传的过程。任何时代的教育制度都只能在以前时代教育传统、教育习俗等的基础上发展，而不可能割断教育制度发展的历史，凭空创造出一种教育制度来。施里特说：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[2]一点一滴地培育、零敲碎打地完善、缓慢渐进地调整、一代一代地传承，是教育制度发展的基本规律。换句话说，教育制度不是从无开始的，不是从“空无”中衍生的，教育制度属于历史、属于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人从历史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起来，受历史、“先前”教育制度的启迪，对历史、“先前”的教育制度进行创造。教育制度真正地使历史、“先前”的教育制度与个体贯通、融合。

教育制度引导着个体的教育行为方式，规范着教育结构、教育组织的教育秩序，决定着教育事业的基本走向。甚至可以说，每一个接受过教育的人，都是由教育制度塑造的，尽管每一个人都有着自己的个性，但每一个人的知识结构与价值取向，都是“以往”或“当下”教育制度的代言人。诚如杜威所言：“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下，他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[3]教育制度与人的发展紧密相连，因而是教育世界中最需要创新的领域。创新是教育制度的本质特征，是教育制度具有活力之道。一部人类教育制度发展史，既是一部教育制度继承史，也是一部教育制度创新史。“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重的任务：——教育既要复原，同时又要革新。”“教育是一个生气勃勃的东西，一项社会事业，一栋住有善意人民的大厦。不管人们怎样讲，它对于一切新的观念都是敞开的。因此，教育必然为自我改进的愿望所推动。”[4]“教育既要复原，同时又要革新”无疑给教育制度创新提供了合理性依据。因此，在持守教育制度稳定的基础上，倡导和推进教育制度创新。持守教育制度的稳定是为了教育制度的创新。教育制度创新是方向，是目的。一句话，通过教育制度创新促进教育发展、人的全面而自由的发展是硬道理。离开教育制度创新而单纯求教育制度之“稳”，就可能在“四平八稳”中丧失发展机遇，如逆水行舟，不进则退。教育制度创新需要在教育制度稳定的基础上推进，教育制度稳定是前提，是基础。在一定意义上讲，教育制度稳定与教育制度创新互为条件、相辅相成。没有教育制度创新，长期的教育制度之“稳”就无法实现；没有教育制度之“稳”，教育制度创新就无所凭借和依托。

四、注重教育制度理论研究的现实针对性

依凭教育现实以审视教育制度理论，借助教育制度理论以优化教育现实，是《走向自由》一书为我们展示的学术基调和学术品格。现实是人类生存的当下处境，是人类感知的直接对象，是催生人类思想之花的“生活之树”。人并非生活于真空之中，而是在鲜活的现实中悲喜哀乐。教育制度理论研究的先贤已区别了“书本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“书本上的教育制度”内容明确、逻辑一致，却缺乏应有的灵活性，甚至僵化停滞。只有调之以“生活中的教育制度”才能有其应有的活力和热度。关注现实，学术才有正确的指向；体察生活，思想才能打动人心。《走向自由》一书对人的发展与教育制度之间关系的研究正是沿着这一思路渐次展开的。注重教育制度理论与现实紧密呼应的研究思路，使《走向自由》一书形成了鲜明而独特的教育制度研究理路。

五、理论维度与实践维度并重，整体性研究与个别性研究兼具，总结性研究与前瞻性研究并举，国内视野与全球性视野并存

《走向自由》一书自始自终以为指导，力求从各个层面对制度、教育制度，尤其是西方学者的制度、教育制度研究进行系统而深入的学理反思、分析、梳理、总结和展望。既对有关人的全面而自由的发展理论作系统深入的学理研究，也对教育制度实践中人的现实问题作深刻的分析；既侧重于制度、教育制度理论的系统建构，也对教育制度体系某一类制度问题进行专门研究；既对西方制度学者的有关思想进行系统的评析，也对我国制度研究进行系统的清理和总结；既注重从学科建设的高度研究教育制度，也注重从分析解决具体问题的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一书无疑体现了敏锐的文化意识和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。颠倒一下陈述更为有趣：知彼知己。换言之，了解世界进而更深入地理解自己。庄子曰：“河伯顺流东行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一书让我们更加深切地体会到世界之广袤，人类教育制度文化之丰富，各种教育制度思想之复杂，诸种教育制度文明之悬殊，未来教育制度形态之种种可能性。

秉持一种信念不仅需要道德的勇气，也同样需要理性的反思；持存一种立场不仅需要人文情怀，也需要科学精神的追问。只有经过反思的理念才是可靠的信念，只有经过追问的情怀才是真正的求是立场。李江源教授等人所著的《走向自由》一书，从历史和现实、从规范和制度思想史的层面为我们阐述了教育制度理论丰富而复杂的内涵，不失为目前较系统、较深入地探讨教育制度理论的导论性著作。

参考文献：

[1][美]西蒙.管理行为[M].詹正茂，译.北京：机械工业出版社，2007：97.

[2][德]施里特.习俗与经济[M].秦海，译.长春：长春出版社，2005：3.

[3][美]杜威.人的问题[M].上海：上海人民出版社，2006：45.