线上音乐课教学的好方法范文

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篇1

关键词：歌曲教学 双基 和谐

2006年，为了更好地贯彻素质教育的实施，提升区域艺术学科质量管理的意识和品质，常州市天宁区教研室在全区范围内推行学科质量监控制度，音乐作为艺术性和技能性很强的学科，采用了以自然班为单位的班级歌唱形式，用现场录像采样的方式进行调研。汇聚到一起的录像视频有全区各小学专职音乐教师执教的30多个班级，总体表现出来的状态不容乐观。可以说课改之后的6年时间，我们九年制义务教育小学阶段孩子们的歌唱水准大大下降，享受歌唱的美好，从三年级起进行简单的二声部合唱，几乎成为空谈。由此引发了区音乐教师群体的深刻思考，为什么我们的音乐课堂如此热烈活跃，如此受学生欢迎，而最后的效率却如此低下，成为有形式没有内容，有活动没有体验的典型样板？

课程改革重在改变学习方法，强调合作学习、主动参与、交流合作，从而似乎在表面上与传统的学习方式形成了三对矛盾：传授学习与探究学习、个人学习与合作学习、被动学习与主动学习，很多教师在方法论的认识上进入了“二元对立，非此即彼”的思维定势，在理解上将传统学习方式和现代学习方式完全对立，认为原有的学习方式必定是不可取的，是不符合课改精神的。笔者认为，改变这一观点是解决课程改革出现问题的根本思想方法。思想方法的改变是一个漫长的过程，需要以实践研究为依托，由此，我们提出了“和谐化课堂教学”的观念。

一、音乐需要“双基”与情感的和谐

在《辞海》中，和谐的解释很简单，即和睦、协调、融洽之意。我们需要以和谐作为一种教育观和学生观，在和谐理念的观照下，以课堂教学实践为抓手，对新课程下出现的和原有的音乐课堂教学的不合理不协调的现状进行诊断和反思，探求和谐共存的状态。一般意义上的和谐课堂，可能偏重于和谐的人本内涵，提出创设和谐的课堂气氛增强教育的感染力，尊重和维护教育对象的心理和生理，求得和谐健康发展。实现“课堂公平”，坚持“以生为本”，体现“教学民主”。我们提出和谐化课堂教学，则更注重挖掘音乐教育本身的和谐因素，拓展和谐的涵盖面。能使学生更善于学，教师更善于教，形成共同促进、互相交融、双赢的音乐课堂教学模式。在音乐教育领域，建设与研究音乐课堂的规律和矛盾，调动音乐教育所有的元素，通过策略使之互相依赖、互相制约，而又互相合作、促进。从某种角度说，和谐的本质就在于找到合适的规律，把握相当的尺度。和谐化课堂教学的本质就在于找到合适的音乐学科教学规律，对教学行为能够把握合适的度。小学和谐化音乐课堂教学需要以和谐的精神去看课堂，对和谐的涵盖作深层的理解，挖掘音乐学科本身的和谐因素，有针对性地为音乐课堂服务。但是随着研究的深入，和谐仅仅是一种理念，中庸之道也是一种博大的精神意趣，需要一个较为显性的点去展开研究。于是，凸现出来的亟待解决的不和谐问题就成了我们的着手点，虽然面对国际前沿的教学思想，“双基”这个话题已经显得非常老套，但是在目前的小学音乐课堂里，我们缺的恰恰是“音乐学科的双基在歌唱教学中的和谐”而体现出来的天籁般的童声。因此，双基在歌唱中的适度把握非常值得重视。

二、以多元视角解读双基教学

双基教学的产生有着浓厚的传统文化背景，我们中国人惯用的“万丈高楼平地起”“千里之行始于足下”等语句，都体现了传统的教育思想对一个学科的基础知识和技能之重视程度。我们国家沿用已久的考试文化和考试制度对双基教学的衍生发展起到了决定性的作用。因此，虽然中国双基教学理论没有公认的倡导者或权威性著作，但确确实实对中国当代的教育实践产生了深刻的影响。代代沿袭，使得中国大多数教师在自己的教学实践中不自觉地萌发了“双基”情结。在双基教学理论中，“基础”是一个关键词。被选进课程内容的多为基础性知识技能，对基础知识的记忆和掌握、基本技能的操演和熟练将有助于学生学科学习能力的发展，是必不可少的前提。因此，双基教学重视基础知识、基本技能的传授，在教学中主张“练中学”，教师要精于讲授，学生则勤于练习，耐得住反复，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能，最后提升学生的学科能力。教师在双基教学中既是主导、榜样，又是管理者，教学的每个环节安排紧凑，有固定模式。值得我们重视的是，教师在教学设计以及课堂教学进程中，比较注重为新旧知识架桥铺路的做法，由此，产生了我们中国特色的铺垫理论，也称脚手架理论，有着非常好的价值。

以课程改革的观念来看，双基教学并没有抵制对基本能力的培养和个人品质的塑造。相反，能力培养一直是双基教学的核心部分，如数学教学始终认为运算能力、空间想象能力、逻辑思维能力是数学的三大基础能力。可以说，双基教学本身就含有基础能力的培养成分和带有指导性的个性发展的内涵，同时也非常注重课程内容的逻辑严谨性。所以，我们不能以非此即彼的思维方式去否定“双基”，提出“双基”和强调“双基”本身并没有问题，而是我们原有的观念异化了“双基”的本义。过分强调经典知识和本学科的系统知识，在这样的思路下，“双基”要求必然被不断拔高，内容出现了繁、难、偏、旧等问题。不难想象，双基教学在某一个时代成为学生的超负荷机械训练的符号，影响了学生学习的主动性和全面发展，因此提到“双基”，就令人皱眉。

音乐学科的课程标准出台后，情感、态度、价值观被放在三个维度的首位，相当令人瞩目，未免诱发了一些不正确的理解，一段时间以来，教师在课堂上表现出的普遍问题反映出一个观念：“双基”似乎可以不要了，音乐课主要是满足学生的兴趣，关键要让学生喜欢。但是，我们需要思考的是，在义务教育阶段，音乐是作为一门学科存在的，并不是作为一项娱乐存在。过分地以缺乏学科特质的娱乐活动迎合学生兴趣，那么让学生喜欢的仅仅是音乐课，而不是音乐本身，这也是不对的。任何一门学科都需要一定的基础知识和基本技能的支撑。课程改革不仅不能削弱“双基”的地位和作用，而应通过改革使双基教学更富内涵更有成效。在现行《课标》小学音乐教材中，内容的编排是分单元的，以人文情感为主线，但我们觉得有其潜在的“双基”线索，将潜在的双基教学目标渗透到生动活泼的音乐活动中，让学生以自己喜爱的方式参与音乐活动，获得“双基”，才是根本之道。

三、和谐化“双基”需要行动的诠释

用和谐的精神去看课堂，就会衍生许多的和谐状态，如宽松、民主的课堂气氛以及师生之间平等、互动的状态。包括坚持以正面教育为主的激励原则和允许学生在课堂上敢想、敢说、敢做，有自主意识和自主精神的民主精神，等等。更重要的是，这种宽松、平等、互相吸引、互相需要的氛围是否能使学生在愉悦的情感情绪中获取知识、培养能力。师生在愉悦的情感体验中实施教学仅仅是初步概念，和谐课堂还需要我们追求各种音乐的内在因素和学生生活实践心理感受等外在因素达到协调融合，实现整体优化。将教学的各种因素更好地调和，取得初步的和谐的课堂内化状态。因此，用和谐的精神去看课堂，不应当止步于课堂气氛和师生关系的营造。更重要的是应该挖掘音乐学科本身的特质，有针对性地为音乐课堂服务。使得音乐学科的审美特征、情感特征与“技”特征和谐地共存发展。

音乐是人感情的自由抒发，它包含着情绪情感的体验和生发，同时音乐又是依赖于知识和技能的支撑对人产生审美作用的。在小学音乐课的歌唱领域中，一直以来教师都把音乐学科的“审美”“情感”与“学科性技能”放在对立的位置去理解，笔者认为，教师在教学思想上应该了解它们之间的关系是血肉相依的。没有音乐知识、技能的支撑是不能够形成有审美价值的音乐表现的。而在一定知识技能支撑下，具有个性的审美、情感体验又会使音乐的表现更加出色。尽管在观念上取得认同，但在实际操作上，由于受教师本身所接受的音乐专业教育影响至深，很难立刻转化为课堂教学行为。我们进行了案例的微格研究，曾经看过一节香港老师到深圳上的录像课，将此案例中的一个小片段与我们所习惯的思路下所做的教案设计做了比对。

香港课例：《调皮的小闹钟》

问题：

1.说说生活中的规则和不规则的声音。（队列口令、警察吹哨子、汽车喇叭）

2.听听音乐中的不规则声音，并举手示意。（听音乐过程中举手示意）

3.听到音乐中的铃声响了吗？用的什么乐器？（回答打击乐器名称）

4.出现不规则声音和铃声时用不同的手势表示。（再次聆听，用两种手势进行参与性表演）

本组备课：《调皮的小闹钟》

问题：

1.听音乐，这是一只什么样的闹钟？为什么说闹钟调皮？（初听音乐）

2.出示切分节奏谱例，要求学生拍打节奏，不断纠正。（节奏练习）

3.切分节奏就好像闹钟在调皮捣蛋，同学们说对不对？（再次聆听）

由此我们做了深入的分析：香港教师的课例俨然从生活经验入手，让学生主动参与，所谓音乐的知识技能要求，在这里非常明显地体现为感知音乐要素（节奏变化）在整首音乐作品中产生的表现作用，最关键的是教师问题的设计，是让学生直接用自己的耳朵去触摸了音乐，并且层层深入，不见繁复。这也是这节课最具表现力的地方。我们的设计，虽然教师认为有技能含量，体现了渗透“双基”，但是这些设计是背离了音乐的兴趣指向的，把教师自己的间接经验和经过理性分析提炼的感受直接给了学生。这在音乐学科的教学中显然是不妥当的。学生兴趣的指向应该是音乐本身，我们要引导学生对音乐产生兴趣而不是只对音乐课产生兴趣。

片面理解知识技能的含义成了我们研究过程中要解决的大问题。其实，这需要我们的音乐教师从过去的“专业”观念上转变过来，由于我们的普通音乐教育体系脱胎于专业音乐教育体系，我们的教师也长期认同的是一种“音乐精英教育”。当我们开始提出要正视知识技能时，原有的影响又完全凸显出来了，一不小心我们又将恢复到课改以前的音乐课教学状态，那将是十分可悲的。

举一例说明受专业化音乐教学影响的教学步骤设计和和谐化歌唱教学目标之间的差异：当我们学习一个音符，唱好一个2拍的mi的时候，它所包含的内容有音准、节奏准确、圆润的咬字吐字、自然连贯的声音，只有这些元素共同协作才能产生一个有音乐感的音，也是我们想要通过各音乐元素和谐共存获得的音乐表现能力。而从原有的习惯去着眼，要获得这个音的演唱能力，教师必须把符号认知放在第一步，从谱面上记住五线谱的第一条线上有一个音，符头是空心的，它是mi，唱2拍。第二步，练习节奏拍击，数清2拍的节奏时长。第三步，吐字发音唱mi。如此一来，谓之循序渐进，貌似与双基教学的精神本质非常吻合：所谓获得基本知识，就对应是否掌握第一步。技能则对应第二步。实际上第一步仅仅是一种符号识记，简言之会读mi未必能唱好mi这个音。从小学音乐课的能力培养角度看，并没有太多价值。这种基本知识的传授方法割裂了音乐各要素之间的血肉关系，单独抽离。这类逐项强化训练的方法，对已经有一定音乐基础同时又可以花大量时间在这上面的专业院校的学生来说，是进入音乐专业领域的必要基础，但对于需要形成基本音乐歌唱表现能力的小学生来说，却毫无必要。

而课改之初的6年时间，我们在歌唱教学方面使用的典型方式应该称之为“不作为式”：既然要学生觉得音乐课有趣，那么我们可以充实大量的活动吧？于是唱游戏歌曲就做游戏，唱抒情歌曲就写小诗……唯独不对歌曲的教唱过程进行展开，一般都是用各种问题的推进为借口，一遍遍播放录音，让学生靠自己的耳朵听会。我们的研究发现，一般一首新歌需要5遍的时间，学生就可以基本听会。但是具体听到什么程度，个体的音乐表现能力又到什么程度，教师基本上无暇顾及。听会了就活动，将人文大肆渲染开去，这样，6年的不作为式的歌曲教学造成了学生整体音乐表现能力下降，好声音越来越少是必然的。毕竟，学生的个体差异性决定了这种默会式的听唱歌曲的方法会有良莠不齐的学习质量，而在此过程中音乐教师也逐渐褪去了专业技能的需要而沦为一个活动节目主持人之类的角色。难道这就是我们追求的课改之后教师的角色转变？当然不是。其间教师的理解偏差在今天的冷思考阶段逐步显现：三维目标被虚化，情感态度价值观成了“标签”到处贴，同时将其与知识技能目标完全对立，简单地认为情感态度价值观就是对音乐的兴趣与爱好。由此对过程与方法的目标也缺乏必要的理解，出现了“游离”的现象，使得音乐课堂没有“双基”的内容。

音乐既然是声音的艺术，那么歌唱技能的形成，不在书面，而在于歌喉。我们所认为的音乐学科“情感态度”的基本内容应该做诸如此类的解释：有敏锐的听觉意识，对听觉表象和音乐作品能做出积极（独特）反应。听音乐，在音乐中体验，表现音乐，在音乐表现过程中获得享受。能自觉、自信地运用各种音乐手段和方法。追求更高的音乐品位，保持自己独特的审美趣味。

审美的最终价值永远是以情感的直接体验为依据的。当我们的学生放声歌唱，在歌唱的过程中彼此倾听协作，享受歌唱的过程时，我们的音乐课堂教学才走上了更为宽广的发展道路。

参考文献：