教学计划的定义范文
时间：2024-01-10 17:47:35
导语：如何才能写好一篇教学计划的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
以学定教的教育理念之所以能够被人们所接受和重视，主要是因为它的起源是根据数千年前孔夫子所提出的“因材施教”，同样，这也符合教学合一的理念。最早提出以学定教这一理念的是韦国峰老师，并给出了以学定教的最早定义，所谓以学定教是指在教学活动中，以学生身心发展素质为基础，以科学的教育方法为依据，以发展提升学生的学习能力为主，遵循一定的教学原则，让学生能够积极主动地参与到学习过程中，并建立合理的知识结构，从而辅以科学高效的学习方法，进而有效地培养学生的内在思维品质，最终达到全面发展的目的。以学定教是现阶段教育顺应时代潮流发展的必然产物。
二、现今高中化学教学中存在的问题
1.教师不了解学生盲目教学
在现阶段的高中化学教学实践中，部分高中化学教师对学生的学习现状不了解，对学生学习化学的能力认识不充分，因此，教师很难给学生提供一种理想的教学氛围，进而便不能达到应有的教学效果。而在日常的教学过程中，如果教师不能充分地了解学生的学习情况，仅仅是生搬硬套地进行教材讲解，学生听得云里雾里，使得教学效果低下，这便是教学盲目性的集中体现。
2.教学目标单一
在进行日常的高中化学教学实践过程中，设定一定的教学目标是进行教学的前提，同时也是课堂教学能否成功的衡量标准。而教学目标主要体现在教案中，教案设计的好坏是衡量教师能否上好一节课的重要前提。而现今的高中化学教学实践中，许多教师的教案设计存在单一性，部分老教师故步自封，不能接受新的理念，没有紧跟时展的步伐，这样终将导致高中化学教学无法达到应有的效果。
3.缺乏自主学习的时间
虽说减负已经是现阶段教学中的重点，但是在高中阶段的学生由于高考所造成的压力，使得学校在课程安排上更加紧凑，教师布置大量的作业，学生缺乏一定的实践进行自主学习，使得学生在学习中缺乏思考，效率低下。
三、实施以学定教的教学措施
1.充分的课前准备
在现阶段高中化学教学实践中，以学定教已经成为当前教学的大趋势，同样也是解决现今高中化学存在问题的有效方法，而做好充分的课前准备，能够基本保障课堂正常高效地进行。例如：如果在课堂教学中遭遇突发问题，教师可以在课前准备时就预想可能出现哪些问题，在课前，教师也应该清楚学生的化学水平以及知识储备量，减少课前准备的不匹配。
因此，在高中化学教学过程中，教师在做好充分的课前准备的同时，还应当强化教学的系统性，设计一系列的教学情境，鼓励学生进行探究性学习，重视学生在学习中的主体地位，真正地提升高中化学教学质量。
2.变教案为学案的教学模式
不论是教案还是学案都是一种相对的概念，也是一种新型的教学模式，所谓学案是指教师根据学生自身的认知水平和知识储备量所进行的主动的知识构建的一种学习方案，现阶段的高中化学教师都应当顺应时代的发展，变教案为学案，培养学生学习的主动性，鼓励学生多多进行自主学习探究。
变教案为学案，能够将教学目标进一步的系统化，从知识技能、过程方法、情感态度这三方面入手，引导学生认识化学的本质规律，理解化学概念，掌握化学方程式，充分利用已学的化学知识来解决生活中的问题，不断地进行自我学习、自我探究，在生活中发现化学。
篇2
一、从小处和基础着手,培养学生的基础实验能力
1.学生的实验能力需要在实验过程中逐步培养提高
学生的实验能力的形成和发展是循序渐进、日积月累的,因此在新课教学中,教师要重视学生实验的基本内容教学。每一个学生实验都应该让学生明确此实验的目的、实验原理和方法、实验所控制的条件、实验所需要的器材及这些器材的使用方法、实验操作步骤、实验的注意事项、实验的数据处理方法和实验结论分析等,并要求学生认真做好每个学生实验。
2.注意培养学生的良好实验习惯,形成科学的实验素养
实验操作具有条理性,实验操作的全过程包括仪器调节、观察操作、仪器整理。教师要有意识地培养学生良好的实验习惯,使之形成科学的实验素养。同时实验操作必须具有可行性和相对准确性。在操作过程中有意识地让学生讨论实验的可行性和可操作性,避免学生以后自己设计实验时纸上谈兵。在测量型实验中逐步让学生学会分析误差来源,认真讨论误差来源,分析如何减小误差。在讨论中活跃思路,在思考中形成严肃认真、一丝不苟的实验风格。
二、培养学生“制订计划与设计实验”的意识与能力
1.放手,让学生经历“制订计划与设计实验”的过程
“制订计划与设计实验”是科学探究过程中重要的环节。它要求探究者从操作的角度把猜想与假设具体化、程序化,为科学探究的具体实施作出规划。传统的物理教材和教学对物理知识和问题的处理多为呈现式和验证式。学生较少经历自主设计实验、探究物理问题的过程。学生便会形成按图索骥、照搬程序、机械实验的习惯,学生的创造力无法萌芽。放手让学生经历“制订计划与设计实验”的过程,已成当务之急。放手,让学生经历,就是培养学生探究设计能力的一项基本策略。设计实验对初学物理的学生来说是很难的。这就像幼儿学走路一样,如果大人担心其跌倒,不放手让其独立行走,那么,幼儿就很难学会走路。“经历”是幼儿学会走路的必然过程,同样也是学生学会设计的必然过程。
2.引导,让学生尝试考虑影响问题的主要因素,建立控制变量的初步意识
“制订计划与设计实验”研究物理问题,需要考虑影响问题的因素,以便确定观察、测量对象等事项。具体的物理学及其相关问题,有的是由多个因素共同造成的,即一个因变量对应着多个自变量,要确认每个自变量的关系就要控制其他变量的变化。这对于初学物理的初中学生来说具有一定的难度,对于教者来说其基本的策略是“引导”。
(1)引导学生进行案例学习,建立控制变量的意识
通过重现他人已进行过的探究案例,使学生得到启示。如伽利略在惯性原理发现之前做的斜槽小球实验,就采用了控制变量的方法,固定第一斜槽的角度,控制同质量的小球滚到斜槽底端时的速度相同,看小球在第二斜槽上运动的距离。改变第二斜槽的坡度使之不断减小,小球会运动得很远;使槽轨更光滑,小球将运动得很远、很远。再如,研究弹簧的弹力大小与哪些因素有关?人们猜想弹力的大小与弹簧被拉伸的长度和弹簧自身的一些条件(材料、形状)有关。这里主要有两方面的因素影响弹簧的弹力大小。设计实验时先控制一个量不变,用相同的弹簧,让其拉伸不同的长度,测量弹力与长度改变的关系;然后选用不同材料和形状的弹簧,控制同样的拉伸长度做实验。弹簧被拉伸和被压缩相同长度时弹力一样吗?探究者还进行了这方面的实验。
(2)引导学生尝试采用列举和归类的方法,寻找影响问题的因素
对表象异样、本质相同的因素进行归类合并,设计实验。如影响蒸发快慢的因素有哪些?教师可让学生利用已有的生活经验进行列举,提出各种猜想。学生可能会提出如下一些猜想:①含有水分的物体运动越快蒸发越快;②向水面吹风,水分蒸发加快;③水温越高水分蒸发越快;④敞口容器中水分蒸发得快;⑤水分暴露在空中的面积越大,水分蒸发越快。针对这些猜想组织学生讨论:这些现象从本质上看有哪些是相同的?在学生讨论的基础上引导学生将影响蒸发快慢的因素归类为三项因素:水面空气流速(①②④);温度(③);水的表面积(④⑤),从而采用控制变量法设计三个实验,进行研究。
三、在筛选猜想中设计实验
篇3
“导游基础知识”，特别是其中“全国导游基础知识”部分，因为涉及面广，知识要求高，所以是“全国导游人员资格考试”科目中相对较难的一门，不仅对学生，而且对教师，都提出了非常高的要求。因此，分析这一门课程的定位与特点，进而探讨该课程的教法与学法，将有非常现实的意义。
一、课程的定位由于笔者认为浙江省全国导游人员资格考试教材《导游文化基础知识》的命名能较好体现《导游基础知识》课程的定位，故以下皆以“导游文化基础知识”指全国导游人员资格考试中“导游基础知识”(全国部分)的课程和教材。
1．“知识”
这是对《导游文化基础知识》课程的功能性定位，明确这是一门知识性课程。“知识”与“技能”相对，《导游文化基础知识》与《导游业务》(上海市考试教材称为“导游服务规范与技能”)相对。我们常说导游是“杂家”，要求“上知天文地理，下知鸡毛蒜皮”，也就是说导游要广闻博识，要有丰富的知识。巧妇难为无米之炊，没有广博的知识，导游技能也就无从发挥，导游服务也就难以取得好的效果。
2．“导游”
这是对《导游文化基础知识》课程的职业性定位，明确这是一门导游的课程，也就是从导游的职业特点出发，明确导游“应知”的内容，基本框定导游的知识结构。
3．“文化”
这是对《导游文化基础知识》课程的范围定位，明确这是一门文化类课程。笔者认为“导游基础知识”的定位太宽，导游的“基础知识”涵盖了从政治到经济，从科学到军事，从游客的职业知识到国内外热点时事，“天文文／沈民权地理‘鸡毛蒜皮”，几乎都要了解，都要有针对性地准备。但是，作为课程，却不可能无所不包，“导游文化基础知识”不同于“鸡毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，强调的是对未来导游人文素质的培养，这与大多数同样性质的教材内容涵盖相符。
4．“基础”
这是对《导游文化基础知识》课程的性质定位，明确这是一门基础性课程。对“基础”的理解，笔者认为要强调两点，一是“入门”，定位在“入门教材”，即职业资格准入标准，也就是初级导游员应该具备的基础知识；二是“基石”，导游由于工作性质的关系，必定是最能体现“终身学习”特点的。而这时候的“基石”很重要，万丈高楼平地起，它已经为导游员的职业成长搭建了文化知识的基本框架，起“索引”的作用，以便他们顺藤摸瓜地去学习和积累，为导游今后的提升打下坚实的基础。
二、课程的特点
《导游文化基础知识》课程的基本特点，可以用“面广点散”四个字来概括。“面广”是指导游文化知识的“包罗万象”，课程涵盖了历史、地理、民俗、建筑、园林、宗教、饮食等等，真正地体现出导游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅毕竟有限，“面广”的特点同时必然带来“点散”的特点。以“中国历史”一章为例，篇幅较多的教材，如北京、浙江、上海、江苏、河南、山西，一般在1．8～3万字之间，而篇幅较少的教材，如广东、海南、江西等，就只有1～1．5万字了。其中的“中国历史发展脉络”，在陕西、广东、江西、海南等省市的教材中已经缩减为短短的一首《中国历史歌诀》，“中国古代思想文化科学技术重大成就”只是罗列式的“选介”。悠悠五千年的历史，要浓缩在l～3万字的篇幅里面，必然被压缩、抽干，呈现出来的只能是零散的、缺乏逻辑关联的“点”。其他章节也是这般情况。
《导游文化基础知识》课程“面广点散”的特点，给教学上带来很多难题，对学生和老师都是考验。学生没头绪，常常记了后面的，就忘了前面的；老师也没有头绪，常常以“划书(重点)”代替授课，以“做题”应付考试，或者以天南地北的闲聊代替严谨的课堂教学。
因而，我想在《导游文化基础知识》课程的教与学上，对广大教师和学生提出一些建议，希望对导游的培养与成长有所裨益。
三1、对老师教学的建议
1．反对灌输，不提倡“背书”导游知识犹如浩瀚海洋，需要我们日积月累，不断吸收和掌握；导游知识也是生动鲜活的，很多“知识点”的背后，都有有趣的故事。所以我们反对灌输式的教学方法，不提倡让学生背书。很多学生起先都对《导游文化基础知识》津津乐道，可是到后来却对它望而生畏，为什么?就是因为这种教学方法太枯燥、太死板了12．激发兴趣。讲究方法“授人以鱼，不如授人以渔”。导游知识是教不完的，学校的课时量有限，导游短期培训班的教学时间更少，笔者认为，在有限的教学时间，比起教会学生知识，激发学生的学习兴趣，教会他们学习的方法、培养他们学习的能力更为重要。
首先，要了解学生、研究学生，用学生喜欢的、能接受的方法教，激发学生的学习兴趣。我们知道导游员的讲解服务必须在研究游客、了解游客的基础上，才能做到目的性明确，针对性强。那么，在导游的教学培训中，教师就更应该自觉地站在学生——未来导游的角度和立场进行教学。
其次，要帮助学生寻找知识规律。“导游文化基础知识”既然有“面广点散”的特点，教师就一定要善于寻找一条“线”，从而完善“点线面”的关系。就像夏夜的满天繁星，如果我们用“线”串起，便能明确地指认这是“××星座”了，知识也就容易辨识和记忆了。
《导游文化基础知识》的教学，很多有经验的老师都有自己独到的方法，笔者推荐几种本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。笔者和学生一起建立了一个名为“未来导游俱乐部”的博客，在博客成员中，又分为“普通成员”“高级成员”“管理者”等几个级别，鼓励学生发贴和晋升。其中“旅游文化”一栏，要求学生从书本和网络中寻找一些知识。然而书本和网络的知识难免鱼龙混杂，教师就要引导学生学会辨析这些知识，从而更好地掌握它们。共建博客，也建立起师生间亦师亦友的关系，共同学习，教学相长，效果非常显著。
(2)学案导学。学案导学实质是以学案为载体、导学为手段的一种教学模式。导游文化知识量大，学生学得累，就特别需要教师的学法指导。而教师设计好学案，提示学习的路径，使得学习内容问题化，学法指导具体化，也有利于激发学生的学习兴趣，培养他们的学习策略，养成良好的学习习惯，往往可以取得事半功倍的效果。
(3)情景教学。情境教学模式以其直观、形象的特点，可以大大提高教学效率。结合多媒体教学软件，景区网站虚拟游，以及众多的图片、视频资料，可以极大地改善《导游文化基础知识》课程的教学模式。不过教师切忌被大量影像资料牵着鼻子走，更不能在有限的教学时间内过分使用影像资料，而是应该有所选择、组合与提炼。
3．热爱传统，自觉传承
导游是“文化使者”，弘扬民族文化，实现伟大复兴，导游员实则担负着历史的责任。因而，教授《导游文化基础知识》的老师应当树立“以传播中华传统文化为己任”的意识，并且自觉践行之，使中华文明得以薪火相传。教师要把这种意识和精神传递给学生，促进学生对中华文化的热爱，激发其学习兴趣。
四、对学生学习的建议
1．导游成长，素质优先随着旅游内涵的不断拓展，文化旅游的不断深化，对导游素质的要求也越来越高。要让良好的内在素养支持外在形象，导游的整体形象才能立起来。导游必须多读书，通过“知识”特别是“文化知识”的学习，来提升导游的内涵，修炼涵养，做好文化使者。知识是优秀导游的“源头活水”，导游知识越丰富，就越能找到与游客共鸣的话题，越容易使游客作出“这个导游很有修养，很有文化”的评价。
2．活读书本，活用教材
导游要博览群书，更要活读书本、活用教材，千万不能迷信书本。由于受编著者水平与教材篇幅的限制，现行考试教材不可避免地有很多局限，学生死读死记的方法实在不可取。笔者认为，学生既然把教材当作入门之本，不妨以此为导游知识学习的线索和打开知识宝库的钥匙，顺藤摸瓜地学习。
3．掌握方法，事半功倍
导游的学习，靠勤奋，二靠方法。
(i)列表归纳法。正是对应于导游知识的“面广点散”，所以老师们往往会建议学生用“列表法归纳法”来学习，这是非常适用于《导游文化基础知识》课程的方法。不过笔者不是很赞成老师给学生列好表格，也不赞成学生把表格列得很大，写得密密麻麻，因为表格是为自己学习用的，表格里的知识点是学生自己提炼出来的，所以，这些知识点的归纳力求简洁精练，～目了然。
篇4
信息技术、计算机技术和多媒体技术在现代远程继续教育中的应用促进了远程教育事业的发展，通过建立和完善现代远程教育网络及其教学系统，实现从传统教育模式到现代教育模式的转换。实现系统互操作，是实现对学生个别化终身教育和最终实现我国全民教育终身化的有效途径。
利用internet 进行远距离教育，可以克服传统远距离教育的局限性，使学习活动不受时间、空间的限制，但是由于现阶段网络教育标准没有广普及，造成标准各异的低水平学习管理系统重复建设，不同的系统之间不能够进行互操作，严重制约了网络教育的迅速发展。本文针对这一问题在研究了相关的网络教育技术标准和相关技术的基础上提出了一种全新的学习管理系统方案。
首先本文分析了现有系统之间不能够进行互操作的根本原因，并带着这些问题对我国现代网络教育技术标准体系中的相关标准的信息模型进行研究，用标准将其规范化，从而实现系统间的互操作。并在研究了国内外学习管理系统建设的成果和经验的基础上，提出了一种全新的远程教育平台的软件解决方案，详细讨论了整体架构、标准化实现。
该系统的实现将有利于实现教育系统间的互操作，适应现代网络教育发展的需求，对于网络教育的迅速发展和普及有重要意义.
关键词：
远程教育平台，网络教育技术标准，学习管理系统、学习者模型、xml，java
abstract:
the application of information, computer, and multimedia technology in modern e-learning promotes the development of e-learning. through the establishment and refinement of modern e-learning network and teaching system, the transformation from traditional education pattern to modern education pattern can come true and it can realize the interaction between different systems. furthermore, it is an effective approach to realize the student's life-long education individually and the whole country’s life-long education.
carrying through long-distance education by internet can overcome the limitation of traditional long-distance education. study will unlimited by time and space. however, the unpopular current network standard gives rise to repeated the low-level education system which will restrict the rapid development of e-learning terribly。
aiming at the problem, the paper researches the information model of modern e-learning technology and its realization, and realizes the sharing of educational resources and the interaction between different educational systems. a brand-new software resolving schema is proposed after the investigation of the accomplishments and experience of the e-learning platform construction in home and abroad, in addition, the whole structure and the realization of standard are being discussed in detail.
the system is in favor of the interaction between different systems. besides, it can fulfill the requirement of modern e-learning and provide a good guidance for developing e-learning
keywords:
e-learning platform，e-learning standards，learning management system，learner model，xml，java，
一、学习管理系统概述
1.系统功能概述
学习管理系统（learning management system，lms）是培训自动化管理系统，也是e-learning的基础架构。所有的学习管理系统都有如下的功能：用户注册管理、课件目录管理、学习者的信息数据记录以及向管理员汇报等。对于学习者来说，有助于安排计划学习进度，并且有助于与其他学习者间交流和协作学习。]对于管理员来说，有助于了解、追踪、分析和报导学习者的学习情况。绝大部分lms都不具备教学内容制作的功能，以至于lms使用者都需另外提供内容制作工具。目前，学习管理系统应用范围很广，在cltes的lms规范（celts-20）中有比较完善的lms实现方案，并且详细定义了其交换用课程集合模型和课评价信息模型。
2.系统架构
学习管理系统能够支持大规模教学活动。其系统框图如图1所示：
其结构体系主要由下列部分组成：
2.1学习系统
该模块主要的功能有：网络课程的显示、学习信息的提取、辅导和基本信息的查询。
网络课程显示主要是提供给学习者学习内容。它包括了课程的各个知识点和重点、难点问题。学生主要是通过这个模块的学习来完成对课程基本知识的理解和掌握。知识点的划分，学习者也可以根据自己的学习背景来选择自己的学习路径。
提供对学生的课后辅导，对学生的学习很有帮助。可以让学生和老师实现面对面的交流。
2.2教学教务管理
教学教务子系统负责整个教学过程的安排，主要负责管理所有的专业、课程，学生的学籍、教师，制定教学计划，学生注册之后的选课环节以及教师选择上课课件等功能。
专业课程的管理可以对专业和课程新增、修改、取消，可对专业课程信息检索查询，专业课程对应设置，可以根据实际教学需求开设专业学科。学生学籍档案管理提供登记、修改、删除等功能，还可以对学籍信息进行检索、统计查询，并具有标准化学号编制。教师管理是对教师新增、修改、删除、查询。管理员针对入学的学生制定对应的教学计划、选择课程、分配课程教师，实现了课程——教师——学生的关系。
2.3系统管理
系统管理子系统主要负责功能系统模块管理、用户组及用户的管理、权限管理。功能系统模块管理是指对模块能够进行灵活的扩展、修改、删减和合并，模块管理能够将平台中的所有子系统及其所属模块进行很好的管理；用户管理是实现用户角色分配，用户信息检索查询，能够将平台中的用户进行统一的管理；权限管理是对所有的用户根据角色的不同将对平台的使用权限进行划分和分配，这样可以提高系统的安全性并方便管理员维护。
3.理论信息模型
计算机技术和网络技术的发展有效地增强了教学环境和教学形式，丰富了教学资源，网络教学的发展带来了教学资源的极大丰富和各类教学系统的开发实现。由此带来的问题也越来越明显：质量差的教学系统间互操作没有保证，学习的进行依赖于特定的教学系统，这不利于教学质量的提高。
网络教育技术的标准化为解决上述问题提供了有效的途径和有力的保障。通过对某些基本教学技术进行规范化，为系统互操作提供了基础。
因此在系统的设计阶段怎样对平台进行标准化是解决教学系统的互操作和提高教学质量的关键。它所应该符合的celtsc中的相关标准，包括： lms（celts-20）和papi（celts-11）等等。
二、关键技术研究
1.j2ee技术研究
j2ee是英语java 2 enterprise edition的缩写。j2ee是一种利用java 2平台来简化诸多与多级企业解决方案的开发、部署和管理相关的复杂问题的体系结构。有多种基于java的技术所组成：enterprise javabeans（ejb）[19]，java server pages（jsp），servlets，java naming and directory interface（jndi），the java transaction api（jta），corba，the jdbc data access api等。
j2ee提供了一个企业级的计算模型和运行环境用于开发和部署多层体系结构的应用，如图2所示。
图2 j2ee体系结构图
它通过提供企业计算环境所必需的各种服务，使得部署在j2ee平台上的多层应用可以实现高可用性、安全性、可扩展性和可靠性。它的优越性在于：计算平台支持java语言，使得基于j2ee标准开发的应用可以跨平台地移植；java语言非常安全、严格，这使开发者可以编写出非常可靠的代码； j2ee提供了企业计算中需要的所有服务，且更加易用；定义了标准接口，可以和许多厂商的产品配合，容易得到广泛的支持；j2ee树立了一个广泛而通用的标准，大大简化了应用开发和移植过程。
2.xml技术研究
xml是现今网络科技中应用十分广泛的技术之一。xml即可扩展标识语言（extensible markup language），它是由万维网协会（w3c）颁布的一种可扩展的标记语言。xml将sgml的灵活性与广为流传的html完美结合，更为简洁且具有良好的兼容性，从而使得现有的internet协议和软件更为协调，方便了相应的数据处理和传输。
xml一向致力于简便而快速地，根据企业、科学规范或者其他方面的需要来构造定制的标记集。同时，每一个企业甚至每一个人，都可以选择定义自己的xml标记集。xml的一个好处就在于能够共享这类“词汇表”，它们都使用同样的基本语法、分析程序以及其他工具。可共享的xml词汇表不仅提供了更易于查询的文档和数据库，而且为在不同的组织和计算机应用程序之间交换信息提供了一条途径。
xml的出现，大大改善当今的电脑以及网络世界。它的优势主要表现在：异构系统间的信息交流、不同来源数据的集成、更精确的搜索、多种应用得到的数据、本地计算和处理、数据的多样显示、粒状的更新、升级性、保值。
xml是面向数据的文本标记语言，它实现了数据、结构和显示的分离，因此光有xml标准还不够，必须有一些其它的标准来辅助xml完成显示、数据处理或者xml文档内部寻址等操作，这些xml相关标准共同组成了庞大的xml标准族。w3c 为了不同的标准成立了不同的工作组，这些工作组分工合作，着重针对xml技术中的不同问题焦点，先后推出了与xml相关的其它重要标准：
1.1文档类型定义（document type definition，dtd、xml schema）
通过dtd 和xml schema，用户可以定义xml文件的逻辑结构，即定义xml文件中的元素、元素的属性以及元素和元素的属性之间的关系。在早期，dtd已经用来表示sgml的文档结构，而schema是xml标准推出之后才研究的一种使用xml本身的语法来定义xml文档结构的标准。
1.2可扩展样式语言（extensible stylesheet language，xsl）
xsl是处理xml显示的一个标准，在这个标准中，xslt（xsltransformations）是xsl比较常用的部分。xslt是一种转换语言，它可以将xml文档转化成其他文档格式。其典型的应用就是运用xslt 将xml文档转化成html文档，并在浏览器中显示。因此xsl是针对xml 文档的表现外观的。
1.3可扩展链接语言（extensible link language，xll）
xll提供类似于html的链接，但功能更强大。xll 协议包括两个规范，xlink和xpointer。xlink处理xml 文档间的链接，它支持一些非常复杂的链接，包括双向链接、扩展链接以及间接链接。xpointer定义了在xml文档内部寻址的机制，它提供了对元素、符号串和xml 文档其它部分的引用。
1.4xml路径语言（xml path language，xpath）
xpath是寻址一个xml文档内的组成部分的一种语言，被设计成可为xsl和xpointer共同使用。它使用路径方法来表达xml 文档中的层次结构。
1.5xml简单应用编程接口（simple api for xml，sax）
sax 实际上是xml-dev 邮件列表协作产生的，并不是w3c 的标准，但事实上已和w3c 推荐标准有着同等地位，现由结构化信息标准促进组织（the organization for the advancement of structured information standards，oasis）负责维护与更新。这一个应用程序接口是基于事件驱动的。
1.6文档对象模型（document object model，dom）
dom将一个xml文档转换成程序中的一个树型的对象模型，这个树模型的结构与xml文档的结构相同。程序可以任意处理这个对象模型，包括增加、删除、修改子节点。
三、学习管理系统的设计及其标准化实现
1.系统设计
系统采用先前定义的三个模块来实现各部分功能为：
1.1学习系统
主要对学生的学习进行支持，为学生提供学习的课程以及多样的辅导形式，并对学生平时的一些基本数据信息进行管理。
1.2教学教务管理
实现学习管理系统中的教学活动，教学教育管理包括教学管理和教务管理两方面，教务管理是指对教学元素实体的管理，而教学管理则是管理它们之间的管理，这两方面相互配合，使教学活动不间断的进行。其功能主要有学生学籍管理、教师信息管理、专业课程管理、教学计划的制定和安排，以及辅导、考试的安排工作。
1.3系统管理
系统管理保证了学习管理系统的正常运行，包括系统变量管理、模块管理、用户管理以及权限管理。
2.学习系统
学习系统在学习管理系统中相当于学生的教室，是一个能启动课程、跟踪学生进度的应用子系统。网上授课就是将学生要学习的课程从数据库中动态的显示在页面上，并记录学生的学习进度；课后的辅导又分别由实时和非实时两种形式构成，可以通过语音聊天和教师进行交流，也可以通过bbs系统和faq管理来讨论问题；学生还可以看到自己的作业情况，能够方便的从平台中获取和提交。
2.1系统结构
学习系统可分为四个部分：网上授课、辅导管理、课程作业和信息查询。每一项下面又可以划分为若干小模块，详细结构如图5-6所示：
Ÿ 网上授课
网上授课模块要实现两个功能：课程显示和学习进度的纪录，课程显示时在叶面端对服务器短的课程数据进行动态显示。学习进度的纪录是按照标准化的格式将学生的学习进度信息传送给系统。
Ÿ 辅导管理
辅导管理包括语音聊天室、bbs、faq，为学生和教师提供全面的交互方式，避免了因为远程教育这种形式而造成的交流缺乏。
Ÿ 课程作业
课程作业模块主要是作业的下载和作业的提交功能，通过这个功能学生能过看到最新的作业信息。
Ÿ 信息查询
信息查询包括个人信息查询、成绩信息查询、作业情况查询以及学习进度查询四个方面，个人信息主要是指学生的一些简单的个人信息，成绩信息是指学生的平时成绩、考试成绩以及作业成绩。作业情况是学生对每次作业的完成情况以及教师对其作业的评价。学习进度是学生的每门课程的学习进度，方便学生对自己进行监督，促进学习的进行。
2.2课程交换用信息标准化实现
课程交换用信息的标准化实现主要是对交换用课程相关数据模型的支持和实现。我们采用的是lms规范中定义的交换用课程集合数据模型。
课程交换用信息的标准化要求能够简化课程在不同系统间的移动，即不同的系统都能够提取课程的组成成分、内容划分以及学习顺序，这是建立在统一的约定和标准之上的。考虑到这些因素，我们采用生成标准交互文件的方式来对课程的交换信息进行描述和存储，这个文件将跟随课程包一起作为课程的必不可少的一部分。文件的结构示例如下所示：
采用这种文件方式，使课程在系统间移动的复杂度大大将低，使得粒度为课程的资源在系统间的互操作成为可能。
2.3系统互操作标准化实现
系统互操作标准化就是对学习管理系统相关规范标准的支持和实现。系统平台所采用的信息模型为celts-20。
系统的互操作体现在：
Ÿ 启动课程
Ÿ lms系统与课之间的通信
Ÿ 在lms系统间传递课程结构、学习行为、课程内容
Ÿ 存储学生表现数据
系统间的互操作是基于http绑定的，其中有许多的参数名值对，包括万维网启动参数、ieee需要参数和学生的课程信息参数，因此我们采用了将这些参数在互操作时进行表准化格式的传输，代码片断如下[20]：
3.教学教务管理
教学管理在远程教育中居于一个至关重要的地位，它起着调配教学资源、组织教学活动、总结教学数据等重要作用。教学管理系统使得教学能够顺利实施，也可实现整个教学管理过程的现代化和管理的规范化，另外还能及时、准确地反映教学现状，分析教学效果。教学管理可划分为三个相对独立的模块：课程管理、教务管理和系统管理，它为学生、教师、管理人员提供全面的服务。学生可以通过管理系统保存自己的个人档案，及时获取教学机构的最新信息，得到教师的帮助与辅导等；教师可通过管理系统设置课程与教学计划，查看学生的学习档案，提供有针对性的帮助；管理者可管理教师档案、学生档案、最新信息、对远程教学系统进行管理和维护等。
3.1子系统架构
教学子系统包括学生选课、教师选课件、教学计划管理、教学安排管理、辅导管理和考试安排；教务管理子系统包括学生学籍管理、作业管理、专业及课程关联、教师管理和学生成绩管理。如图5-7和5-8所示：
3.2管理机制
教学与教务系统是紧密联系的，教务管理子系统主要是实现对实体的管理功能，为教学管理子系统功能的实现提供基础，而教学管理子系统则实现了教学过程中的实体之间的关系管理功能，将这些教学过程中的必须元素组合起来，保证了教学流程的正常运行[40]。典型的教学过程的整个流程如图5-9所示：
管理员对平台上的专业和课程进行管理，保证了整个平台教学水平，对平台中的教师信息和学生学籍信息的管理，为制定教学计划做好了准备，这些都是教育平台的教学元素。
根据不同的年级、专业、层次教学教务管理员制定对应的教学计划，然后对当前学期的教学计划再制定对应的教学安排，教学计划中的数据包括年级、专业、层次、学期、课程，这样就确定了某个年级、某个层次、某个专业的学生各个学期的课程；再为每条教学计划确定一名教师，教师的信息为选择教师提供了依据，选择好教师之后教学安排就确定了。
教学安排确定之后，当被安排了教学计划的教师登陆平台之后，他就可以看到他这个学期将要教授的课程，这时他可以选择一门课件作为这门课程的教材，通常一门课程会对应多门课件，教师可以先查看课件再选择一门最为适合的课件。
当一个学生的教学计划和当前学期的教学安排都制定好之后，学生就可以登录平台进行选课了，登录后平台会给出这个学生的必选课和选修课列表，学生做出自己的选择之后提交，这样每个学生都会有自己的教学计划，
之后是网上授课阶段，其中包括作业的管理，教学管理子系统会安排辅导、考试，最后的考试成绩在教务管理子系统中进行管理。
4.系统管理
系统管理子系统是整个学习管理系统正常运转的关键子系统，它主要负责功能系统模块管理、用户组及用户的管理、权限管理[33]。功能系统模块管理是指对模块能够进行灵活的扩展、修改、删减和合并，模块管理能够将平台中的所有子系统及其所属模块进行很好的管理；用户管理是实现用户角色分配，用户信息检索查询，能够将平台中的用户进行统一的管理；权限管理是对所有的用户根据角色的不同将对平台的使用权限进行划分和分配，这样可以提高系统的安全性并方便管理员维护。
4.1系统架构
系统管理子系统分为三个子模块分别为：模块管理、用户管理和权限管理。用户管理又分为：用户组管理和用户管理。详细功能如图5-10所示：
4.2管理机制
资源管理子系统包含下面几部分的管理：用户管理、模块管理和权限管理。这三种管理功能联系紧密，相互影响，一般的流程如图5-11所示：
1. 用户管理
用户管理分为用户组管理和用户管理两部分。
系统目前拥有四种用户组：学生组、教师组、系统管理员组和教学教务管理员组，每个用户都是属于上述的其中一组。管理员可以添用户组，用户在注册的时候必须正确选择自己的用户组，从平台的安全性和易维护性考虑在用户注册的时候，应该对其可选的用户组范围进行一定的限制。
2. 模块管理
模块管理是可视化的功能模块管理，这样大大减少了管理员的技术负担，管理员不必人工操作平台中的各种文件，只需在页面上填入数值即可轻松的进行功能模块的管理，也使得平台的可扩展性大大增强。
3. 权限管理
权限管理和用户管理紧密相关，六种不同的用户组有六种不同的基本权限，每个用户都拥有自己所属用户组的基本权限，另外还拥有管理员设置的附加权限，以满足不同用户的需要。
篇5
关键词:教学计划;VBA;Excel;数据导入;Access
中图分类号:TP311文献标识码:A文章编号:1009-3044(2009)31-0ppp-0c
Induct the Data of Teaching Plan from Excel to Access by VBA
ZOU Yue-liang
(Academic Administration, Shanghai University, Shanghai 200436, China)
Abstract: Teaching plan is complicated, it contains not only course information, but also other comment information. This paper introduces how to induct the course information of teaching plan from Excel to Access by VBA. It consists of two steps. The first step is to extract course information from teaching plan. The second step is to induct the course information into Access.
Key words: teaching plan; VBA; Excel; ingoing data; Access
利用网络管理教学是提高教学管理水平的有效手段,而教学计划是教学管理中最原始的数据,也是最重要的数据,这些数据的正确录入是后续工作有效开展的重要保障。
以往,新一年的教学计划,不仅需要在Excel表中制订,还需人工输入到网上数据库中,这样的重复劳动,不但效率低而且容易出错。鉴于此,本文介绍如何利用Excel自带的VBA(Visual Basic for Application)语言实现教学计划自动导入到网上数据库中。
每个专业的教学计划一般分为三张表。第一张是总表(见表1),第二张是选修课计划表(见表2),第三张是实践环节计划表(见表3)。
1 数据导入
1.1 提取课程信息
1.1.1 算法设计思想
对于某专业某门特定的课程来说,除了包含课程编号(字符长度为8,每一位有特殊含义)、课程名、学分三条基本信息外,还包括这门课的课程性质、学分分布、开课学期及其它一些备注说明。算法应该从教学计划表中把这些相关信息都提取出来。提取后课程信息的结构见表4。
算法设计思想是对工作簿中的每张工作表,先判定它是什么类型的表,然后根据表的类型作相应的操作。有三种类型的表,第一种是将开课学期分开来写的,如表1。第二种是直接用字符表示开课学期的,如表2。第三种是实践环节表,如表3。
对于第一种类型,从第一列读出课程性质,接着读出课程编号,根据编号的长度判定该行包含几个课程号,从而决定课程名该有几个,后面的学分该怎么分割,学分分布怎么分割,学期怎么读取。最后读取备注信息,根据备注作一些相应调整。
对于第二种类型,从每张小表的上一行读取课程性质,接着读表头下面的课程编号,根据编号的长度同第一种类型一样操作,只是读学期的时候要根据学期数目和课程号数目的对应关系作调整,比如课程号只有1个,而开课学期有2个,则表示该门课在这两学期内重复开课。左边数据读取完之后,要接着读取右边的课程信息。读完一张小表,要接着读取下一张小表。
对于第三种类型,操作类似于第一种类型,只是读取信息的时候列指针偏移的量不同而已。
1.1.2 算法实现
定义各变量。对工作簿中的每张工作表做如下操作:
对各变量赋初值。结束行是从课程编号列不为空的最大行号开始,往上碰到的第一个是课程号的行。结束列是课程分类(或课程编号、实践分类)行不为空的最大列。根据结束列的值可以判定是什么类型的表。根据表的类型作相应操作。
类型一:读第一列课程性质。接着读第二列课程编号,若长度为8,表示只含一个号,课程号数目变量赋值为1。若长度为12,表示含多个号,要根据分隔符判定到底含几个号,调用课程号分段程序来生成1个个号,接着调用课程名分段程序来生成1个个对应的课程名。然后根据课程号数目变量来划分学分和学分分布。再接着是读取学期,根据偏移量来计算具体的学期数值。最后读备注信息,若备注信息不为空作相应的备注操作。
类型二:读小表表头上一行的课程性质,接着读表头下一行的课程编号,根据编号长度同类型一处理。根据学期数目和课程编号数目的对应关系要作相应的调整。直到碰到第二张小表,这表示另外一种课程性质的小表开始。此时需返回去将上一张小表右边的数据继续读完。这样再继续读下一张小表,直到碰到结束行。
类型三;同类型一的操作。
1.1.3 算法测试
用上述算法对23个院系70个专业进行了测试,算法运行速度较快,提取信息准确。
1.2 导入到Access
1.2.1 算法设计思想
提取出课程信息之后,要对提取的信息进行一定的处理才能导入到Access中,这些处理包括校对课程信息,将每个字段格式转换成数据库要求的字段格式,空格位置补0,合并一些备注说明等等。处理完之后,就可以导入了。
算法设计思想是对工作簿中的每张工作表,先判断工作表的类型是四年制还是五年制专业的表。然后根据不同类型建立不同字段的Access表,建好后就可以向Access表内添加记录了。
1.2.2 算法实现
定义各变量。首先判断要连接的Access库文件是否存在,如果不存在则创建它。然后对工作簿中的每张工作表做如下操作:
建立与Access库文件的连接,判断要创建的Access表是否存在,若存在,报错退出。接着,判断工作表的类型。根据类型创建相应类型字段的Access表,最后向该Access表中添加记录。
1.2.3 算法测试
用上述算法对70个专业的提取信息进行导入,该算法能准确将Excel表的内容导入到Access表中。
2 结束语
并不是每个专业的计划表都如表1～表3那样规范,有时需根据实际情况对算法进行适当的调整。
在读取各单元格数据时,要注意将人为造成的空格符去除。课程性质的一些说明信息也需去除。
为了提高提取课程信息的速度,在读取过程中并不对每个课程号的基本信息与课程编号库进行校对,而是等整个读取过程结束后统一校对。对于一行包含几个课程编号,且它们的学分不是平均分配的,最后需对这些编号进行学分修正。
之所以选择Access作为目标库,是因为Excel与Access同为Microsoft产品,操作简便。有了Access库可以很方便的转换成其它各种类型的数据库。
该程序运行2年以来,效果良好。原来各院系教学秘书需几天完成的工作,现在只需1人1～2天就可完成,而且数据的准确性大大提高。
参考文献:
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[2] 赵瑞,李政.高校教学计划的计算机辅助制订[J].科技广场, 2006,(7):85-86.
篇6
【关键词】罗伯特•A•瑞泽;教育技术;学术思想
2007年10月,罗伯特•A•瑞泽(Robert A. Reiser)在华南师范大学做了一场题为《影响教学设计和技术领域发展的十大趋势》的学术报告,其演讲的热情、幽默无不令人振奋,无不令人激动。瑞泽高超的演讲艺术和独特的风格仍让笔者记忆犹新。在此,笔者试图解读瑞泽的职业生涯和学术思想,努力寻求他对中国教育技术研究的特殊意义。
一 罗伯特•A•瑞泽其人
罗伯特•A•瑞泽是美国佛罗里达州立大学教授,教育学院教育心理与学习系统系教学系统学专业负责人。
1970年,瑞泽毕业于美国纽约城市大学皇仁学院,主修经济学,辅修中等教育学;四年后,瑞泽在美国亚利桑那州立大学获得了学校图书馆媒体文学硕士学位;并在1975年获得该校教育技术学博士学位,随后留校工作。从1976年开始在佛罗里达州立大学任教至今,先后担任过17年的佛罗里达州立大学教育研究系的主任,2000年获佛罗里达州立大学杰出教学奖,2003年开始担任教学系统学专业负责人,2004年荣任教育学院“罗伯特•摩根讲席教授1”(Robert M. Morgan Professor of Instructional Systems)。
瑞泽先后撰写了四本教学设计和技术领域的书籍。其中包括与加涅合作撰写的《选择教学媒体》(1983),与沃特•迪克合作撰写的《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996)。与John V. Dempsey合作主编的《教学设计和技术的趋势与问题》(第一版和第二版)在教育技术界享有广泛影响,先后获得美国教育传播与技术协会(AECT)颁发的杰出图书奖以及国际绩效改进协会(ISPI)颁发的杰出人类绩效传播奖,第一版还获得了AECT的图书最高奖――詹姆斯•布朗杰出出版奖。目前,此书已经成为教育技术学专业课程教学最常采用的教科书之一[1]。
作为一位杰出的学者,瑞泽担任了国际教学、培训与绩效标准董事会(International Board of Standards for Training, Performance and Instruction)教学设计资格委员会委员(ID competencies committee)等多家教育培训机构和公司的咨询顾问。他曾经担任过教育技术领域顶级学术刊物《教育技术研究与开发》编委会成员长达17年。他还成立了AECT的设计和开发奖项目,并担任裁决委员会的主席25年。因其在研究和社会服务等方面的卓越贡献,瑞泽四度获得AECT教学开发部颁发的杰出服务主席奖(1986,1992,1999,2007)。[2][3][4]
二 罗伯特•A•瑞泽的学术思想
在三十多年的研究生涯中,瑞泽的研究主题和兴趣发生过多次转变,这也是瑞泽的一大研究风格。在刚刚步入教育技术领域之时,瑞泽在掌握学习方面花了大概十年的时间做了大量的工作(其博士学位论文就是关于掌握学习的);嗣后,瑞泽开始关注教学电视,尤其是电视对儿童学习的影响问题;在此基础上,瑞泽和沃特•迪克博士合作,从CBI(计算机辅助教学)这一角度继续关注儿童的学习;在1988年至1996年期间,瑞泽致力于研究如何帮助课堂中的教师设计他们的教学,并和Walter Dick博士就这一专题出版了两本专著(《规划有效教学》(1989)和《教学规划:教师指南》(1996);在最近十年里,瑞泽主要关注于如何帮助教师更好地在课堂中使用技术,以及评价教师在课堂中使用技术的情况;目前,他和他的同事(Zane Olina博士)及研究生开始共同关注认知负荷理论(cognitive load theory)及整体性教学的方法(whole-task instructional approaches)。[5]
1 教育技术是什么――瑞泽的教育技术理论研究
在教育技术领域界中研究其定义和历史的专家不计其数,而瑞泽也有自己的独特想法。早在1987年,瑞泽就已经对教育技术历史做了比较系统的研究[6]。在此基础上,瑞泽对此研究作进一步的研究和梳理:他按照不同的发展线索从教学媒体和教学设计这两方面的实践来回顾教学设计和技术的历史。他明确指出,教学媒体是除教师、黑板、教科书之外向学习者提供教学的物质手段。虽然当前各种数据显示教学媒体对教学实践的影响很小,但瑞泽还是相信在未来三五年,计算机、互联网和其他数字媒体将继续给教学实践带来更大的改变――尽管这些变化会比较慢,但他相信这种变化会稳定出现。他还认为,从历史角度看,和教学媒体相关的大多数实践是独立于教学设计的发展的;但实际上又有明显的重叠:许多通过教学设计过程得到的教学解决方案,都需要运用到相关的教学媒体。
嗣后,瑞泽通过深入地分析和比较20世纪开始直到AECT’1994定义的演变发展过程中一些最有影响的教育技术定义,揭示教育技术定义演变背后所呈现出来的教育技术领域的主要变化,并提出当时(1997)可能影响未来教育技术定义的教育思潮和技术要因,比如远程学习、建构主义、合作学习、协作学习、绩效技术运动、电子绩效支持系统以及网络在教学中的应用与普及等因素[7]。
瑞泽尝试重新界定教育技术的定义,把教学技术(Instructional Technology)更名为教学设计和技术(Instructional Design and Technology)。该定义认为教学设计和技术领域包括对学习和绩效问题的分析,以及为改进各种环境(尤其是教育机构和工作场所)的学习和绩效而设计、开发、实施、评价和管理各种教学和非教学的过程与资源[8] [9]。由此可见,瑞泽认为教学媒体、教学设计与绩效技术等是教育技术领域的三个有机组成部分。当前,瑞泽提出的定义清楚地反映了这一现实:跟绩效技术有关的许多概念和实践已经被整合到未来教学设计和技术专业人员的培训中了,也被整合到了他们就职以后所采取的行动中了[10]。
2 教学媒体研究
瑞泽在硕士期间攻读的专业是学校图书馆媒体,因此他对教学媒体的研究可谓是情有独钟。七十年代教育电视(如芝麻街)的兴起,瑞泽就致力于研究观察儿童在观看教育电视节目过程中,通过家长与其交流,能否从中学习并得到提高[11][12];八十年代出现了计算机辅助教学,瑞泽则研究如何减少学习者在计算机辅助教学中的延迟[13]。
在 1970年代到1980年代,教育电视、幻灯片、计算机等诸多媒体在教育中的应用越趋广泛。鉴于此,瑞泽通过对当时十种媒体选择模型的特征、分类和影响因素进行分析评述,认为学习者特征、教学背景和任务是影响媒体选择的重要因素。该媒体选择模型中还考虑了其他多种因素对媒体选择的影响,如模型本身的展示形式、媒体的物理属性、图像、文字、声音、动画、色彩、实物、学习结果的分类、教学事件和物理因素等。[14][15]
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3 教学设计研究
虽然教学媒体(如学校中开始拥有越来越多的计算机)在1980年代的美国蓬勃发展,但是在1988年美国技术评估部门认为教学过程并没有发生实质性的变化。瑞泽也认同这一观点,他考察了当时美国教学技术的现状及未来十年其在美国教育中的发展趋势,回顾自1970年以来教学技术对美国公共教育的影响,发现教学技术对美国教育影响甚微。当时,Kurland认为教学技术其实就是两大教学媒体――教师和课本的辅助手段,即使没有技术,教育也不会停滞不前。正是在这一背景下,瑞泽开始反思教育技术未能在学校教育中发挥重要作用的原因。为了探究这一现象的根源,他从教学技术的定义入手,从而发现:由于媒体硬件和软件可获取性、软件的质量与适用性、教师的使用程序和固有的教学传统等问题的存在使得教学媒体难以在教学中发挥重要的作用。于是,瑞泽提出应该将教学技术视为一种发现教学问题,并设计、实施、评价和不断改进解决这些问题的方法的系统化手段。[16]从此,他的研究更多的是关注系统化教学设计。
此后,瑞泽与合作伙伴迪克一起提出有效教学设计模式(如图2所示)。该模型强调任何一个教师无需依赖任何特殊设备或辅助工具和媒体,就可以在课堂教学中对其进行应用。他们将这一有效教学设计模式应用到教学当中,帮助教师设计一学期、一单元、甚至一节课的课程;该模型有一定的步骤与顺序协助教师作出有效的教学设计。[17]
随后,瑞泽和迪克再次合作设计出教学软件评估模型。该模型充分印证了瑞泽和迪克的系统化教学设计思想:从软件的确定到结论的最终生成,体现了各个模块之间的紧密相关性;教学软件只是解决教学问题的工具,评估流程是按照系统化教学设计思路来安排的。为了验证这个模型的正确性,他们让佛罗里达州立大学研究开发部的成员对这个模型进行具体操作,并对学生和教师进行访谈从中发现该模型存在的问题,以此作为完善模型的依据。[19][20][21][22]
为了探讨系统化教学计划和优秀教师之间是否存在因果关系,瑞泽及其研究人员通过书面问卷调查和面对面的访谈对部分优秀教师进行调查研究。研究发现:参加调查的优秀教师并不重视细化教学目标、开发基于目标的测验或者根据教学目标做出其他决策;总之,大部分人很少采用系统化的教学计划实践。这些教师一般对教学计划的修改并不是以系统化教学计划中的教学目标为导向而是以学生的表现对教学计划进行修改。尽管如此,瑞泽认为系统化的教学计划对于职前教师的培训仍有着重要的意义。[23]
4 绩效技术研究
虽然瑞泽在绩效技术方面所作的工作并不多,但他却能够在本领域中对最新趋势有一种把握。瑞泽认为,人类绩效改进运动已经对教学设计与技术领域产生了实质性的影响,而且已经有两个关键理念已经影响到教学设计师设计工作了。第一个理念是仅仅关注于改善学习是不足以解决组织中存在的绩效问题的[24]。在真实世界中为了改进人的绩效,我们需要将更多的真实活动整合到所设计的教学计划当中。第二个核心理念是,并不是组织中存在的每一个绩效问题都可以通过教学型方案来解决的[25]。在现实中我们经常会根据绩效分析的结果选择其他非教学型方案来改进绩效,比如激励系统或工作重组等。
三 学术思想评析
1 关于教育技术领域的定义
纵观教育技术历史,不同时期出现的不同技术都会在冥冥之中与教育技术实现联姻。当前,绩效技术也在不知不觉中进入了教育技术领域。瑞泽在2001年将本领域的名称界定为教学设计和技术。他指出,“在上个世纪相对长的一段时期内教育技术被认为等同于教学媒体,尽管这一现象在过去的三四十年来得到了改善,但是相当一部分该专业的学生在给专业或非专业人士解释教育技术这个定义时仍然会将术语计算机、视频、幻灯机提出来(这种现象在现在看来也是很普遍的)。[26]”“是时候来考虑扩展后的教育技术领域的标记了,很多术语摆在我们的面前,但是我认为其中最适合的是教学设计与技术。[27]”与此同时,瑞泽还主张应把教学技术(Instructional Technology,IT)的内涵扩展为系统化的教学设计,即作为“过程(Process)”的教学技术。
然而,一些学者认为瑞泽这一定义虽然有一定的积极意义,拓宽了教育技术学的研究范围,有利于学科的发展;但是,在这种定义的原则下,随着研究领域进一步扩展,显然教育技术的称呼会变得越来越冗长,最终将失去一个概念存在固有的规范[28] [29]。当然,笔者不可否认,教学设计和技术这一定义确实可使人仅从字面就可一窥教育技术研究的两大重心。时至今日,对教育技术名称的界定,国内外依然存在着不同的声音。然而,就如莎士比亚所说:名称有什么关系呢?玫瑰不叫玫瑰,依然芳香如故!
2 学术思想主要贡献及其局限性
从瑞泽的研究看来,他不仅是一位出色的教学设计与技术专家,更是一位领域预测师。他提出了影响教学设计与技术领域今天和明天的十大问题与趋势:绩效改进、知识管理、电子绩效支持系统、电子学习、学习对象、非正式学习、建构主义、学习科学、“整体任务”教学设计模式、测量与评价[31]。
然而,瑞泽的研究也难免存在局限性。如他曾提出通过变革美国的学校体制来发挥教学设计和技术在教育中的重要地位。有学者认为,这种通过变革现有体制达到应用教育技术的目的是不现实的。因为学校的变革需要动因和力量,但是这些力量从哪里来呢?可能教学技术本身就应该发挥其变革教育教学的主导作用。否则,这一通过重构学校现有教学体制而达到应用教育技术的难题就无从解答[32]。又如瑞泽显然将工商领域作为美国教育技术的重要研究与实践领域。此举虽然能扩大和充实教学设计和技术的研究实践领域,但是学校和工商领域还是存在一定的差距,故所得出的研究结论的信度未必乐观。
四 瑞泽学术思想的启示
1 瑞泽在教育技术历史研究方面,特别强调他所研究的是美国的教育技术历史。
在这一点上,我们不可否认教育技术历史发展的差异性。因此,对于中国的教育技术发展史而言,它同样有着自身的特殊性。但与美国相比,有关美国教育技术的研究与专著有数本出版;而目前国内尚未见到中国教育技术发展史的系统研究著作(笔者在此指影响深远的力作)。尽管国内已有很多学者做了大量的工作,但一本诸如《中国教育技术演化发展史》力作何时问世呢?笔者拭目以待。
2 重视理论与实践相结合。
瑞泽在其研究过程中,非常重视理论在实践中的应用,并在实践中检验理论(如模型的不断检验修正)。对于中国教育技术的理论和实践有两大误区:一个误区是一线教师“重实践轻理论”;另一个是搞理论研究的领域专家“重理论轻实践”,搞技术研究的专家“重技术轻理论”。如何能将各个层面的实践研究人员整合起来,行成一个“既有理论,又有实践”,“既有技术,又有理论”的和谐局面,是中国教育技术急需解决的问题。
3 重视事实,发现问题,为研究找出路。
如瑞泽在发现教学媒体对教学的影响并不大,教师在教学中使用教学设计的情况也并不令人满意等等,他并有盲目进行研究,而是找出问题所在,并找出解决问题的方法。研究是问题中得出的,研究是为了解决问题,这也是值得我们学习的。这种观念也和乔纳森“所有的生活问题都来自问题解决” 的观点保持一致。
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4 把握领域发展方向,紧靠理论技术研究前沿。
对于一个年轻的领域,若专家学者能站在一个高度去预测其研究前沿,势必会为本领域的进步和发展开阔思路。而瑞泽正是本领域的一位预测师。他不仅能发现领域研究存在的问题,更是能预测问题出路所在(如通过变革美国的学校体制来发挥教学设计与技术在教育中的重要地位[33]),预测领域发展趋势与方向。虽然瑞泽的预测还没完全被验证,但也不是平白无故胡乱编造的。这是他在三十多年作为教学设计师和教师的经验之上,同时通过观察、反思和审视其他教学设计师及教师的工作实践而得出的。当然,我们并不是每个人都能像瑞泽那样称为领域预测师,但瑞泽那种紧靠理论技术前沿但又不盲目追风的科研精神正是我们需要学习和坚持的。
参考文献
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The Predictor of Educational Technology――Discussion on Academic Ideas of Robert A. Reiser
CHEN Bao-qi JIAO Li-zhen
(Educational Information Technology School, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631, China)
Abstract: Robert A. Reiser is one of the outstanding experts in the field of Instructional Technology and Design. This paper reviews his academic career and contributions, discusses his main contribution to the theory of educational technology research and practice innovation, and analyses his defects in his idea. It is also mentioned that the history of Reiser is a special enlightenment to Educational Technology in China.
篇7
关键词:学习者自主;大学英语教学;自主学习
1引言
“自主学习”这一课题是20世纪80年代由西方教育家和学者赫利提出的，一经提出，迅速得到了全球教育界广泛的关注，大家纷纷意识到，自主学习对学习的效率和结果有着极为重要的影响。而在外语学习之中学习的自主性同样对外语学习的效率起着重要影响。我国在90年代就有学者提出了自主学习这一课题，并在高校之间大力宣扬其优势，提倡将现有的教学方式与自主学习相融合，二者相辅相成，才能使得学生在学习外语时能够更加高效，知识的传播更加快速。经过二十多年的发展，我国高校对培养学生的自主学习能力都有了一定经验，但仍然存在一些缺陷，我们通过对某高校实际情况的调查和分析，对其中的缺陷做出列举，并为高校在大学英语教学中的“学习者自主”提出具有参考性的意见和建议，意图帮助高校更好地处理相关问题。
2“学习者自主”的定义
赫利在80年代初第一次将学习者自主这一课题与外语的学习相结合，他认为，在外语学习中的学习者自主，就是学习者可以在学习外语时以能够掌握这门外语为最终目的，能够在学习过程中抵抗外界因素的干扰，对自己的行为负责。具体表现在学习行为中，可以总结为以下几点：（1）明确的外语学习目标；（2）科学的学习计划；（3）正确的学习外语的方式；（4）自我约束的能力；（5）定期对学习的进程进行考查。“学习者自主”这一课题的提出，否定了以往的灌输式的教学方式，将学习的主体从教师转移为学生，赫利的这一主张当时就在西方国家引起了巨大的争议，经过大家深入的讨论和一段时间的实践证明之后，开始被教育界所普遍接受。但事实也证明，赫利在提出“学习者自主”在外语学习中的应用这一课题时，忽略了学生主观因素对学习进程的影响，理所当然地认为大多数学生都有着足够的自我约束能力以使得自主学习能够顺利开展。在20世纪90年代，利特提出的学习者自主应该具有的三个特点对赫利提出的观念进行了补充和修正，利特认为：自主学习者应该对自己的学习方式进行定期的反思、自主学习者应该能够在学习过程中做出正确的选择、自主学习者应该能够不依靠他人的帮助就能进行有效的学习。虽然利特提出的自主学习的特点比赫利开始提出的更加完善和科学，但是在当时，这一看法还不能普遍被国内的教育学家所接受，因为自主学习的方式与我国延续了数千年的传道授业的教学方式之间有着剧烈的冲突，与我国传统的“尊师重道”的思想也格格不入，所以在“学习者自主”这一概念进入我国之时就受到了极大的阻碍。为了清除这些阻碍，利特伍德将“学习者自主”的定义改换成了学生能够在脱离老师的辅导之后还能对所习得的知识进行合理的应用。符合我国传统文化中“授人以鱼，不如授人以渔”的观念，大大加快了这一概念在国内普及的速度。利特伍德对“学习者自主”的定义在前任的基础上，增加了“定期根据对学习情况的考查结果对自己的学习方式进行相应的调整”这一条，更加全面、更加科学，是最为我们所推崇的一种对“学习者自主”定义。
3“学习者自主”在我国大学英语教学中的现状
3.1调查对象的选取
我们选取的调查对象是陕西省某“985”综合性大学的大三学生，共计80人，男生占56人。这些学生的英语水平在该校中属于中上水平，在大学中都已将通过了英语四级考试，并且有百分之十已经通过了英语六级考试。这些学生在过去的学习中一直表现良好，自主学习的能力比较强，有着较强的自我约束能力。
3.2对调查对象的培养目标
该校对这些学生的培养目标为：全面的可适应社会发展的综合性人才，有着较高的英语水平，在经过本科教育之后拥有良好的英语阅读能力并且可以用英语与他人做初步交流。除此之外，学习者还应该通过在大学中对英语的学习掌握自主学习的方法，形成自主学习的习惯，在今后的工作和生活当中，能够独立地掌握新的技能。
3.3大学英语教学的教学方式
在当前背景下，我国的大学英语教学过程中应该具有以下几个特点：一、建立学生和教师组成的双核教学模式，教师在课堂上传授知识，同时为学生在课后的自主学习提供条件，学生作为学习的主体，应该为自己制定确切的计划并得到相应执行。二、教学进度要灵活，教师不能在课堂上照本宣科，完全依据制订好的教学计划来进行教学，而是应该针对学生们对不同知识的掌握能力来制订相应的灵活的教学方案，对于疑难知识点，可以多花费一些课时，而对于比较简单的知识点，可以要求学生通过自学来掌握。此外，在教学时，还要注意根据学生英语能力的高低进行针对性的教学。三、丰富的教学方式，教学应该围绕指定的大学英语教材为核心，但又不能局限于教材之中，教师在教学中可以使用英文读物，英文影视作为辅导学生学习英语的工具，让教学方式更加丰富，同时让学生对学习英语产生更大的兴趣。四、课堂氛围应该活跃，积极的课堂氛围能够有效地调动学生学习的积极性，让每一个学生都能参与到课堂之中来，教师可以在课堂上组织学生用英语对相关教学内容做出讨论，并随时通过提问的方式来考查学生听课的效果。大学英语课堂，不应该是老师的独角戏，而是以教师为主导者，所有同学为学习主体的一个课堂。
3.4大学英语教师的教学计划
大学英语教师的教学计划直接影响着大学英语教学的质量和学生学习英语的目标。英语教师在制订自己的教学计划之时，要充分考虑种种因素，包括学生的英语水平、学生的学习能力、学生的自我约束能力、学生的课余时间多少、学生学习英语的目的等等一系列因素。让学生能够接受到更适合自己的英语教学，最终能够掌握用英语获取所需信息的能力和用英语和外界相沟通的能力。大学英语教学应该遵循所有教学都遵循的“整体和部分相结合”的原则，学生在学习英语之时，一方面应该立足于这门语言学科的整体，对英语的特点进行透彻的掌握，另一方面，对英语学习中的各个部分，包括拼写、发音、翻译等等都要做到熟练的应用。根据我们的数据统计，当前大多数学校都采用英语听力课加英语精读课的上课方式，我们认为，这种方式是存在一定缺陷的，在很大程度上忽略了培养学生将英语读出来的能力，使得我国很多大学生在英语口语方面存在较大的缺陷。针对这一现象，大学英语教师在制订教学计划时应该让学生拥有更多开口说英语的机会，并且培养学生通过听力和音标纠正自己英语发音的能力。
3.5实现“学习者自主”的一些方法
尽管大学生普遍已经接受了长时间的教育并且拥有了一定的自主学习的能力，但是大多数大学生的自主学习能力是有限的，面对相对较为宽松的大学学习环境，很多学生没有足够的自我约束能力，难以在英语学习中实现真正的“学习者自主”。并且我国的应试教育中学生一直处于被动接受知识的过程之中，在中学没有形成独立自主学习的习惯，这也就进一步加大了实现“学习者自主”的难度。为了帮助学生培养自主学习的能力和习惯。在大学英语教学工作之中，我们可以应用以下这些方式：一、学生之间成立学习小组，针对课题进行合作和讨论，共同督促、共同进步。二、学生之间可以通过范文朗读的方式来进行交流学习，提高自己的英语口语能力和演讲能力。
3.6学生自己对“学习者自主”的看法
学生对“学习者自主”的看法很大程度上影响着学生自主学习的主动性以及自主学习的效率，在学生们通过对自己自主性学习成果做出自我考查之后，才能够对自己学习的方法做出相应调整。根据我们的调查和统计分析，我们得出以下结果：百分之四十的学生对自主学习的方式表示满意，并且通过自主学习取得了较好的学习结果；百分之五十的学生对自主学习的方式表示满意，但是在平时的学习中并没有贯彻落实自主学习的计划，最终没能取得满意的成绩；而还有百分之十的同学在自主学习过程中表现出了较严重的不适应情况，最终也没能取得理想的学习结果。根据以上分析，我们可以看出，大多数学生对自主学习还是持认同态度的，但想要更好地发挥自主学习的功效，还需要对自己的学习方法做出相应调整和改进。
4结语
本文介绍了“学习者自主”这一概念从产生到现在的发展和改进，并介绍了这一概念流入我国并应用于我国外语教学中的种种情况。通过对我国高校大学英语教学中“学习者自主”问题的调查，分别从调查对象的选取、对调查对象的培养目标、大学英语的教学方式、大学英语教师的教学计划、实现“学习者自主”的一些办法、学生对“学习者自主”的看法这几个方面阐述了调查的方式和结果，描绘“学习者自主”在我国大学英语教学中的现状，并希望相关教育人员针对这些现状做出相应改进，提升大学英语教学的教学质量。
参考文献
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篇8
【关键词】自传说；故事综合课程；幼教课程观
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）12-0017-04
什么是课程？什么是幼儿园课程？这是中国内地及香港幼教界一直在探索的历史难题。1928年5月，陶行知针对当时国内幼儿园课程全盘美国化的情况提出了《审查编辑幼稚园课程与教材议案》。随后，陈鹤琴负责拟订全国《幼稚园课程标准》，该标准于1932年10月颁布实施。这是“幼稚园课程”一词第一次正式出现在中文官方文件上。〔1〕但是，笔者在文献研究中发现，对于“什么是课程”这个最基本也是最关键的问题，国内幼教界并没有定论。如果连什么是课程这个基本问题都没有弄清楚，那么随后的课程改革也将无从谈起。所以，本文最关键的学术探索就是为“什么是课程”这个最核心的问题寻找一个与时俱进的、相对令人满意的答案。
一、当代五大主流幼教课程观浅析
概括而言，由于各个流派的学者对课程本质的理解不同，他们对课程的定义也不尽相同。当代具有代表性的主流幼教课程观有五种。
1．教材说：课程即学习科目和教材
这是对课程最传统和最久远的定义，也是香港幼教界最常用的定义。例如，很多幼儿园园长对“贵园用的是什么课程”这个问题的常见回答是“我们用××出版社的课程，因为他们的教材很符合我们的需要”。这表明在许多香港幼儿园管理者心目中，教材等同于课程。这是一种以教材为中心、以教师为中心的课程观。这种课程观虽然把握住了课程的主要问题即课程内容，但对课程的理解过于狭窄，仅仅局限于客观外在的间接经验，忽略了儿童在日常活动中获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。〔2〕因此，这种课程观是过时的、片面的。
2．经验说：课程即儿童在校获得的学习经验
西方人本主义课程论者倾向于这种观点。经验说将课程的重点从教材转向个体，成为20世纪课程改革中一面颇具号召力的旗帜。经验说实质上是对教材说的矫枉过正式的修正，二者互相对立：一个强调外在的客观材料（教材）一个注重内在的主观体验（经验）。这两种观点各走极端，其实都是错误的。
施良方认为，由于学习经验是儿童在与环境的相互作用中形成的心理生成物(包括认知经验、情绪情感、技能技巧等)，所以从理论上把课程定义为儿童个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。〔3〕这是因为学习经验具有模糊性、主观性、个人性和不确定性的特点，在实际教学情境中，教师很难同时照顾到全班几十名儿童的“个人学习经验”。香港幼教界在过去20年里深受这一思想的影响。
3．活动说：课程即学校组织的学习活动
这一观点产生于进步主义教育运动对“课程即教材”一说的反思与批判。活动是儿童与学习环境相互作用的形式，学习是通过学习者的主观行为发生的。儿童的学习取决于他自己做了什么。“做中学”是儿童获得经验的重要方式。中国幼教先驱之一张宗麟也说：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”这正是典型的活动说。中国内地自20世纪80年代以来开展的幼教课程改革即以此理论为主导。
中国教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”项目对幼儿园课程给出了当时国内最具权威的定义，即幼儿园课程“是实现幼教目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。〔4〕也就是说，幼儿园课程泛指儿童在园内进行的一切活动，包括健康检查、洗漱、吃茶点、休息、听音乐、讲故事、做美劳、分组学习、集体游戏等在户内外进行的各种活动。这些活动是经由幼教工作者根据儿童的成长需要及兴趣，有计划地安排组织的，目的是让儿童主动参与活动，促进儿童全面发展。这一课程观实质上还是活动说。香港最新版的《学前教育课程指引》（香港课程发展议会，2006）也受此思想影响，强调儿童本位的活动。
活动说这一课程观“看上去很美”，但是不够全面，而且容易误导业界。这一课程观容易导致幼儿园教师只看见具体的活动而忽略儿童的经验和学科的学习，使活动流于形式，为活动而活动。
4．计划说：课程即教学计划
这一课程观视课程为教学计划或培养人的蓝图，在20世纪50年代曾经短暂流行过。这一定义显然遗漏了课程一个极其重要的部分，即课程的实施。近年来，越来越多的研究证实，教师的许多教学活动(也即课程的实施)并非基于预先的计划，而是基于师生在课堂上的互动而临时生成的。从某种意义上说，课程实施正是课程的再设计过程，也即教师根据儿童的实际需要不断修正、调整、发展和完善原有的教学计划，以期取得更好的教育效果。所以，有学者认为，计划说过分强调静态设计、预设课程，忽视动态设计、生成课程，与上述教材说殊途同归，将关注的重点引向教材与教案，最终导致有教无学，误入歧途。〔5〕所幸的是，近年来这一课程观在我国内地和香港幼教界没有什么市场，很少有教师再坚持教学计划的一成不变，大多数教师学会了灵活考虑儿童的实际反应和即时兴趣。
5．目标说：课程即预期的学习结果或目标
20世纪60年代以来，西方一些教育学者受工商企业管理思想影响，将课程看成一系列可以评估的目标，认为课程应该直接关注预期的学习结果或目标，并为此制定了一套有结构、有序列的学习目标。这个目标系统既是选择和组织教学活动的指南，又是监控、评价教育教学过程和结果的标准。因此，整个课程要围绕着目标体系运行。〔6〕
陈鹤琴曾经一再强调：“应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境――自然环境和社会环境――为中心组织幼稚园课程。”这一课程定义有点类似目标说。冯晓霞认为，目标说对预期、控制和效率的强调，的确有利于课程的科学化和标准化，因而自产生以来影响很大。〔7〕20世纪90年代原香港教育署也曾经力推“目标为本”的课程，但终因其不符合香港本地实际情况而以失败告终。
总而言之，上述五种典型的课程观都有其不同的时代背景、理论基础，也有各自独特的视角和重点。但是，这些课程观都失之偏颇，都只看到了课程的某一个侧面，没有看到课程实质上是一个复杂的多面体。从严格意义上来讲上述五种课程观实际上是分别从课程的五个侧面即教材、目标、计划、过程和结果对课程作出定义的，从逻辑上看犯了典型的“以偏概全”的错误，因而是不可取的。也正是因为认识到这些不足，20世纪90年代以来，国际课程研究领域兴起了课程再概念化运动，强调课程研究要以革新的方式开拓新的领域，和历史、性别、种族、政治、生态学、自传说、后现代主义、后结构主义和后殖民主义等进行交流和对话，使课程产生新的身份和认同。〔8，9〕
二、自传说：幼儿园课程的再概念化
以再概念派为代表的后现代主义课程观认为，传统课程中教师因其身份和知识的权威性而特权化了，儿童则认为自己的经验在学习中没有意义，在师生互动中没有价值。〔10〕因此，在传统教室中只听到教师的声音，教师决定了儿童的行为、能力、感情和价值，儿童完全失去了声音，也失去了参与和决定的权力。因此，后现代主义课程观主张，教育者应该倾听童音，阅读童心，重新审视儿童、儿童期、儿童教育以及幼儿园课程等概念，寻求更多的可能性，重新建构幼儿园课程。〔11〕
1.自传说：课程是师生共同建构的自传文本
在课程再概念化潮流中，“课程”一词开始由名词转为动词，即课程不再只是具体的物品，如课程纲要、教学计划、教师手册或教科书。课程是指一种内在的旅程，是师生一起深入未知的世界，一起体验、探索、操作和思考，感受喜悦、快乐、挫折或痛苦的生命旅程。在这些过程中，师生共同诠释经验，发现、分享意义。〔12〕所以有学者提出课程可以解释为“自传文本”，即师生将他们个人丰富的经验、故事甚至文化等带进教室，一起寻找某一话题或概念的现实意义，寻求共同认可的解释并共享这种自传的解释，经由共同的再概念化，进而觉醒自己的观点和想法，从而使儿童摆脱自我中心化思维的局限，以便更加了解自己和他人，了解社会和世界。所以，叙事课程理论认为，所谓的课程就是生活经验的诠释，是我们和我们的下一代一起说我们的过去、现在和未来的故事。〔13〕
台湾学者欧用生明确提出了“幼儿园课程就是师生共同建构的自传文本”这一观点，指出课程实际上是师生共同建构的过程，师生带着自己的经验、文化、声音和历史，一起阅读、书写和修正“成长的故事”，在对话中学习，在表演中参与，在参与中成长，在成长中书写自传。〔14〕自传的课程文本是师生共同创造的，是一个永远没有结局的故事。在这个故事中，教师、儿童都是故事的主角。〔15〕课程中的师生都处在目的地未知的旅程中，叙说和书写个人的经验是思考个人生活的最好机会，自传的过程实质就是儿童在课程中发现自我的过程。因此，儿童和教师生活经验的叙说和书写就是幼儿园的课程，而自传、传记或叙述正是幼儿园课程研究的重要方法。
自传说是当代课程研究的最新成果。正是基于这一崭新的课程定义，笔者研究开发了故事综合课程，并在全港200多所幼儿园内开展了大规模的实践验证研究。可喜的是，这一后现代主义的课程观已经开始被香港幼儿园接受并且成功实施。
2.故事综合课程：香港幼儿园有效的课程统整模式
故事综合课程成为香港幼儿园有效的课程统整模式有以下几方面的原因。首先，人类经验基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的组织者。〔16〕其次，通过故事，儿童可以与家长、教师和同伴分享信息。另外，儿童也是天生的说故事者，每一个儿童都有故事要说，每一个儿童都能写故事。第三，出于技术层面的可行性考虑，香港幼儿园教师在音乐、美术等方面所学有限，唱、跳、弹、拉、做等技能不足，但是说说故事还是可以的。所以讲故事就成为香港幼儿园教师的可行选择。另外，由故事引出活动，既满足了香港家长高度重视儿童语言发展的传统，也符合香港幼教综合课程改革的方向，实在是一种双赢的课程统整策略。
故事综合课程是以再概念派为代表的后现代主义课程流派取代传统课程观的重要工具。在故事综合课程中，教学是师生在特定时间和空间共同建构故事的活动，教师将儿童的语言、经验和文化带进课程，教材内容就不再是学科概念、理论架构、记忆事实，而是儿童生活中的问题，教师引导儿童用自己熟悉的求知方式对某一问题加以研究，并统整到自己的故事、经验和思考中。在师生共同建构故事的过程中，儿童将自己的生活、经历、经验、思想和情感投射到故事当中，将主题故成自己的生活故事和专题探索，从而成为自己生活的研究者。这是因为叙事性故事具有非线性、弹性、变化和开放性等特点，有助于教师与儿童认识真实的世界和展开专题的研究探索。这也是为什么自2007年开始故事综合课程在香港幼教界逐渐成为主流的主要原因。
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A Comparison of Mainstream Contemporary Perspectives on Early Childhood Curriculum
Li Hui
(Faculty of Education,The University of Hong Kong)
篇9
关键词：武术专业；套路；教学计划修订；拳种课程化；武术知识体系
中图分类号：G807.03文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)09-1240-05
教学计划是实现高等院校人才培养目标和基本规格要求的总体设计蓝图和实施方案，是学校组织和管理教学过程的主要依据，也是学校对教育、教学质量监控与评价的基础性文件［1］。毫无疑问，宏观的教学计划是指导学校教学活动的准绳，特别是对新兴的民族传统体育专业而言，其意义显的更加重大，因为这直接关乎者整个学科的存亡，因此，我们在2007年教学计划修订时，必须依据科学理论和方法，对以往的教学计划进行理性的思考，以期完善新的教学计划，本研究选取民族传统体育中设立时间最长最具代表性的套路专业方向为主体，旨在对整个武术专业以及民族传统体育的教学计划制订起到一定参考意义。
1 2003民族传统体育教学计划执行中问题凸显
1.1 培养目标所指职业与就业现实之间的脱离 北京体育大学2003年本科专业教学计划，对本专业的培养目标是：“本专业培养德、智、体全面发展的，较系统地掌握民族传统体育基本理论、技术与技能，能在运动队、学校体育、社会体育健康指导领域中从事武术、传统体育养生及民族民间体育教学、训练、科研等工作的高级专门人才。”
针对这一目标与现实对比，我们看到巨大的反差，一是我们培养的人才很难进入各级运动队从事教训研等工作；二是社会上还没有针对社会体育指导员设定的固定岗位，我们培养的人也不可能进入这样岗位工作；三是相当一部分毕业生流向大中小校，主要从事公共体育课的工作，以武术套路专项
学生为例(其他民族传统体育内容目前在各级院校的开展更是了如星辰)，一般院校所设教学项目主要是初级拳术、简化太极拳等而已，而作为武术套路专项的学生在入校前就有3到6年，甚至10多年的训练经历，大部分是二级以上运动员水平，在校期间他们又学习了少则十余种的传统拳械，所学与使用之间反差巨大；四是目前已经有大量毕业生进入公安系统从事安保工作，但是，培养目标丝毫没有体现。
因此，就目前培养目标所设定毕业后去向与实际社会就业需求明显脱节。
1.2 培养目标人才规格与毕业达到要求之间的落差 从03教学计划中明确人才规格为“能在运动队、学校体育、社会体育健康指导领域中从事武术、传统体育养生及民族民间体育教学、训练、科研等工作的高级专门人才。”特别是“高级专门人才”的定位，以及对“训练、科研”等工作的限定，虽然我们对所谓的“高级专门人才”还没有一个十分明确的界定，也先不考虑我们招收的本科生基础条件能否在4年的学习中达到“高级专门人才”培养的目标，仅从一般意义上对“高级专门人才”的理解和目前所开设的课程种类、内容、时数，特别是现实学生实际所达到的水平看三方面思考，是否能达到“高级”呢？以科研方面为例，目前在必修课中只有32学时的“科研方法概论”课程，再有就是在“专项理论和教学实践课”中几个学时的专项科研讲授，试想这样的课程设置能培养出所谓“科研”、“高级专门人才”，事实证明，在指导本科生毕业论文时，虽然学生已经接受了有关科研课程的训练，而事实上多数学生其科研素质几乎是空白，连最为基本的科研程序、论文设计、撰文规范等也不清楚，问及学生不是学习过科研课程了吗？回答常常是“没有听懂”、“早忘了”，以至于遇到学科检查毕业论文时，返工率几乎100%，当然，我们不否认科研能力培养也是一个系统工程，不是仅仅依靠一两门课所能解决的，但是，我们必需思考造成问题的原因是什么，是培养目标定位的问题，还是相应的课程体系不配套，或者是招收的生源基础差造成的现状，需要我们进一步思考。相对科研方面，教学、训练方面的能力较好，但是同样存在现有课程体系难以支持和实现培养目标的人才规格要求。
1.3 专业必修课程设置中民族传统体育专业特色的缺乏 突出专业特色是任何一门学科和其专业必须做到的，否则，将失去该学科和专业存在的意义。民族传统体育更应该是如此，其自身独特的技术体系、文化内涵、民族特性等无疑为本专业的特色提供了丰厚的资源。然而，03计划中武术专业在所列12门专业必修课程中，真正具有民族传统特色的课程大概只有民族传统体育概论、专项训练、专项理论与教学实践3门课（中国文化概论也不具备民族传统体育的独特性），占所有专业必修开设课程的25%，更难以体现民族传统体育特色的是所谓专项训练、专项理论与教学实践2门课程其实就是以竞技运动项目为主，以套路专业方向为例（散打等其他方向是同样的问题，甚至更为严重），就是以竞技武术套路为主体的训练，无论从哪个角度讲，仅目前的所谓专项训练类课程本身就很难反映出民族特色和专业特点，而且，即使现有的专项课程设置其理论与技术所安排学时比例也极其不平衡，专项训练为576学时，专项理论与教学实践仅仅为96学时，理论与技术课程学时比例是100：0.16，事实上，专项学生的知识结构中最缺的是后者，而我们恰恰忽视了有关这方面的教学，然而，大量的专项训练时间，主体是竞技项目的训练，多数学生入学前就是以竞技项目考入大学，入学后还从事大量该类训练，以套路专项为例，一方面，随着新规则要求大量跳跃难度动作的出现，一些学生难以完成；另一方面，现有教学训练方法与入学前相比难分高低层次，加上学生年龄渐大，训练时数、场地等条件还不如以训练为主的一些武术馆校、体校、运动队，不少同学产生厌练专项的情况，以至于出现在通级赛中竞技水平不如入校前的现象，难怪一些新入校的大学生抱着在大学期间要好好提高竞技水平理想时，他们的学长的忠告是“别退步就不错了”，顺便提一句，长期以来把运动项目当学科和专业方向的混淆概念，这就是一个显例。如果说真正要突出本专业的特色,就应该出本专业出发，站在学科的角度，构建起专业课程体系，充分体现出专业特色，而不是过分地移植共性的体育基础学科，丧失自己的学科体系和特色，借鉴体育科学以及其他学科的基础是必然也是必需，但是，决不是完全的照搬，民族传统体育学自身学科建设非常薄弱是造成这种局面的重要原因之一，但是，我们思想上认识的欠缺更是一个不可忽视的因素。
因此，从专业必修课所开设的课程种类比例和专项训练内容安排、技术与理论课程比例等方面充分反映了专业必修课程体系缺乏作为独立的民族传统体育学科的自身特色！
1.4 专项训练课内容和限制选修课中有关内容选择和安排的无序 目前执行的03教学计划在专项训练课中安排了主项和副项，在以竞技武术为主的专项训练达到了一级标准后（只是本校认定的相当一级标准，我校目前没有一级运动员等级审批权，因此并没有证书等证明）即可转入副项训练，以套路专项为例，目前开设的副项训练有八卦、形意、查拳、伤科推拿，而在03计划的限制选修课中其实已经开设了这些课程，每种拳术大致16学时8次课，副项是96学时，结果是任课教师普遍反映经过了相应拳种16学时学习的学生进入副项训练时，一是所教内容设置重复，二是似乎所学过的同类课程并没有起到其应有的作用，不是遗忘就是不规范（不排除教师个人认识差异），出现教学内容重复和教学效果无效的问题。此外，由于没有明确限制选修课的专项限制，缺少充分考虑不同专项学生的实际情况，在传统拳的选课时，出现了混乱，如散打专项在选择了该类课程时难以完成课程任务，还有针对散打专项学生所设置的长拳、南拳、刀术等限制选修课程是否合理也值得深究。
摆在我们目前的问题是专项训练课程的内容安排、限制选修课程设置其依据是什么？为什么选择这些课程内容，这些内容能否搭建其本专业的相对完整的知识体系？所选的这些拳种对完成培养目标到底能起到什么作用？
2 民族传统体育教学计划制定的思考
为什么我们在制订民族传统体育教学计划中会出现这些问题？民族传统体育作为一个体育学下相对的二级学科究竟有没有自身的特色？如果是有，那又是什么呢？如何制订切实可行，即符合体育学一般规律，又有本专业特色的教学计划呢？
2.1 缺失从学科角度深刻把握本学科的内在特点 “构建一个教学计划和课程结构体系方案，必须对学科的定义、内在规律、学科特点、发展规律、发展趋势、知识结构及其变化规律进行深入分析，在全面总结多年来学科教学规律、经验和教训的基础上，从教育学原理出发，结合具体学科进行精心设计。”［1］
具体的教学计划涉及到教学目标的确定，而教学目标又是教育目标的具体化。“教育目标是课程设计的起点，亦是教育评价的依据"。美国泰勒认为：确定目标要有三方面的资料（图1） 。
依据教育学的一般原理，我们发现长期以来，在制订民族传统体育教学计划时，缺乏从学科的高度和角度去思考，常常从一个运动竞赛项目为基点构建课程，忽视了项目与学科的不同，特别是没有深刻认识民族传统体育学的学科个性，在各种教学计划改革中被动地适从大的改革指导纲要，迷失了自己，波及到各级各类的教学计划中，如国家教育部颁布的《武术类课程教学指导纲要》受“淡化专业”的影响提出了“淡化套路”的要求，以至于出现“淡出”套路的现象，极大地抹杀了武术套路特有的文化、教育、健身等功能；《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》提出“增大学校课程设置的自由度。基本思路为：主干课程“领域"化，必修课程“学科"化，限选课程“模块"化，任选课程“小型"化。影响到民族传统体育专业课程时，把极具民族传统特性的传统武术拳械课程也“小型”化，不仅课时大大缩水，一个内涵丰富，技术性极强的拳种只设置6～8次课，连“点到为止”的作用都难以做到，试想这样课程的目标是什么？能达到培养目标要求吗？设立的意义何在？首先，我们肯定一点，作为国家宏观的一些指导性纲要没有问题，我们在制订本专业计划时必须充分考虑，但是，也决不能不深入具体地研究本学科特点，一味地随波逐流，丧失学科特点；其次，我们必须对本学科的定义、内在规律、学科特点、发展规律、发展趋势、知识结构及其变化规律进行深入分析，否则将会出现各种问题。所以，我们认为作为学科知识结构链上的重要组成部分的一些传统拳种课程不能列为“选修课”，必须作为“专业必修课”，不能“小型”，必须“大型”，非此难以建立学生合理的学科知识结构，不能体现民族、专业特色，这也是体现“厚基础”、“技术精、专”等教学改革指导思想从专业实际出发的具体反映。
2.2 缺乏从国内外社会需要视角及时创建性的修订教学计划 现有的教学计划所设定的人才就业去向与实际毕业流向已经出现了脱节，在原有基础上出现了一些新的社会需求。如相当一部分学生流向公安系统，据2002年对北京体育大学民族传统体育专业就业情况调查“毕业去向主要分布在：公安、公司、小学、机关、高校、体委、武警、。其中，公安部门占毕业生就业比例首位”，“进入公安系统占总的就业率50.9%，是整个就业率的一半”［2］。特别是随着2008年奥运会的即将举办以及各种大型国际活动的不断增多，高级安保等方面人才的需求有巨大空间，可是，我们的计划中还没有明确这一培养方向和人才去向，相应的针对性的课程设置也还没有建立。民族传统体育国际化方面，因为民族传统性而受到世界范围人们喜爱的武术、传统养生等具有很大的国际市场，而面对这一世界性健身市场需要，具有巨大潜在发展空间的人才培养方向，我们还没有前瞻性地有计划成规模地培养这种国际性民族传统体育人才。民族传统体育的娱乐方面，面对各种大型活动中民族传统体育特别是武术的表演增多，动作影视的日益国际化，各种和武术表演有关的活动日益频繁，都预示了民族传统体育人才培养的新兴方向，可是，在不断修订的教学计划中始终没有反映出较前沿的社会需求，近年来计划修订缺少创建性，大多是跟随大流和原有计划的一种“路径依赖”性修订，这不能不说是民族传统体育教学计划修订的一种缺失！当然，我们也应该清醒地意识到这需要具体的艰苦的奋斗才能把计划完全变成现实。
2.3 缺少从学科知识体系角度确立计划和配套课程体系 如果说民族传统体育是一个体育学下的二级学科，那么，从学科角度认识教学计划和课程体系应该是一种必然。尽管按照有关学科理论和标准审视民族传统体育学科还不够成熟、系统、完善、独立，但是，这不妨碍我们以此观点构建学科体系，特别是其中的武术已经具备了相对较为完整的体系，可以成为一门相对独立的学科，因此，我们不妨先从武术的学科角度思考教学计划制订和课程体系，这需要从宏观层面对武术的学科有个认识，所谓学科，从窄义来讲“是指作为代表真理的科学的知识体系，也可以作为科学的一个分支，即围绕着科学而展开的揭示事物规律的知识体系的分支，也可以作为有组织的科学的探究领域，旨在探索和解释多种自然的和社会的现象，揭示其内在的本质与联系。”［3］学科的第一层涵义就是指学术的分类，第二层涵义就是指教学科目，又称科目。依据一定的教学理论组织起来的科学基础知识的体系。为了教学的需要把某一门科学的浩繁的内容加以适当的选择、合理的组织和排列，使它适合学生身心发展的规律和某一级学校教育应该达到的程度，这就形成了同这门科学相对应的学科。
基于这样认识，教学计划以及课程体系，应该排除竞技比赛项目的干扰，把武术作为一种以身体操作知识为主的知识体系来看待，即要反映武术学科知识体系的内在逻辑性，又要从学生的身心特点出发，来确立计划，设置课程体系，目前的计划和课程设置缺少了这样的认识，如在教学计划中没有体现应该掌握的知识能力，在课程设置中以竞技武术比赛内容为主体，所选择和设立的拳种课程没有充分考虑各拳种之间的内在联系，以及在整个武术宏大体系中的内在逻辑性，这样势必会影响到学生武术知识、素质和能力的整合、优化、提高，也就难以完成既定的教学计划和培养目标！
3 民族传统体育教学计划修订的设想
3.1 制订和修订计划的基本依据和方法 牢牢把握住制订计划的基本原理和民族传统体育学科的内在逻辑性，充分考虑社会需求和发展趋势。
制订教学计划的基本理论提示，一般地说，教学计划构建的理论基础是系统论，构建方法主要有以下三种：1） 自上而下的方法。2) 扩展方法。3) 混合方法。
根据学科专业的特点，在构建(修订)教学计划时，主要采用混合方法。在构建整体课程结构体系时，我们采用自上而下的方法，按单个课程之间既相对独立、又相互衔接构成一个有机整体，课程之间表现出先后顺序的关系；课程内容按照人们认识事物的规律进行组织，体现知识和能力形成的循序渐进的规律。而在构建专业方向选修课程结构体系时，主要采用扩展的方法，根据研究方向确定选修课程，培养学生能力，突出专业特色。所以说，教学计划构建的理论框架主要由人才培养目标、培养模式、课程结构体系、专业知识结构树、能力培养途径和课堂教学环节几个部分构成。［1］
3.2 民族传统体育武术专业教学计划修订具体内容
3.2.1 对人才培养目标和规格的修订 对北京体育大学2003年本科专业教学计划养目标中：“能在运动队、学校体育、社会体育健康指导领域中从事武术、传统体育养生及民族民间体育教学、训练、科研等工作的高级专门人才。”
根据学校的办学指导思想，结合实际情况，实现专业人才培养目标和培养模式对社会需求的符合，使专业教学过程能够完成学校所确定的人才培养目标，最终达到学生的质量和人才培养目标的符合，首先，面对国家提出“弘杨民族文化和民族精神”的要求，作为民族文化和民族精神的主要载体――民族传统体育，她还具有传承民族文化和弘杨民族精神的责任，因此，传承民族体育和培育民族精神是本专业的首要目标。其次，本专业在原基础上，我们认为应该增加在“安保系统、娱乐演艺和国际文化传播等领域从事安全保卫、表演编排、文化传播等”工作。
关于“高级专门人才”的定位，从学制角度分析，作为高等教育的大学应该区别于中专、大专的教育培养定位，因此，称做“高级”不为过，当然，就目前的培养体系是否能培养出真正的“高级”，“高级”的标准问题还值得商榷，但是“高级”定位有它的合理性，即使不贯以这样的称谓，至少也应该突出这样一种理念，但是，针对目前实际生源情况和课程设置难度，对“科研”方面的“高级”要求适当回避更具有可行性。增加“复合”的限定是适应社会对新世纪人才要求的趋势，所以，我们建议增加“复合”的规格，同时，还存在“复合”的界定，是跨学科的大复合还是本学科不同专业的小复合呢？从学科的特性角度看，“专门”的特色绝对不可丢，否则将失去办民族传统体育以及其各专业的必要，所以我们主张首先是本学科的复合，然后才是跨学科的复合，因此，这里的复合以民族传统体育学科内不同专业方向复合为基础，在学有所能的前提下，放宽复合范围。
综上所述，计划修订后的基本表述为“本专业培养传承和发展民族传统体育，具有民族精神的，能系统地掌握民族传统体育基本理论、技术与技能，在运动队、学校体育、社会体育健康指导、安保系统、娱乐演艺和国际文化传播等领域中从事从事武术、传统体育养生及民族民间体育教学、训练等（原“科研”方面建议在研究生中体现，本科教育现状似乎还不足以现实）以及安全保卫、表演编排、文化传播等工作的高级复合型专门人才。”
3.2.2 对课程结构体系修订的设想 根据宏观的办学指导思想和人才培养目标指导，1） 在遵循：“厚基础，宽口径”为原则整合课程门类，突出专业特点，“保持和加强运动技术的专、精”特色，优化课程结构的要求下，对现行专业课程体系进行本学课课程种类扩充，增加主干课程的学时夯实基础。2） 在压缩和精简理论教学课时，改变课程内容陈旧、分割过细和简单拼凑，避免相互脱节和机械的重复的弊端，对专业必修课课程体系中的一些公共课程如运动解剖、生理等进行合并精简为人体科学概论课程。3） 课程设置是一个科学构建学科的过程，应该杜绝和防止因制订人员的专业特长和个人喜好而设课，也需要避免过分强调本校传统拳种特色而设立课程，忽视了学科知识体系的完整和系统，在这样的理念指导下我们充分深入研究本学科的内容和体系结构进行了整合优化，从专业知识结构体系出发，构建合理的课程结构体系，以期真正体现本学科的内在逻辑性，办出学科特点，民族特色。基于目前民族传统体育学下，武术专业方向的相对成熟，以武术套路专业方向为例。
从知识角度审视，武术就本质而言是以攻防知识为本体的由身体操做和思维认知的两类知识，表现为技术和理论两大部分，学校是传授知识的专门机构，不妨站在这样一个基点，从武术知识体系来构建课程体系，仅就攻防知识而言，世界各国各民族都有相应的内容，或者说都有自己的“武术”（技击），但是，中国武术以众多拳种为特征是其鲜明的民族特色，因此，可以说武术知识体系是由丰富多彩的拳种知识构成，从拳种产生过程、技法特点、锻炼功效、认知规律出发各拳种之间既有相对独立性又有一定联系，由此，可以构建起一个相对完整的武术知识体系（见图1）。按照“注意淡化专业，强化课程”的教学计划改革制导思想，突出拳种课程化，课程分层体系化，最终完成武术的学科化是我们的基本思想。
从身体操作的技术层面试图做个尝试，按照：1） 功架类，如查拳、华拳等拳种择其一、二重点练习基本功架、基本功、基本技法、全面打好身体素质，这一类拳种适合对初学武术入门知识的掌握；2） 长击类，如劈挂、通臂、戳脚等，这类拳种突出在功架基础上的放长击远技法练习，作为入门以后的提高，突出了上肢臂背掌和下肢腿脚的技击技法，重点进一步开发人体“先求开展”的素质，特别对青少年的生长发育具有特殊功效；3） 短打类，如番子、八极、南拳、形意等，这类拳术在开展基础上“后求紧凑”，突出上肢拳法、肘法等技法，作为长击技法的补充使的武术技术全面发展，促进身体素质的全面发展；4） 象形类，如螳螂、鹰爪等，这类拳术增加学习情趣，突出特殊技法如螳螂拳对勾法的应用，鹰爪对爪的使用等；作为全面身体素质提高的有益补充；5） 圆柔类，如太极拳、八卦等，这类拳术更加注重内在文化思想的表达，内与外的统一，对思维、文化修养以及内脏功能的改善价值突出，体现出一种哲理高度的技击方法，使的中国武术技术从掌、拳、勾、爪、肩、肘、胯、膝、腿、足的部位使用与锻炼到打、拿、顶、撞、靠、踢、跌等技法的丰富与全面，从外在招势变化到内里劲意的贯通，充分体现了中国武术内外兼修兼用的全面整体性，也由此从技术层面，内在逻辑地搭起一个技术学科体系（表1），这本身就是贯彻教育教学“全面发展、整体优化、多样性和统一性”相结合原则的具体体现。
这里还有一个突出问题，就是当某一拳种课程化时，同一拳种之间的差异如何处理，怎样取舍？比如形意拳课程，同为形意拳山西、河南、北京等地域流派风格各异，甚至是明显不同，这就需要从学科角度对各个流派的形意拳进行共性提纯，搭建最为基本的知识基础，同时，考虑其原真性、普及性、科学性整合和优化课程内容，对难以纳入课程主干内容的技术，通过选修课、课外训练等方式进行补充。其中课外训练是指本科期间，根据教师特长以及学生爱好和传统武术的特性，采取类似论文指导的导师负责制，一名导师不超出10名学生，“师徒传承”方式坚持2-3年的全面指导，不占用学校安排的正常课时，利用早操、假期、课余时间系统地专深地学习某一传统项目，但是，同样作为一门课程有相应的教学和评价体系等，其连续性、专门性，精深度超出课堂程度，以更大限度地向“专、精”方向发展专业技能，这是更加自主的一种学习方式，也是民族传统体育传承技艺的要求和特色。
从学科角度，我们还有一个设想，即从众多拳种中高度提取和抽象出最具共性的技术内容，自下而上建立起一门公共基础技术课，作为技术体系的基础课程，称为基功课，具体方法是从传统武术各拳种的腰、腿、臂、桩功入手，归纳总结形成一个课程，作为必修科目，这样更加完整地形成一个学科技术体系，当然，这个大体系的具体拳种可以置换，根据各地特色和具体情况，但是，由此形成的武术学科技术体系构架相对固定，以保证学科体系的相对完整。
作为理论体系，首先，要与相应技术体系相配套，既在技术课程同时开设相应的理论课程，具体内容包括拳种产生演变历史、健身修身理论、技击技法理论、教学训练理论等，其次，从下自上通过对各个拳种的抽象和归纳，提出共性的理论内容形成武术理论概论课程，这样与技术体系，共同构成武术学科的基本和主体知识体现，由此在横纵向衍生不断扩大和完善本学科体系。
3.2.3 对课程设置修订的具体建议 1) 在武术专业必修课中加大真正意义上的突出民族传统体育本学科特色的课程，理论课程如民族传统体育史、武术拳种史、传统武术典籍导览、民族传统体育竞赛、教学、训练概论、传统体育养生概论等，同时，浓缩现有人体科学和人文社会学课程并且尽可能站在本专业角度讲授。技术课程将原有的“专项训练”（改为专业训练课更为体现学科特点）按照本学科的技术体系安排相应课程，具体武术套路专业方向，按武术学科的技术体系设立拳种课程，如按表1所列内容设立一系列课程，其中，原专项也作为一门课程纳入其中，同时，根据不同拳种体系内容和难易程度安排必要的课时，总体上加大专业课时，至少保证每天1次专业技术课，“专项理论与教学实践”课增加与技术课程相配套的理论内容，其课时比例与技术课大致为2：1。2) 限制选修课中与专项训练重复内容部分合并到专业必修课，限制选修课作为必修课的必要补充，开设非专业课中的其他拳种课程，特别是开设濒临失传的拳种技艺和世界其他国家的武技项目以承担传承民族文化和拓宽知识面的作用，如中国的两翼通背、日本的武道、法国式拳击等。3) 加强民族传统体育本学科内不同专业方向之间专业课程互选的课时，以体现“复合”的特点，在此基础上再考虑跨大专业的复合。
教学计划的修订意义重大，从大的教育改革指导思想到本学科具体特点，从社会对人才的需求到学生基本素质，从计划制订和落实实施等都要做考虑，显然，我们的考虑肯定不够全面和成熟，但是，突破项目对我们学科的束缚，深刻思考本学科的特点，适应社会的发展，探求民族传统体育的传承与弘杨，是我们的初衷，也是我们不断修订教学计划应该努力的方向，衷心祝愿我们的民族传统体育在世界范围大发展！
参考文献：
［1］ 陈建孝，潘洪军.教学计划构建的理论框架和评价体系［J］.现代教育科学・高教研究，2006,(5):44.
篇10
关键词：高职院校；生产性实训基地；校企双赢
作者简介：吴志峰（1979-），男，江苏兴化人，南京交通职业技术学院教务处实践教学科科长，助理研究员。（江苏 南京 211188）
基金项目：本文系南京交通职业技术学院2011年度院级科研项目“高职院校校内生产性实习基地构建模式探究”（项目批准号：JQ1116）、2011年江苏省高等教育教改研究重点课题“工学结合背景下高职院校教学管理模式及教学质量标准建设研究与实践”（项目批准号：2011JSJG080）的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G712?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0105-02
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出：高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，紧密联系行业企业，不断改善实训、实习基地条件，积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式。2011年9月的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）中进一步指出：职业院校应系统设计、实施生产性实训和顶岗实习，探索建立“校中厂”、“厂中校”等形式的校内生产性实训基地。
实训基地是职业院校开展专业教学活动、培养学生职业技能、培育学生职业素养、彰显职业特色不可或缺的重要场所，是高职实践教学体系的重要组成部分。而校内生产性实训基地建设则是实现高职院校深化改革人才培养模式，变革课程内容，革新教学方法与手段，实现高职教育培养目标，使教育对象通过生产性实训转变成为符合时代所需职业人的物质基础，也是实践育人的重要环节。
一、校内生产性实训基地的定义与模式
教育部于2007年的《国家示范性高等职业院校建设推荐预审标准（试行）》指出，校内生产性实训是指“由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，校企合作联合设计和系统组织实训教学的实践教学模式”。而生产性实训基地至今业界都没有给出明确的定义，笔者认为生产性实训基地是指高校与政府、行业、企业相结合，共同开发具有生产和教学双重功能，通过产品的设计、生产、研发及社会服务等生产性环节，实现产品生产从而实现经济效益和社会效益，同时，在生产中实现学生实践技能培养的一种实训基地。通过对江苏34所高职院校调查发现，当前校内生产性实训基地建设主要有以下几种模式：一是以企业为主导来组织生产和实训的且称之为“企业主导模式”；二是以学校为主导来组织生产和实训的且称之为“学校主导模式”；三是以校企双方共同建设管理的且称之为“校企共管模式”。这三种建设模式各有特点，“学校主导模式”可以较好地落实专业技能训练的教学意图，但存在着生产真实训练不够，运行成本较高等不足；“企业主导模式”可以有效地降低生产性实训运行成本，使学生体验到真实的生产过程，但学校教学属性被弱化；而“校企共管模式”在正确处理校企双方关系的前提下，既能让学生体验到真实的生产过程，又能在专业技能方面得到有效的训练。
二、校内生产性实训基地存在的主要问题
目前，高职院校积极与企业合作建设校内生产性实训基地并取得了较大进展，但由于没有很好地处理好教学性和生产性之间的关系，导致出现了有些实训基地只重视生产，而忽视教学，有些实训基地过分强调教学，而不重视生产，有些甚至出现生产和实习相互干扰、相互影响，实训指导教师和企业员工相互抵触等现象。未能真正实现校企“双赢”的局面。经过深入调查，仔细分析，归纳了如下五个方面的原因：
1.生产计划与教学计划存在矛盾
高职教育是按照人才培养方案、专业教学计划组织实施的，具有相对稳定性和计划性。而校内生产性实训则是以企业生产任务为依托，由于生产任务存在不确定性，故按现有的教学计划来安排学生生产实训，需要一段相对固定且较长的时间段，这让企业很为难，学校也很受委屈，企业生产计划与学校教学计划的矛盾长期存在且无法调和，所以校企合作建立生产性实训基地很难有实质性的进展，达不到设想的初衷。
2.实训人数安排与岗位实际需求的矛盾
现行的教学活动都是以班级为单位进行的，故生产实训也就顺理成章地以班级为单位进行。但是，企业的生产安排及岗位的设定都是以能完成生产任务为前提设定安排人员的，一般情况下各工序环节大多采用先进的自动化生产设备，仅需少量的设备维护和质量检测人员，故校内生产性实训基地在生产时不能一次安排太多学生，否则就不能保证正常地开展安全生产，也不能保证学生都能参与其中。
3.技能训练与经济效益存在冲突
高职教育是以培养高素质技能型人才为目标，因而就会将学生技能实训作为重点，就会尽量满足学生训练时间，并允许实训中出现一定程度的原材料消耗。而企业生产则以实现经济效益最大化为目标，不仅在时间上要求紧，还要求最大限度减少消耗，降低成本，提高效益。学校技能训练需求和企业效益目标的矛盾在生产性实训实施过程中尤为突出。
