大学语文的课程性质范文

导语：如何才能写好一篇大学语文的课程性质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词]课程；性质；探究；三性合一

如果说“全世界几乎所有国家的高等教育，实际上都处于危机之中”的话，那么，我国高等教育中的大学语文基础课教育面临的危机就更为严重。而造成这种危机的根源，正如北大中文系主任温儒敏教授在《“大学语文”的教学困扰和改革尝试》一文中所说“大学语文现在最关键的就是‘地位’和‘定位’没有弄清楚，特别是‘定位’”。任何一门课程在教学体系中都应有自己的位置，大学语文也不例外。然而，长期以来，大学语文课程的性质定位见仁见智，主要存在三种观点：一是工具性，二是人文性，三是工具性和人文性并重。重新审视以上三种观点，探究大学语文应有的性质定位，对改善危机或许有所裨益。

一、工具性

语文的内涵可理解为“语言文字”，而语言文字是人类所独有的以言语形式进行表达和理解的一种音义结合系统，是人类最重要的交际工具。叶圣陶先生在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》中提出“语文是工具”、自然科学和社会科学的“学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到每个学生都善于使用这个工具，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽到了分内的责任”。国家教委高教司指出：“大学语文课程设置的目的是培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。”大学语文课对进一步提高大学生的阅读能力、表达能力（书面表达、口语表达）具有不可替代的职能。

以语言为工具与人交流和沟通的能力、运用语言获得和传递信息的能力、借助语言完成工作和学习任务的能力，是大学生职业素质和能力的重要表现之一。现代社会是人与人在不断交往过程中求得生存和发展的社会，语言作为重要的交际工具，承担着重要的交际作用。但当代大学生的语言规范意识不强，语言表达也存在两方面的明显缺陷：一是言之无文。不仅语言缺乏文采，且内容空洞，缺少内涵。二是言之无序。或表达不准确，惹人曲解；或缺乏逻辑性和流利性，显得思维杂乱；或语句不合语律例范，显得生硬；或用词不妥或用语跳跃，使用语句不够通顺等。而大学语文课程则能较好地解决当今大学生言之无文和言之无序的问题。

首先，大量典范的文学作品中蕴涵着语律例范、逻辑结构等知识。学习这些文本，潜移默化地影响着大学生语言表达的规范性和逻辑性，进而解决“言之有序”的问题。其次，正如语文学家申小龙在《语文的阐释》一书中强调语文具有阐释性，这就意味着大学生能从具有丰富的阐释资源的大量文本阅读中，掌握自己所需的创生性资源，正确自如地运用语言文字去把握、体验、解释和表达人文世界，提高自身的语文智慧，进而解决“言之成文”的问题。

近年来，在就业压力下，大学生认为读不读书、读什么书，都是为了“有用”。我国高校比较强调对应用型人才的培养，对英语、计算机等有相应硬性规定；许多用人单位也将计算机等级考试、英语等级考试等作为毕业生最起码的应聘条件，这促使相当一部分大学生将课余时间用在攻读外语和计算机的书籍上。而此类工具性、实用性读物大多雷同，读起来乏味，致使大学生失去阅读的乐趣，更谈不上“博览经典”了，这就在很大程度上导致大学生阅读能力低下，间接导致理解和消化文本的能力极为欠缺。而大学语文所取文本均为经典，这些作品“取法乎上”，外铄内砺，语文个性突出。借助这些文本的阅读，必然促使大学生“口诵心惟”“涵咏玩味”“切己体察”“据敬持志”，形成阅读兴趣，化为阅读智慧。这应是大学语文课程工具性的另一种凸显形式。

二、人文性

语文的内涵可理解为“语言文化”，语言是文化的一种载体，是人类文化的重要组成部分。语言文化指明了语文具有极强的人文性。“人文”作为语词，早已在先秦的典籍中出现过。在《易·贲彖》里就有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”之说，这里的“天文”指自然现象，“人文”指人参与的文化现象。在《后汉书·公孙瓒传》中有“舍诸天运，征乎人文”之说，唐李贤注“人文犹人事也”。这说明关注人的种种问题，早已成为中国传统文化的重要内容。

在我国，“口号性”的理性素质教育虽然推行多年，但“功利性”的感性应试教育仍在“脚踏实地”地执行。中学阶段的应试教育本已使学生高分低能、精神苍白；大学阶段的实用功利主义仍在盛行，市场环境和就业状况对大学生发展的压力，更让不少大学和院系，尤其是高职院校变成急功近利的职业培训场所。“特别是在高等教育由精英教育向大众教育的转变过程中，造成了某种程度的对人文精神的淡化，使部分学生片面发展，成为西方学者所说的‘单面人’，即没有精神生活和情感生活的单纯技术性和功利性的动物。”大学教育“贫血现象”凸现：重技术轻思想，重速成轻养成，重身体成长轻精神成人。有学者指出，我们的高等教育，在赋予受教育者以法理意义上的公民素养、伦理意义上的道德底线、文化意义上的道德情怀和心灵意义上的爱的能力方面，做得还不够。现代意义的大学从欧洲崛起时之所以被誉为“精神城堡”，是因为大学能点亮人的心智，提升人的境界，给人以健康的精神，使之成为健全的个人和优良的社会公民。毋庸置疑，大学拥有优质的人文资源，而作为人文教育的核心课程——大学语文课具有无可替代的主导人文素养培育的话语权。学者徐中玉、齐森华明确提出了大学语文要“增强人文精神的培育”，王宁先生也指出大学语文课是“文理科学生进入大学后的第一门强化母语的人文素质教育课”。其开设要让学生能充分吸收人类文化智慧，丰富自己的精神世界；要能有效地培育学生的人文精神，滋养其健全的人格与社会关怀意识及社会责任感，这是核心。

斯宾诺莎也说过，一个人的眼前应当时常出现某种人性的典范。换句话说，一个人应当具有一种他所尊重的人文标准，从而帮助他区分自己或别人身上什么是创新的，什么又是畸形和反常的。对于这种经典博雅的人文标准，只有少数人可能会通过哲学的洞见获得，但在大多数情况下，多数人却是通过对优秀文学作品的认识而达到的。因为每当作家的情感和作品的精神以一种无法抗拒的力量渗入学生的灵魂深处时，学生就能建立起健康的道德感和审美感，树立起高尚的人格。

三、审美性

语文的内涵也可理解为“语言文学”，它通过丰富的文学语言表现社会，揭示人们的思想感情，以情动人，具有极大的欣赏性，为人们喜闻乐见。语言文学指明了语文具有审美性。大学语文以文学作品为主要内容，而文学是诉诸人的情感的一种意识形态，其本质的社会作用是美感作用。正是有了审美性，大学语文的人文教育才有别于思想政治课。因此，在完素养培育的基础上，大学语文也应培育学生充分感受美和正确鉴赏美的能力，这是大学语文应具备的一种性质。

毋庸置疑，大学的盲目扩招，导致大学毕业生数量剧增，使得大部分大学生为了将来的就业而忙忙碌碌。不少大学生审美意识淡薄，在日常的学习和生活中，忽略了审美能力的培养，很多大学生不知道审美是什么，为什么要审美，更不用讲什么审美能力的提高了。有些大学生的审美情趣低俗，以纯粹的感官取代美感，雅俗不辨，高低不分，庸俗大行其道，高雅被迫退位。不少大学生在审美的过程中，注重表层而忽略本质，对事物的评价和认识仅仅停留在浅层次，并不能从审美的角度去对这个事物进行评判，不能揭示审美对象的客观属性和审美价值。

事实上，绝大多数的大学生都有一种欣赏美、创造美的深刻和强烈的要求，而大学语文是最有效的能唤醒其审美意识、培育其审美情趣、训练其审美能力的审美教育课程。因为，审美教育首先是通过对古今中外经典作品的解读来实现的。“通过对文本内容的解读，引领学生叩响审美之门，帮助其形成健康的审美心态，树立正确的审美理想，培养高尚的审美情趣。”大学语文荟萃了诗、词、曲、赋、散文、戏剧、小说等精美作品，它们具备多层次的审美元素，如优美凝练的语言美、耐人寻味的意境美、真挚细腻的情感美、栩栩如生的形象美、生动曲折的情节美、智慧深刻的理性美、精巧奇妙的文思美、严谨缜密的结构美、和谐悦耳的音韵美、变化传神的修辞美等。大学语文教师应借助这些美的神韵和精髓，充分利用文学审美规律，通过“以美引真、以美启善、以美导情、以美明理”的方法，启发学生在学习语文的过程中发挥想象、揣摩语感、体会人情、理解境遇、发掘文章的深刻蕴蓄，使学生陶醉于真善美的氛围中，和作者一起去体验天地人生的奥秘，让心灵得以滋润、净化和解脱，进而开启一种不为物役的审美人生。

在大学语文教学功能定位上，高度重视其审美功能，才能拓展大学语文的教学出路，才不至于遭到大学语文再次被边缘化的尴尬命运。

综上所述，作为高校除中文专业以外其他专业开设的公共必修课，大学语文教学如忽略其工具性，则未抓住大学语文的“语言文字”特性；如忽略其人文性，则未抓住大学语文的“语言文化”特性；如忽略其审美性，则未抓住大学语文的“语言文学”特性。合理的大学语文课程性质应该是工具性、人文性、审美性“三性合一”的课程。只有强调工具性、人文性、审美性三者并存，大学语文课程的教学局面或许能拓展一片新的天地。

参考文献

[1]　赵中直．全球教育发展的研究特点［M］．北京：科学教育出版社，1992（12）．

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[3]　乔好秦．玩转阅读——高校大学生阅读现状及其对策[J]．图书馆论坛，2005（6）．

[4]　郑瑞侠．大学语文课程的定位与建设［J］．佳木斯大学社会科学学报，2008（2）．

[5]　王宁．高校人文素质教育的第一课——谈大学语文课程的定位与建设［J］．中国教育报，2004-5-14日.

篇2

论文关键词：大学语文；母语教育；高等教育

由国际现代语文教师联合会的《语言权利世界宣言》指出：“所有语言社群均有权决定其语言被表现的程度：……包括学前、初级、次级技术和职业性、大学和成人教育。”“所有语言社群的语言和文化必须在大学阶段作为研读和探究的主题。”以文件的形式明确了在高校开展母语教育的权利和义务。《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》也特别提到“大学语文”类课程，明确提出“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”。然而实践中，大学语文教育在我国高校中边缘化的趋势却在不断加剧。大学语文教育中的理论研究、教材、师资等基础问题长期搁置，致使大学语文成为很多高校中名副其实的鸡肋，困境重重而突围乏力。

一、大学语文教育的困境

1.大学语文师资力量不断弱化，教师学历及职称均有降低的趋势

据王步高等撰《我国大学母语教育现状——三年来对全国300所高校大学语文开课情况的调查报告》，“2004年全国大学语文师资中教授和副教授所占比例为10.78%和39.92%，而2006年仅为9.1%和36.99%。2004年博士比例为15.41%，2006年仅为13.01%。”大学语文不是一门独立的学科，从事大学语文教学的教师科研、晋级都受到很大的局限，因此大学语文的接力棒总是倾向于传给新进教师或学历职称低的教师，且教师流动性大，在大学语文教育上难以有经验和思考的累积效果。全国大学语文研究会会长齐森华在接受采访时指出，“一些高校‘大学语文’课由教学课时不够的教师担任，不但不能保障师资队伍的稳定，还势必对课程质量产生不良影响。有的学校虽有固定的教研室，队伍也较稳定，但教师在从事科研、方面都有困难，心理负担较大，积极性不高。有的学校没有专设的教师，而由新加入工作的青年教师担任‘大学语文’教学，这些教师只是将此作为过渡，甚至有的全由研究生上课，根本无法保证授课质量。由于教师兼职多，专业性大为不足，水平不高，人员构成极不稳定，又缺乏学术带头人，师资问题会逐渐凸显。”

2003年北京师范大学文学院教学委员会在语言学家王宁的倡导下实施新的“大学语文”改革计划，这一计划强调以师资的高标为定位，教师团队包括易敏（古代汉语学科教师）、李山（中国古典文学学科教师）、康震（中国古典文学教师）、杨联芬（中国现代文学学科教师）、李正荣（比较文学与世界文学学科教师）等名师，教学效果良好，深受学生欢迎。这种强调师资“高标”的改革路径给大学语文教育提供了良好的示范作用。但这种实验以北京师范大学中文专业雄厚的师资力量作保障，并没有指出一条教师培养、提升以及监督的可持续发展之路，在全国范围内的推广仍然是困难的。

2.基础理论研究薄弱，课程性质界定不明

自20世纪80年代初我国高校重新设置“大学语文”课程起至今三十余年，大学语文课程性质定位仍然悬而未决，在理论上没有形成统一的认识，造成教学实践的混乱。“语文”二字的释义千差万别，莫衷一是。常见的观点有如下几种：

其一，语文即人文，认为人文素养培育是大学语文主要职责。以夏中义主编的《大学人文读本》为代表。这一观点大大扩充了传统语文的内涵，使其与注重知识传授的高中语文区别开来，接受度很广；但也导致大学语文边界不清，反而丧失了学科的独立性。

其二，语文即文学，认为文学大于语文，强调回到文学经典现场，以优秀的作品和教师开放多元的讲解激活学生的审美体验、文化认知和人文情操。这一派别强调了大学语文的本体性，但是在实践中被认为与文学专业的教育界限模糊。

其三，语文即语言文学，在实践中强调听说读写的技能养成，这一派别在实际操作中常受到“高四语文”诟病。

模糊的课程性质界定，也使得大学语文在高校中的作用似是而非，因而难以获得应有的地位，发挥应有的作用。

3.教材编撰无序，选用随意性强

大学语文基础理论研究的不成熟也直接影响了教材的编撰与选用。第一，大学语文与中学语文教材内容存在重复。如作为大学语文教育经典的徐中玉等主编的《大学语文》教材即有相当一部分篇目与高中语文内容重复，使大学语文难以摆脱“高四语文”的帽子，降低了教学双方的热情。第二，大学语文教材繁多，但很多属受经济利益驱动而为，在选文及体例编撰上并无新见，简单重复甚至错误百出，质量低下。第三，新的优秀教材推广难，教师仍习惯选用熟悉的老教材，致使新的教研成果转化缓慢。

二、大学语文教育的突围

近年来，大学语文的外部政策环境和舆论环境不断改善，2006年11月，教育部高等学校中国语言文学学科教学指导委员会《高等学校大学语文教学改革研讨会纪要》明确指出：“大学语文课程只能进一步加强，而不可忽视、削弱。大学语文在高等院校专业人才培养和课程体系中不可或缺，不可替代。”2007年5月10日，教育部在回答网友提问时表示：“鉴于大学语文课程对提高人才培养质量具有重要作用，教育部希望高校结合实际，积极创造条件，重视加强大学语文课程改革和建设。”而有关大学语文的媒体报道网络讨论，在改善大学人文教育环境提高大学语文教育质量方面也已达成共识，诸多大学生人文精神失落的实例让人们对大学人文教育的重要依托之一“大学语文”寄予厚望。但是这些让高校大学语文教师倍感鼓舞的政策和舆论导向并未给高校大学语文教育带来实际的改变。由于长期以来大学语文没有明确的学科归属，教师发展瓶颈明显的情况依旧存在，大学语文教育水平的提升只能是人们美好的愿景。借外部环境之东风，推动大学语文高校内部制度环境的实质改善，是大学语文教育突围的必由之路。而简单地将大学语文的重担交给教师，片面谴责教师的责任心和创造力是无益大学语文的良性发展的。 转贴于

1.确定大学语文教育学科归属是提高学术水准、教学水平的关键

目前，摆在大学语文教育面前的一个现实的基础问题是，大学语文教师没有自己的“阵地”。长期以来，面向全校公共教育的大学语文教师实际附着在中文院系或外语院系内部，似乎只是专业学科的衍生品或者寄生物，没有自己的学科归属。大学语文教师科研成果难以得到肯定，在职称评定的诸方面难以得到认定，晋升困难。因而大学语文教师的流动性和临时性成了必然。这一情况导致大学语文教学简单重复，深度有限，创新困难。尽管舆论将人文精神、传统文化、素质教育的希望寄于大学语文这块阵地，但事实上却成为大学语文的难以承受之重。

近年学界对重视大学语文的空洞口号已经逐渐落实为对改变相关学科体系和制度的呼吁，诸多有识之士开始探索明确大学语文的学科归属，给大学语文一块可持续发展的一亩三分地。“大学语文”是公共性与专业性相结合的一个学科。多年来高校对大学语文的认识多为教学主导，却忽视了其专业内涵，使大学语文难以获得专业研究的养料补给，而愈加营养不良。2011年南开大学陈洪、李瑞山在《“大学语文”应有明确定位——目前大学语文教育的若干问题》中探讨大学语文学科建制问题。文章认为，依附于其他科学的“大学语文”课程，需要强大的中文学科力量的学术支援，同时又有自身的学科内涵和特色，应逐渐形成有独立内涵和特定研究对象的一个专业。具体来说，“‘大学语文’涉及的专业，以‘中国语言文学’一级学科中各专业为基础，又兼有其他相关学科的因素；而在中文一级学科中，又关涉中国文学（含古代和现当代）、文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学等不同的二级学科。‘大学语文’专业建设的关键，就是如何重新塑造学科和课程理念，如何在这一特定理念的指导下，融合不同的学科基础，构建其教学内容和课程主体；同时密切结合教学实践，实现有学术意义的突破，形成以语文为本位而又具备多学科知识资源的课程特色。”这一设想任重而道远，却是大学语文生存发展的基础条件，也是高校扎实开展母语教育的可靠途径。

2.开展基础理论研究，明确大学语文的性质是大学语文生存发展的保障

由于顶着“语文”这顶似是而非的帽子，“大学语文”常常被认为是高校专业中文教师的教学冗余，科研更是常常处于真空地带。大学语文在性质定位、内涵外延等基础问题上都存在相当大的争议，在教学中常常依教师个人的专长和研究兴趣各执一端，因而学生也对大学语文的期待淡薄，不知道大学语文与中学语文有什么区别，不知道大学语文教什么。大学语文的意义对师生来说都萎缩为2个学分，而抽离了其应有的充盈的价值内涵和实践意义。大学语文是什么？大学语文教什么？大学语文怎么教？类似这样的基础问题不明确，大学语文的生存和发展都无从谈起。

近年来，一系列的政策文件都将大学语文置于母语教育的层面上予以强调。2006年11月，时任高教司副司长的杨志坚在“高等学校大学语文教学改革研讨会”上做《大学语文教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式》报告，报告谈到“我觉得大学语文教育应当是在高等教育层面进行母语教育的一种形式”、“大学语文教育应立足于基础汉语素质的养成。在这一层面上，它的性质就是基础性和普及性的，区别于浪漫的文学教育，注重语言文字实际应用能力的培养。”2008年11月国家语言文字管理委员会《2007年中国语言生活状况报告》，其中一节为《母语高等教育状况报告》，对大学语文的性质做了更明确的界定，并与外国语文教学、基础阶段语文教学相区别，厘清了大学语文的内涵。报告认为：“这里说的‘母语高等教育’，特指高等学校中面对非中文专业学生的汉语文教育，亦即习称为“大学语文”的课程及其他相关课程为主的教育教学活动。称之‘母语高等教育’，是为揭示其根本属性。一般来说，‘大学语文’课程既根本有别于外国语文教学，又不同于基础教育阶段语文教学以字、词、句、篇为基本内容，以能力训练为主的模式，也有别于中文专业的语言学类别的课程；而是以经典的或优秀的母语即汉语文本为材料，以阅读解析鉴赏为主要方式，注重学生素质提升的教育教学活动，为高等院校本科教育计划课程的一种。”

“大学语文”的“母语高等教育”定位得到了部分学界认同和学理阐释。

杭州师范学院何二元《大中衔接：大学语文比较研究》在此基础上，将母语教育确定为语文本位，避开了人文教育、语言教育等长期以来的争执不休。文章认为“假如我们能够换一种思路，比如不把‘大学语文’看作是一个严格的学科名称，而只是和小学语文、中学语文相似的一个偏正词组，那么需要回答的便只是‘什么是语文’的问题。当然这还是一个有争论的问题，但是至少不会危及到学科本身的成立，因为从来没有人会质疑小学语文、中学语文存在的理由。”这一阐述将大学语文作为整个母语教育的一个阶段，与小学语文、中学语文并列，解决了长期以来因为“大学”二字而产生的诸多试图拔高大学语文而出现的工具性、人文性的争端，理顺了大学语文教育的逻辑合理性，有利于大学语文在母语教育框架内的科研教学实践开展。

将“大学语文”界定为“母语高等教育”更重要的意义还在于确立大学语文教育在高校诸多人文教育、政治教育等领域包围中的独立品格，重拾母语教育在国民教育中的核心地位，使母语教育在国民教育的整个教学过程中获得连续性。但是这一定位目前仍停留于理论讨论和探索阶段，尚未获得普遍的理论认同，也未进入普遍的教学实践，在教材编撰推广和教学实验方面仍然有广阔的工作空间，任重而道远。

篇3

受教育部高等教育司委托，教育部高等学校中国语言文学学科教学指导委员会于2006年11月4日至5日在湖南常德召开了“高等学校大学语文教学改革研讨会”。教育部高等教育司副司长杨志坚、文科处处长刘向虹到会指导。教育部中文学科教学指导委员会主任委员、南开大学常务副校长陈洪教授主持会议，多位副主任委员和委员出席了会议。

杨志坚把大学语文课程的建设与改革置于我国高等教育发展的大背景下，作了深刻分析。他指出，高校学生母语表达能力欠缺的现象相当普遍，有必要在大学教育中给语文教育以位置，使母语教育贯穿我国基础教育和高等教育各个层面。这不仅有助于加强能力培养，对增强学生的民族文化认同感也具有积极意义。

陈洪依据中文教学指导委员会近期对全国高校中文学科基本状况的问卷调查，介绍了各校大学语文课的开设情况。同时对该课程在高校课程体系中的地位、如何提高课程质量等问题作了阐述。他指出，大学语文课程应在整个高校课程体系中确定自己的性质与功能，大学语文应“姓‘语’”、“行‘大’”，以提高学生的语文素养为目的；其与中学语文教学的区别在于摆脱应试桎梏，明确素质本位，吸引学生主动参与教学过程，在高层次上提升母语表达水平与人文素质。

会议的协办单位、全国大学语文研究会会长齐森华教授在发言中认为，应当避免母语教育边缘化，确保大学语文课程在高等教育中的位置。在教材建设方面，应提倡多元互补，又要保质有序，避免低水平重复，反对恶性炒作。他还建议关注课程考核内容、考核方式等方面的改革探索。

在会议的分组讨论中，各位代表交流了本校开设大学语文课程的情况，分析了当前课程建设面临的突出问题，围绕大学语文课程的定位、性质、功能、教学改革、教材建设和师资建设等多方面问题展开了热烈讨论，提出了许多具有启发性和建设性的意见。南开大学文学院提交了该校大学语文课程改革的长篇论文，并在会上介绍了结合网络资源开发改革教学模式的经验，受到热烈关注。大家一致认为，本次会议对推进全国高校大学语文课程的建设将发挥重要作用。

篇4

关键词：大学语文;教师;专业移植;对策

大学语文作为通识课程，对教师的素质要求是比较高的。但是，在具体教学过程中，教师往往会按照自己所学专业或所担任的专业课程来讲授大学语文，于是就导致了大学语文教师经常犯的毛病：专业移植。

一、大学语文教学中“专业移植”现象的表现

（一）随意选择教学内容，破坏教材编排体例

大学语文教材往往容量很大，内容很丰富。而大学语文课每周只有2~4节，可供教师选择的余地很大。于是教师常常按照自己的专业，选择自己熟悉的内容来上课。这种情况更多发生在新进教师或兼职行政人员身上。新进教师，尤其是非师范专业的新进教师，因为还没有完全掌握课堂教学规律，缺乏必要的教学技能，对教材重点、难点的掌握还没有经验，所以他们往往会根据自己的专业背景或自己熟悉的内容来完成教学任务。而兼职行政人员往往有很多其他的工作任务，上课也无非是完成职称评定要求的工作量而已，他们选择自己熟悉的内容，利于轻松完成教学。对于多年担任专业课的教师来说，驾驭课堂是不在话下的，但他们往往会将更多的时间放在研究课题上，不愿在此花费过多的时间。于是，古代文学教师就完全选择古代文学作品来讲，上下几千年，纵横几万里；文学课老师就全选小说、散文来讲，作家生平、作品分析、社会意义、历史地位一一道来；语言课老师就说文解字，教师讲得风生水起，学生却听得云里雾里。大学语文全书选文数量确实远远超过课时量。以由高等教育出版社出版、陈洪先生主编的《大学语文》（下称陈洪版）为例，全书有选文67篇，其中现代文26篇，古代文16篇，诗歌21首，西文汉译4篇。再如由复旦大学出版社出版、陈思和先生主编的《大学语文实验教程》（下称复旦版）分十二单元，每单元五篇文章，共有选文60余篇，涉及古今中外经典作品以及文章写作知识。这样的排列和容量保证了教师充分的选择自由，又有利于全面提高大学生的人文素养。但这样的内容是需要组合的，比如陈洪版现代文、古代文、诗歌、西文汉译的比例是26：16：21：4，具体到一个学期，按每周2节课安排，相应的比例也应该是8：3：4：1。也就是说，对于同一文体，具体课文可作一定选择“。大学语文课程不同于中文专业课程，它要面对全体学生；它不是简单的写作训练，也不是文学体裁和文学史知识的压缩本，更不是思想文化的启蒙讲堂，甚至也不应画地为牢地界定为纯粹的文学鉴赏；而应该是程度不同地包含了上述内容。”[2]如果只选择单一文体，显然是违背选编者意图的，且不利于大学生人文素养的提高，也就达不到大学语文的教学目的。

（二）违背大学语文课程性质，肢解课文

还有的教师对语文学科的性质缺乏正确理解，没有重点难点，没有教学目标，一味追求课堂上的“和谐”，甚至取悦学生，投其所好。于是正史野史、大报小报、网络影视剧一起上，追求“三点”式教学：看点、笑点、兴奋点，唯独没有重点。结果是课堂上热热闹闹，一下课却什么也没有了。有一位教师上《李鸿章办外交》一文，两课时，共80分钟，用了70分钟介绍李鸿章其人逸事，最后十分钟才点出本次学习的内容是《李鸿章办外交》。讲张爱玲的《天才梦》时，由于对张爱玲的情史非常感兴趣，最后将本课演绎成了“一个女人和两个男人”的故事。由于学识与功夫不到家，教师对所占有的资料不能去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼，无法迁移运用，作通盘考虑，因而也就不能提炼概括，只有不加选择地用许多无序的原始资料与知识来填充课堂与学生的头脑。这样的讲解不仅不能提高学生的语文学习能力，而且容易哗众取宠，引发不良学风。

（三）脱离学生专业需要，一面千人

对于大学语文的学习目的，不同专业的学生可能会有不同的理解和需求。外语专业的学生学学语文更注重的是母语与外语在表达方式、语言习惯上的对接，希望通过对大学语文的学习加强自己的专业运用能力。艺术类专业的学生一般来讲文化底子薄，又比较重视专业而忽视文化学习，他们希望通过大学语文的学习使自己在理解歌词、理解专业艺术知识等方面有所收获。“有很多理工科学生，他们专业能力很强，但阅读理解能力、表达能力却相对薄弱一些，其中不少学生还存在完成实验报告和毕业论文的困难，即使勉强写出来，也往往是条理不通、词不达意。”他们“希望通过大学语文课程的学习提高自己的综合素质，尤其是在语言能力、应用写作能力和文学修养方面的提高”[3]。由于大学语文教材是面向所有非中文专业学生的，所以并不能满足不同专业学生的不同需要，它没有考虑到各专业的特殊性，也没有考虑到各专业学生语文学习能力的差异。比如，目前国内尚没有一本专门针对外语专业学生编写的大学语文教材，也缺乏对艺术类专业学生有针对性的课程内容，所以学生认为学学语文对专业学习作用不大。其次，教材内容偏重古代、忽略现当代，与学生存在时代距离，这自然难以引起学生的兴趣，容易让学生感到枯燥，进而厌学。再次，现行教材思想素质教育的倾向太过明显，强调语文的人文性、文学性，而忽略了语文的工具性。教材中各种应用文体的写作知识几乎为零，学生在学习中无法收到立竿见影的效果，自然也就缺乏学习热情。在这种情况下，如果大学语文教师能够利用大学语文教材内容可选择的特点及时调整课程内容，及时增补一些针对不同专业学生的内容，大学语文应该还是会受到大多数学生的欢迎的。但非常遗憾的是，负责大学语文课程的教师还在继续漠视不同专业学生的需求，继续对文化底子薄、文化学习兴趣差的学生讲着自己熟悉的高深的“现代汉语”“古代文学”“古代汉语”“文字学”“修辞学”等。就这样，大学语文彻底地被学生“抛弃”了，大学语文教师也彻底地被学生“拉黑”了。

二、转变大学语文教学中“专业移植”现象的对策

（一）明确目标定位，找准重点难点

为什么要在非中文专业学生中开设大学语文课呢？学界对此的表述各不相同，但各方的总体目标是一致的，即“帮助修课学生改善其语言文字的表达、交流与沟通能力”。要达到大学语文的这个教学目标，不是某一门古代文学课或现代汉语课所能承担的，所以“大学语文课程所体现的这种综合素质，主要表现在两个方面，一是通过对文章及文学作品的鉴赏，使学生的内心世界更为充实、丰富、健康；一是通过对各类文章写作要领及语言表达技巧的体认，提高语言文字的实际应用水平”[2]。前一个目标是隐性的，需要一个较长的周期才能见效；后一个目标是显性的，可以立竿见影。笔者认为，这是大学语文教学的总目标。在此基础上，大学语文教学也应该根据不同的专业制定出阶段性目标，甚至具体目标。具体到每一节课，可以体现为教学重点难点。比如外语等文科类专业的学生，文化底子较为扎实，可以把汉语的知识与汉民族的文化等作为一个重要的教学目标；对于艺术类的学生，知识的传授可立足于“精简、好懂、有用”的原则，把能读懂一般现代文，能文从字顺地表达情感，能写简单的应用文作为一个重要目标；对于理科的学生来说，应把提高实用写作能力作为教学重点。大学语文教师只有真正理解这一宗旨，才能胜任大学语文课的教学。

（二）提高综合素质，力求共同进步

大学语文是一门综合性、通识性课程，它要求教师具有广博的知识。所以负责大学语文教学的教师不仅应是一个“专家”，更应该是一个“通人”。大学语文教师不仅要有专业文化知识，还要有语文教学论的相关知识，掌握大学语文教学的基本技能。现在很多高校的大学语文教育没有稳定的教师队伍，兼课教师多是“各自为阵，专业移植”。针对这一现象，学校应该搭建一个供大学语文教师交流的平台，共同制定教学计划，经常性地开展一些集体备课、专题讨论、公开教学等教研活动，使大学语文教师也有学术前途和归属感。另一方面，大学语文教师还可通过参加学术会议，与同行切磋交流，扩大自己的视野。

（三）加大考核力度，促进成长成才

“无专业、无考核、无检查”的“三无政策”是造成大学语文教师“专业移植”现象的又一客观原因，这一原因又引发了教师主观上的不重视。所以，如果学校制定相关政策，把教师教学大学语文的情况纳入绩效考核，明确新进的中文教师必须先上好大学语文课才能进一步上专业课，那么这些政策势必引发教师对大学语文教学的重视，进而引起对教材教法的研究，提升大学语文的教学效果。

（四）巧借“专业优势”，指导开展课外活动

根据大学语文教师经常由“文学课教师”“汉语课教师”“写作课教师“”普通话教师”担任的特点，故可借助社团、学生会等团体力量，经常性地开展针对非中文专业学生的语文活动。比如非专业的“朗读比赛“”写作比赛“”演讲比赛”“汉字书写比赛“”微信微博写作赛”“辩论赛”等，由大学语文教师担任指导、评委。这样既可以营造大学语文学习氛围，调动学生学习语文的积极性，又可以使大学语文教师在活动中了解学情，加强教学的针对性。学生也可以通过比赛得到锻炼，逐步形成语文能力。

（五）自编校本教材，加强课外阅读指导

在目前没有可以满足不同专业学生需要的大学语文教材的情况下，大学语文教师可以发挥团队优势，结合本专业的需求，结合各校文化特色，自编大学语文校本教材。这样一方面可以满足不同专业学生的需求，另一方面也可促进学生学习，进而提高大学语文教学效率。

作者:韩世姣 单位:上饶师范学院

参考文献：

［1］杨建波.加法与减法的辩证法———兼谈大学语文教师的专业修养［J］.语文教学通讯（学术刊）,2013(3).

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项目支持：本文受衡水市社科联课题资助，课题编号：2013076B。

刘晶（1972-），女，河北衡水人，衡水职业技术学院讲师。研究方向：文学教育、职业教育。

《大学语文》是大学开设的一门非中文专业公共基础课，它本身蕴藏着的深厚人文底蕴，决定了其人文素质教育的功能。它将人类的阅读空间拓展，使文化积淀深厚，丰富人的精神文化世界，以其工具性、人文性来提升人的素质，健全人格。以一言以蔽之，语文的内核就是人文精神，人文精神始终贯穿在整个语文学习的过程中。

一、大学语文是人文素质教育的最佳途径

人文教育是人类自由的摇篮，既要启发人的智力，还要拓展人的素质结构和对人的知识渗透。大学语文课程是精选的优秀中国、世界文学作品，不但能使学生学到许多学科的知识，还可以从作家想象、幻想、形象与抽象交叉的思维中得到启发，培养学生的感受力、想象力和创造力。《大学语文》作为一门阐释人文思想的理论知识性课程，本身就具有了人文精神教育的功能，是以文学文本作为平台，通过对文学文本的阅读、欣赏和批评这种参与式体验，让学生在充分进行文学审美的同时，对人文基础理论进行系统性阐释和理解。这样一来，就学科归属与课程性质而言，有利于明确《大学语文》这门课程的学科定位，以便建立起完整的理论体系，发挥课程应有的社会介入力；就教学主体而言，学生可以获得深刻而广阔的精神知识。

二、大学语文教学现状

近几年来，《大学语文》这门公共课程面临严重的挑战，遭受冷落已经很久了，已经被边缘化。很多重点大学虽开设了语文课，但是也将它从必修课改为选修课，甚至有很多大学根本就不开设《大学语文》课程。主要原因是学生不感兴趣，认为和专业课没有什么联系，没有更多的实用价值，学不学都一样，教师自然也就不愿意教。导致的直接结果就是学生的语文素养、人文素质低下，学生的习作错别字比比皆是，表达能力极差，能够熟练、准确、得体地使用汉语的学生越来越少。

大学教育中，大学语文是选修课，大学英语却是必修课。就业市场中，英语口语好的学生有明显的就业优势，而具有良好母语的学生不能胜任只求效益的市场原则。大学语文课确实存在种种弊端，有些人便怀疑它作为一门人文素质教育课程的地位。大学语文没有明确的定位，存在着随意性，可删可随意减少，没有把它纳入正常轨道。不难看出，大学语文要“下岗”了，我们应重新审视它的现状。究其原因是没有引起社会的足够认识，人文科学和自然科学就像鸟的两个翅膀一样，要并驾齐驱。

三、对策初探

我们必须充分认识到大学语文课程是培养人才不可或缺的课程，充分发挥其特有的综合性课程功能，逐渐使大学语文走出困境备受青睐，重新回到良性发展的道路上来，使人文素质教育在语文教学过程中充分体现出来。

（一）重视大学语文，探寻合理的定位

首先，有关部门要重视国语的学习，让学生认识到语文的重要性。到目前为止，北京市已经出台了高考政策，将原来的高考语文150分增加到180分，将英语的分数值降到100分，这是一个很好的端倪。这个信号所释放出的就是让国人重视国语教育，足以说明了学好了语文才能提高修养，学会做人，奉献社会。这个主旨正是我们育人的目标，也是大学语文课不可或缺的原因。大力宣传大学语文的重要性，使它具有应有的地位。

（二）对语文教材进行改革

《大学语文》教材应该不断增加新的内容，对那些耳熟能详，适合大学生的兴趣、志向、口味的，更应该紧跟上时代的节奏。最重要的是提高学生对语文的兴趣，从根本上重视母语的学习，它是学好其他一切学科的基础，它的人文素质教育意义更是其他学科不可替代的。在学习过程中，应该注重学习方式、方法的引导，授课方式的灵活多变，拓展学生的阅读空间，提供给学生更多的机会，如朗诵、阅读、写作、演讲等，提高学生对祖国传统文化的热爱、欣赏文化精品的能力，同时提高学生的阅读、写作、表达能力，良好的口头表达能力使学生终生受益。《大学语文》不仅仅是基础语文课程的延伸，更是高一级基础语文的提升、发展。

（三）加强师资队伍建设

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（一）高职院校大学语文课时偏少，学生缺少热情

当前大学语文课在一些院校得不到应有的重视，尤其是很多高职院校在专业定位上还是因循“唯技能，重实用”的原则，安排专业技能课时多，实习实训时间长，导致大学语文不得不“让路”，课时被不断压缩。对于开设的大学语文课，学生学习热情普遍不高，态度不端正。而受就业形势影响，学生学习的实用性、功利性很强，对与专业关系不大的课程仅仅树立及格的目标。再加上网络的影响，上网玩游戏使大学语文成为一些学生最先逃掉的课程。校园中网络、手机微信等快捷的交流方式，使许多学生的语言表达能力严重退化。一些时尚而极不规范的语言充斥了学生的日常生活，“手机控”、“电脑控”既是学生的常态，又何尝不是一种令人担忧的现象；社会生活快餐式的消费文化，影像技术的发达造成了文化娱乐的多元化、简单化，人们的阅读时间日益减少，文学被边缘化等等现象。所有这些现象也都或多或少影响到学生的文化消费，影响到他们的阅读选择。在教学中我们发现很多学生连请假条都写不规范，逻辑性差，作业、实习报告和毕业论文中错别字和病句连篇累牍。总之，由于学生阅读时间少，除去上网玩手机，很多学生把剩余不多的时间用来学习专业技能，考各种技工证、英语四六级证，对大学语文课完全抱着应付的态度。

（二）高职院校缺乏稳定而强大的大学语文教师队伍

在一些院校，大学语文课程隶属于中文系。任课教师有很多是由于学期中专业课时不足，中途来任教大学语文课程的，因此经常出现这一学期带了大学语文课程，而下学期因专业课程繁多又无法继续任教的现象，这样造成教师队伍不稳定，不能系统地教授同一门课。此外由于教师的专业知识结构不合理，有专无精；或者知识面不广，对大学语文课程的目标认识不确切；读写能力不强，教学方法单一造成学生的不重视，对教学没有信心的现象在大学语文教师队伍中或多或少地存在着。

（三）作为人文素质课程，高职院校大学语文课程设置单薄

人文素质课程担负着“立德树人”的根本使命，但在实际教学中，一些高职院校很少开设相关的人文素质课程。大学语文课时少，内容受学时所限，不能在短期内达到立竿见影的效果。而如果能与其他人文素质课相呼应，形成较完整的人文素质课教学体系，如与应用文写作，与各种类型的文化、历史、哲学选修课结合，如开设古诗词鉴赏、国学诵读、历代帝王史、西方经典文学等课程，都会成为对大学语文课一个极有力的支撑。可现实却是由于师资或其他原因，很多高职院校没有开设这些课程。

二、改善高职院校大学语文教学现状的策略研究

（一）强化教师队伍建设

教师的水平直接关系到这门课的教学效果，必须培养一支能够长期致力于大学语文课教学的教师队伍，建立一支知识渊博、品德端正、勇于创新的教师队伍。而学校在教学、科研和师资培养方面要给予适度的政策倾斜。学校要成立专门的教学研究室，制定章程，划拨专项教研经费，配置基本教学设备，给年轻教师出去学习深造的机会。担任这门课的教师要具备丰富的知识、较强的口语表达与写作能力。大学语文教师应该比专业教师更加具有学者的风范、诗人的情怀。这就要求教师不断努力地钻研学问，提高自身素质，切实关注大学语文教学动态。教研室要建立长期有效的帮带关系，帮助年轻教师树立信心。教学团队可以集体备课，发挥各位教师的智慧，在教材内容上有所拓展。总体来说，建设一支德才兼备的教师队伍是大学语文课能否取得素质教育成功的首要前提。

（二）准确定位课程教学目标，选择、编撰合适的教材

高职院校学生文化素质薄弱，院校要在课程教学中做好知识传授、情感熏陶和职业精神的培养。大学语文作为一门人文素质类基础学科，具有综合教育的功能。这一阶段语文教育的目标很明确，即在巩固语文基础工具性的前提下，提高学生的审美能力以及综合素质。大学语文课程目标的定位直接关系到教学内容的设置、教材的选择。高职院校制定教学大纲时应依据大学语文课的性质，使之区别于中学语文。要认识到它不再是为了应试的必考课，不应看作是“高四语文”的延续，实质上它“将工具性、人文性和审美性有机地加以了统一”。工具性是指提高学生的阅读能力、日常书面表达能力和口头交流能力；人文性是指大学语文课应培育学生的思想道德素质、科学文化素质和人文精神素质；审美教育指语文应提高学生的审美情操、塑造美好的心灵。这三个方面是大学语文课程性质的基本体现，成为各个院校制定语文课教学大纲的依据。高职院校要根据大学语文的目标定位，在课程设置、教材选择上做出积极调整。目前正式出版的大学语文教材有上百种之多，诸多的教材有按文学发展史顺序编的，也有按文体或作家顺序编的。当前被广泛使用的教材是徐中玉主编的《大学语文》（已印九版）。除此之外，各高职院校根据自身的办学特色自编教材也很多。自编教材名目繁多，依据标准也是各有特色，有按文体分类，有按文学史发展顺序来安排内容，也有按主题来编排内容。如我院教师自编的大学语文教材，按照不同主题遴选优秀文章，既有文学史知识的学习，也有能提高学生读写能力、口语交际表达能力的实践模块，还有话剧、相声、小品等艺术的介绍。此类教材编写符合自身院校的办学目标，因此这一做法现已在很多高职高专院校中展开，因为贴近学生实际，很容易激发学生的学习欲望，因此取得了较好的教学效果。

（三）采取多样的教学方法，切实提高教学效率

1.教师根据教学目标设计教学模块，让学生担当主角，实现教学互长美国著名心理学家布鲁纳曾在他的“认知结构”理论中指出，学习是一种能力的建构过程，应积极培养学生本身能力的自信感，使教学过程中的学生成为一个“积极”的探索者。教师要采取方法鼓励学生发挥主动性，激发他们的兴趣，让学生活跃起来，参与到课堂中来。高职院校学生文化素质大多相对偏低，如何提高学生的口语表达能力，对教师也是一种考验。针对这一教学环节，教师可以设计不同的话题，让学生组成不同的小组，发动每个小组成员进行讨论。对于那些平常不敢发言的同学，教师更应鼓励、引导，使他们敢于表达。还可以组织演讲练习，演讲的题目要契合学生的生活学习实际，具有一定的时代性，如“让梦想照进现实”、“中国梦，我的梦”、“凝聚正能量，绽放青春活力”等。演讲能够极大地激发学生的热情，使他们年轻尚不成熟的心智得到升华，同时也是同学们之间互相了解、互相学习的机会，能够极大增强他们的自信心。2.利用现代化的教育技术增强教学效果多媒体教学模式以其丰富的信息内容和可感可视的教学效果深受师生喜爱。教师在制作教学课件时要去粗取精，以精要的文字表述，配以美的画面、图形，营造浓郁的文学情景，让学生体会美、感受美，唤起他们热爱母语、热爱民族文化的热情。在讲授诗词散文名篇时，适时播放配乐诗朗诵，如乔榛老师的《长恨歌》、濮存昕先生《相信未来》、《再别康桥》，可以增强学生的情感认知。在教学中笔者发现，一些学生很愿意尝试自己制作教学内容课件，尤其是师范类学前教育专业的学生，对此教师要给予鼓励和帮助。3.利用信息化网络技术，建设与大学语文课程相配套的校本教学资源在校园网上开通相应的学习网站，加强学生课外学习。在网站上制作教学资源库，栏目可以设为：知识链接、名师讲析、课外作业、课程动态等，学生可以方便、快捷地查找资料，进行学习。网上在线学习这种形式在一些示范类职业院校中已经得到开发与应用，用技术手段促进了教学内容的优质化、便利化，深受学生喜欢。也可成立网上文学社团或学习小组进行交流。大学语文课堂教学时间有限，新型教育技术的使用带给学生丰富的学习资源和大量信息，也便于师生在课外进行教学互动。

（四）开设人文素质教育系列课程

“中国高等教育中传统文化传承有着伴之而生的历史，在建设和谐文化中更负有重任。高校的领导者与管理者应该有清晰的认识，并致力于培养可引导和谐文化建设的教员和学生。”人文素养的提高仅仅通过大学语文课显然不够，为此形成一个传承中华优秀文化的学习体系是非常必要的。大学语文不能涵盖所有内容，因此可以开设历史、哲学、政治、思想品德等其他人文课程。如我院开设了唐诗宋词鉴赏、《四书五经》选读、明清小说、中外优秀抒情诗选读、草原文化、两性关系、影视欣赏、历代帝王史等延伸课程。也可以根据现实社会发展的需要开设一些系列讲座。形成体系的素质教育课可以营造良好的校园文化氛围，拓展学生的知识视野，促使学生不断汲取新知识。

三、结语

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论文摘 要： 本文从语文课程的言语性质出发，结合高职《大学语文》课程的特殊性，构建了以人文精神和社会意识为主要内容的精神板块课程内容，以及以听说内容、阅读内容、写作内容为主要内容的能力板块课程内容。文章力图通过对两大板块内容的构建，进一步提高高职学生的语言运用水平。 

 

高职院校是培养高层次应用型人才的教育，“它不是低层次的高等教育，它的培养目标是面向地方经济和区域经济，以培养德、智、体全面发展，能适应现代化生产、建设、管理和服务等第一线岗位需要的，掌握高新技术并能熟练应用的高级应用型人才”。［1］高职学生的基础课程包括文化课、专业课基础，也包括培养人格、道德水平等人文素质的课程，这些课程是专业学习的前提，只有基础扎实，专业学习才有保证，才能赋予学生自主学习、终身学习的能力，以应对社会岗位需求，因此我们应当注重这些基础性课程教学内容的构建。对《大学语文》这门课程而言，各高职院校的课程教学大纲（课程标准）都处于自主状态，灵活性很大，造成某些院校的语文课程内容随意性、任意性问题严重。不分青红皂白，不论东西南北，什么都往课程内容里塞的现象十分普遍；只开展阅读教学或只开展写作教学，课程内容片面的现象十分普遍；课程内容照缺乏创新性的现象十分普遍。因此，针对高职院校的培养目标，我们必须从言语性出发科学构建《大学语文》的课程内容。 

一、言语性是语文课程的本质属性 

“言语”是现代语言学、心理学研究的重要概念，在20世纪90年代的语文课程性质大讨论中被引入语文教学领域。李海林在其《言语教学论》中提出，语文教学论要由以“语言”为主体的本体论转变为以“言语”为主体的本体论，这是语文课程言语本质观的前奏。在可见文献中，最早提出言语性是语文课程本质属性的是福建师范大学的潘新和，他认为语文教学课程的关键词已不是语言、语文知识、语文素养等，而是一批新生的术语概念，如言语生命、言语潜能、言语动机等。“言语”是语文课程的内容构成，也是语文课程的目的指向。［2］重庆师范大学的薛晓螺在论述语文课程目标时，全文也明确地使用了“言语”概念。［3］还有研究者直接提出“语文课就是言语课”和“语文是以言语形式为教学的本体”等观点。［4］从上述对语文课程本质的诸多观点来看，语文课程早已迎来了其言语性的时代。 

那么《大学语文》应当构建哪些以言语性为核心的课程内容呢？叶圣陶认为：“以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’、‘说’、‘读’、‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读书之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦减损。”［5］这段话中的“语”和“文”，都指的是“言语”。王荣生教授则提出语文课程内容：一是构素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括达到语文课标所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标而必需教与学的事实、概念、原理、技能、策略、态度的“语文知识”。［6］ 

由此我们可以看出《大学语文》课程内容应当包括精神与能力两大方面。从精神方面来看，高职开设的《大学语文》应该着重于学生人文精神及社会意识的培养；而从能力方面来看，高职开设的《大学语文》则应当听说读写四种能力并重，不可偏废。 

二、高职《大学语文》课程内容的构建 

（一）《大学语文》课程内容精神板块的构建 

高职《大学语文》的课程内容精神板块的构建应该着重于学生人文精神和社会意识的培养，发挥语文学科人文素质教育的主体功能。在课程内容的设置方面，除了关注大学生“专业成才”外，更关注其“精神成人”。一方面，课程内容在选择上首先要注意入选的言语作品应该是文质兼美的文章，作者的个性、修养、情感、信仰等皆含其中，内容本身蕴含着德、智、美“三育”，而学生在“雕琢”言语的过程中，不可避免地会受到作者的影响和熏陶，触动学生的认知、情感、意志和人格等，因此只要通过言意的转换，就能让学生增知、获能、染情、悟理，达到“人文关怀”“言语立人”的目的，使学生的道德品性和人文精神在“悄无声息”的美文学习之中，在美的熏陶、美的感染中潜移默化，最终树立起正确的人生观和价值观。 

另一方面，可以将多种知识领域、多种文化层面、多种媒介类型的内容融入《大学语文》课程内容，培养学生的社会适应能力。这些内容的选择不必细致，不论程度高下，只求真情实感，更不拘泥于虚伪形式的俗套，这样反能因人而异地给学生的兴趣留出余地，让学生自主地借助言语作品来品味、咀嚼社会。这样的品味与咀嚼，帮助学生铸造良好的人际关系，帮助学生增强抗挫折能力、恢复自信心，能够帮助学生树立团队协作意识、增强责任心。高职教育是要培养具有良好社会适应力的人才，他们不仅应该是谦谦君子，具有自强不息的精神和意志，而且他们的思想情感能依靠他们富有感染力、清晰明确的语言表达出来，影响周围的人，使自己的事业和愿望更加顺利地取得进展和实现。如果我们培养的学生不具备社会适应能力，语文课程不能帮助他们很好地融入社会，我们的教育就真正是失败的教育。 

（二）《大学语文》课程内容能力板块的构建 

高职《大学语文》的课程内容应该是一个全面提高学生听说读写能力的综合性课程内容，四者不可偏废。李维鼎教授就认为听读说写之间有三个维度的交叉，这四种能力尽管都各有特点，但它们是相互转化、相互统一的，因此只有通过四种能力的全面提高，才能准确地把握各自的特性，全面地提高学生的言语能力。 

1.听说内容 

听说能力从其构成来看,有两方面的内容。听的能力，主要包括从对方的话语中捕捉自己所需信息的能力，感知情感态度的能力，听出言外之意的能力，评判话语的能力，根据对方的话语了解事物、事理的能力，等等。说的能力，主要包括选用恰当的口语交际样式的能力，运用语篇来完成言语行为的能力，针对语境得体地表情达意的能力，把事物、事理转化成口语的能力，等等。 

以提高高职学生听说能力为目的的《大学语文》课程内容，应该不拘一格，只要是学生喜欢的、积极向上的内容都可以选入，包括单人的内心独白、两人的谈话、接打电话、指路问路、听说新闻、听说故事、听报告、听演讲、参与讨论、争论、辩论、模拟职场等多方面内容。说话水平来自积累，口语表达能力来自实训，因此在听说能力的课程内容中必定要包含训练，可以是一人说一人听，一人说多人听，两人互说，多人交谈，等等。高职《大学语文》的听说内容的选择还应当与校内的社团活动相结合，选择与学生的课外实践活动相贴近的听说内容更有助于培养学生对于语文课程的兴趣。 

2.阅读内容 

阅读能力主要包括针对特定的目的从繁复的材料中准确、快速地筛选所需信息的能力，判断文句是否准确、严密的能力，把书面信息转化成对实体事物进行具体操作等的能力，进而获取和提高自身感悟能力和理解、判断、归纳、演绎能力。 

以提高高职学生阅读能力为目的的《大学语文》课程内容，应该既包括对不同类型文章的阅读训练、古今文章的阅读训练、文化科学著作的阅读训练，又包括对不同类型文章的不同阅读目标的确定、古今文章思想的理解把握、文学作品鉴赏品评、文化科学著作的认知研究，还包括对不同类型文章的不同阅读技巧、字词句辨析、品味，篇章的感悟把握、比较鉴别、评论鉴赏，等等。特别需要重视的是，可以根据学生的专业领域来选择有针对性的言语作品。随着时代的快节奏发展，《大学语文》还应当包括读屏、计算机阅读能力及从中搜集、筛选、处理所需信息等课程内容。 

3.写作内容 

写作能力主要包括正确选择交际性文种的能力，准确、严密、简括地表达意思的能力，将多种表达形式进行组合能力，把实体事物、抽象事理、操作方法、工艺流程等转化为文字的能力。 

以提高高职学生写作能力为目的的《大学语文》课程内容，应该尽量选择学生在日后的学习、就业、工作中经常会用到的内容，应主要侧重于科技论文、调查报告和公文写作这些应用文体上。高职《大学语文》课程写作内容的设置应该注意两个方面，首先，写作内容一定要有系统性，课程内容不能支离破碎，更不能随心所欲地凭兴趣进行教学，而应从学生的主要培养目标，以及毕业、工作等给学生带来的各种机遇与挑战的角度考虑，设置出适应于《大学语文》课程需要的、自成体系的、能相对全面的培养学生应用写作能力的内容。其次，写作内容一定要有实用性。应用文体的写作是以实用为目的的,不论写何种应用文体，都是为了解决现实生活中的实际问题，因此对应用写作的文种要选择学生在未来的职业生涯中经常用的、必须会的文种作为教学内容，切不可让学生接受全部文种，为完成应用写作的学习任务而写作。 

 

参考文献： 

［1］潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题［j］.复旦大学论坛，2003，（5）. 

［2］潘新和.语文课程性质当是“言语性”［j］.中学语文教学，2001，（5）. 

［3］薛晓螺.语文课程目标概论［j］.当代教育科学，2006，（12）. 

［4］李维鼎.“语文课”就是“言语课”——世纪之交话语文之三［j］.湖南教育，1999，（9）. 

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论文摘要：目前，一些高职院校存在着对大学语文网络教学资源的误解和对资源库的不当建设，本文就这些现象提出整合高职大学语文精品课程网络资源的构想。整合高职大学语文精品课程网络资源需要校校合作、校企合作，需要体现高职特色，需要弥补语文应用中“表达与交流”的内容。建设高职大学语文精品课程网络资源平台，还应注意资源利用市场的开拓，以真正实现资源共享。

一、高职大学语文精品课程网络资源开发利用中存在的问题

1．大学语文精品课程网络建设缺乏高职特色，定位欠科学

2003年起高职高专课程开始被列入国家级精品课程评审，当年高职高专课程占了评审总数的18%，近两年所占评审比例逐渐上升，但仍无法和普通高等院校相比。这说明高职高专精品课程建设远不及普通高等院校，大学语文也不例外。当前，许多高职大学语文精品课程网络建设受普通高等院校影响较大，从教学设计到教学模式，甚至教学内容都“似曾相识”，没有充分体现出当代高职人才培养目标及学生的特点。

2．各自为政，出现大学语文“网络糙品”

在国家教育政策的积极鼓励下，各高职院校纷纷上马大学语文精品课程网络建设项目。然而由于各自为政，无法整合教师力量，导致网络精品课程良莠不齐，有的内容陈旧，有的设计简单，还有的“囊中羞涩”，点击几个栏目都属“尚在建设中”，而最集中的问题是未能实现资源共享。

3．难以实现网络资源共享，造成精品语文课程被闲置、浪费

2009年7月以来，国家精品课程资源中心连续12个月对2003~2009年获批的793门高职国家精品课程学校网站运行状况进行了监控。结果显示，有171门课程可访问率始终保持在良好（可访问率超过80%），其中却无大学语文的踪影。国家级精品课程尚且如此，可以想象省级精品、校级精品的情况。看来，不断改善大学语文精品课程支撑网站条件，确保网络畅通，及时更新和完善课程网上教学资源，保障优质教学资源共享，已迫在眉睫。

二、整合高职大学语文精品课程网络资源的意义

目前，我国高职大学语文精品课程网络建设出现的问题令人堪忧。种种弊病已经阻塞了教学名师先进的教学理念、独特的教学方法、高效的教学成果、宝贵的教学经验等重要资源的传播和利用。因此，我们有必要组织相关机构和人员，有计划有步骤、规范地整合高职大学语文精品课程网络资源，以有力促进各高职院校的合作，进一步传播先进教学理念，展示优质教改成果，这对提升高职大学语文精品课程总体资源占有水平、实现社会效益和经济效益的双丰收具有一定的战略意义。

三、整合高职大学语文精品课程网络资源的思路

1．校校合作、校企合作共建共享资源

由于未能整合教师力量和欠缺专门的技术维护，各高职院校网站上的大学语文精品课程大多处在“一家之言”、“闭关自守”状态，无法实现真正意义上的网络资源共享。要改变这种窘态，必须走校校合作、校企合作共建共享大学语文精品课程网络资源这条道路。各高职院校应更新观念，突破“肥水不流外人田”的保守思想，共建大学语文精品课程资源平台，集思广益，共同推进大学语文的教改工作。优质的教学资源要发扬光大，还需先进的网络设备及维护技术，否则，即成“巧妇难为无米之炊”。因此，在校校合作的同时，还需校企合作，由专门运营、管理网络的企业参与这项工程，共建共享大学语文精品课程资源。这种运作模式在我国语文基础教育方面已不乏成功案例，如中学语文教学资源网、中国语文网、语文新课程资源网等，均是整合全国数百所一流名校及数千一线老师的课件、教案、试卷、备课素材、论文和作文等资源，由企业进行技术维护的网上资源平台。

2．以高职为特色，科学定位大学语文

从教育部高教司《大学语文教学大纲》中的阐述，可以看出大学语文课程性质兼有人文性和工具性。这意味着大学语文作为一门公共基础课，无论在哪所院校开设，均应发挥提高大学生人文素质、增进大学生文化修养的作用。但高职院校相比普通高等院校有自己的特殊性，它的职业教育目标是以就业为导向，以服务为宗旨，这就明确了高职学生的人文素质主要内容是良好的职业道德和职业素质，高职学生的文化修养侧重于扎实系统的专业应用知识。而且与普通高校学生相比，高职学生还有人文基础知识底子薄、自主学习能力较弱的特点。因此，高职院校大学语文课程应融合职业教育的人文性、工具性、基础性与时代性特点，在中学语文教育基础上逐步提升学生的阅读能力，培养他们的创新思维与批判性思维，而无需完全按照普通高等学校“培养通才”目标把阅读教学博大精深化。高职语文还应在阅读熏陶下，引导学生形成积极健康向上的人生观与世界观，注重与社会实践相联系，帮助学生初步形成良好的职业道德和职业素质。同时应照顾到专业特点，在文科学生方面凸显应用写作的工具性，提高文科生的应用写作能力；在理工科学生方面注重提升阅读能力，增强思维训练。高职大学语文惟有走出普通高校语文这片庐山，方能不迷失自我，在科学定位中成就“风景这边独好”。

3．以课程为中心，化整为零整合优质资源

鉴于当前高职大学语文教材品种繁多，参差不齐，而且未能完全反映高职特色，未能满足文、理、工、农、医等不同专业学生的需要，因此，应打破传统的以某校某教材的大学语文精品课程为单位来整合网络资源的做法，改以化整为零的方式，以模块组合为网络资源框架。为体现职业教育的人文性、工具性、基础性与时代性特点，高职大学语文的网络资源可分成“文学阅读鉴赏”和“表达与交流”两大母模块。“文学阅读鉴赏”下设“中国古典文学鉴赏”、“中国现当代文学鉴赏”、“外国古典文学鉴赏”与“外国当代文学鉴赏”四个子模块；“表达与交流”下设“普通话训练”、“朗诵技巧与艺术”、“演讲技巧与艺术”、“辩论技巧与艺术”、“应用写作训练”与“师生作品欣赏”六个子模块。

以课程为中心、化整为零整合优质资源的具体做法是将来自各高职院校的不同教材的大学语文精品课程内容以作品为纲进行整理归纳，有关作品的文献资料、电子教案、教学设计、教学课件、思考练习等内容均可放入“文学阅读鉴赏”、“表达与交流”两大模块。“表达与交流”模块内容突出了高职大学语文工具性特点，这些内容在现有的大学语文精品课程网络资源中很少见到，然而却是高职学生职业素质中不可或缺的部分。许多高职语文教师在实际教学实践中已涉及“表达与交流”内容，也积累了一些教学经验，只是未能系统总结。因此“表达与交流”模块内容的建设是对现有高职大学语文的良好实践，是弥补以往语文应用项目网络资源的空缺。

应用这种模块形式整合网络资源便于师生上传精品资料，不一定要等到整门精品课程评估验收结束后才“千呼万唤始出来”，而且整门大学语文精品课程也未必能做到处处精彩时时领先，所以应用模块形式整合网络资源将会大大提高建设高职大学语文精品课程的效率。而它的最大优点是能快捷地满足不同学校不同专业师生工作学习的需要。通过共建共享资源，高职大学语文师生既能推进语文课程建设，又能各取所需，这应是“不拘一格建资源，抖擞语文快人心”的乐事。

4．以服务教学为宗旨，开拓资源利用市场

开拓资源利用市场，首先要使资源平台能立体辐射各地高职一线语文教师与广大学生，要确保网络畅通，师生可以随时访问网站，进行交流学习。其次，资源平台应依托强大的师资队伍，及时更新与完善网上资源，用丰富的教学参考资料、专业的教学指导信息、热门的前沿资讯与生动的课外瞭望等内容不断吸引广大师生利用语文网络资源。再者，可以合理利用物质刺激，提升师生利用资源的积极性。资源平台可免费分配给合作院校师生一定的下载资源点数，争取资源利用市场的先机。同时鼓励广大师生通过上传优质资源获取点数，以成为免费用户。当然也可以充值购买点数以获取优质语文资源，此举亦可为校企共建资源助力。

四、结束语

鲁迅先生曾就怎样对待外来民族文化问题提出了著名的“拿来主义”，他说“没有拿来的，人不能自称为新人，没有拿来的，文艺不能自称为新文艺”。这个“拿来”观点与网络资源的“整合”观点不谋而合。高职语文教师应顺应21世纪网络时代、信息时代的发展潮流，构建语文网络教学平台，整合语文网络资源，实现传统教学与网络教学立体互动、双赢共进的发展目标。缺失资源的整合，高职语文也不能自称为精品语文。

参考文献

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[2]李克东.网络教学环境[M].广州:暨南大学出版社，2002.

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篇9

一、边缘化生存――大学语文是高校一门独特的公共基础课

大学语文课是除大学英语外执教教师最多,师资力量最巨,学生数量最大,教材种类最杂的公共课程。但细究,两门课的现状很不同:大学英语总体要求学生掌握听、说、读、写四能,且有国家英语等级考试作为测试标准,工具性强;而大学语文没有“达标测试”,其教学目的主要是培养大学生的人文素养,绝不仅限于工具性。文学篇章具有浓厚的审美功能与文化特色,所以语文的教学目的远较工具性复杂和多样。与其他公共基础课相比,大学语文的独特性体现在:

1.无专业归口

大学语文在诞生初期是怎样的?陈平原说:“一旦需要为新式学堂(包括大学堂)立章程,都只能依据其时的译介略加增删。而西人之学堂章程,即便千差万别,不可能没有文学一科。于是,不被时贤看好的文学教育,由于学堂章程的制订,又悄然复归――虽然只是在字面上。”一个世纪前,京师大学堂等校即在预科开设“经学”“诸子”“词章”与“作文”等课程,又历经1913年、1938年、1943年等几次变革与确认,大学语文成为在大学一年级开设的必修课“大一国文”,并有了朱自清、伍叔傥主编的《大学国文选》教材。建国初仍设此课,采用郭绍虞、章靳以编的教材。后来便长期中断。1978年,南京大学校长匡亚明倡导重开大学语文,一时蔚为风气。当时设定大学语文课程目的有四点:一是提高大学生汉语水平和运用能力;二是传承传统文化精髓;三是提升精神文明;四是在改革开放的时代背景下,用中国优秀的传统文化影响世界。传承传统文化、提高汉语表达是大学语文课在新时期的主要教学目的。先贤已逝,目光如炬。

为什么经过30年的发展,大学语文仍无明晰的教学目的定位?因为是公共课,难免,术业有专攻的教师会将它上成降低要求的专业课。“公共”成为谁都能对该教学目的置喙插足的“论坛”。教学目标定位由各专业老师从自己角度进行理解与阐释,在人文教育与语文教育、文学教育与语言教育、阅读能力与写作能力、审美功能与交际功能中众说纷纭,莫衷一是。而中文专业的细分等复杂现状远非大学语文在雏形年代所始料能及。“大学语文”只从“大学国文”改了一字,而它的外界生态已发生了巨大变化,成了高等院校的必修课,遂令此课的教学目的成了聚讼纷纷的公共课中一道独特的风景。

2.与其他公共课都不同

大学语文作为人文学科,异于大学物理、化学、高等数学、大学英语。大学物理与高等数学等,教学以掌握其中规律、逻辑并能解答或应用于实际命题为主,难易程度呈阶梯式上升;大学英语应改革开放的需要而日趋成为“宠儿”。在大学里,学生学习外语的时间远胜于学习母语。用葛兰西的话来说,英语是一种“文化霸权(cultural hegemony)”。“这种状况对非英语国家有人来讲是一种无奈,因为近一百年来各学术领域中很多重要的书,都是用英文撰写的……我们必须正视英语文化是一种文化霸权这项令人不甚愉快的现实状况,而努力加强学生运用英语语文能力”;“两课”拥有“钦定”地位,大学语文这种“民间行为”课程的地位远不能与之相比较。所以,既无考核标准,又乏实际功用,更无权威地位的大学语文,只成了有识之士的坚守。

3.与域外母语教育比较

大学语文是中国高等教育中很独特的一门课,西方没有完全与之相同的专门课程,而是把这门课的任务分解在通识教育(general education)诸课程中。如哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等的通识课程基本上以“经――史”互相渗透为构架,阅读西方经典名著是通识课程的中心。但目前国内,大学语文界对国外特别是西方发达国家的母语教育情况缺乏了解,总体上调查研究尚处于起步阶段,只有少数人进行了个案关注。可喜的是,陈洪透露说,接下去将赴日本、美国、欧洲等调查母语教育的情况。

总之,由有识之士忧心并远虑民族语言与文化传承而开设的大学语文,既无考核教学效果的标准,又无立竿见影的现实功用,更无域外同类课程的比对参照,从处于“民间”的危机状态终于走到国家教委规定的必修课,在中国高校是门十分独特的公共基础课。

二、以理念出发的教材林立,定位不一

大学语文的性质、任务到底是什么?目前国内主要的意见概括起来大致有这样四种:一种意见认为大学语文是大学阶段的文学课;二是补中学语文的课;三是语言文化课;四是人文素质课。从教材看,大学语文的课程定位有:

1.工具性定位。认为大学语文不该由此定位。“今天把语文当作一门纯工具性和纯知识性的课程来看待显然就狭隘了,尤其对大学语文而言。”

2.人文性定位。代表的如徐中玉的《大学语文》(第八、九版)。这本教材在编排上打破了传统的散篇集成方式,采取了按文本主题词加文选集成单元的模式。全书共分以民为本、心怀天下、和而不同、品格修养、社会人生、人情世态、乡思亲情、爱情婚姻、人物风情、咏史怀古、写景记游和论学品艺等12个单元。另外,夏中义的《大学新语文》教材,用新的高校语文教育思路,突破文选传统,强调“精神成人”。

3.文化专题。如温儒编的《高等语文――大学语文新型通用教材》(江苏教育出版社2004年版)。温儒敏说:我们也进行了《大学语文》教学模式和教材的改革。北大是开《大学语文》的,七八个学院都在开,每年我们都派五六个老师去讲《大学语文》。而且我主编了一套《高等语文》,它的教学模式跟以前的模式不太一样。定位主要是重新引起学生对语文的兴趣,对中国文化的兴趣。

4.文学史。这类教材是主流,历史久、数量多。如丁帆、王步高的《大学语文》(南京大学出版社);王步高的《大学语文》(普及本)(南京大学出版社2006年);徐中玉、钱谷融的《大学语文》(本科)(华东师范大学出版社1999年)。这些教材在大学语文界使用广泛。教学内容方面,王步高等2004年统计显示大学语文教学“以古代文学、文化知识为主”的占80.73%,“以现当代文学和外国文学为主”的占14.68%,以“专题讲座为主”的占8.26%,“以体裁为主”的占15.6%,以“史带篇为主”的占33.03%。所以文学史为主的讲解还是占最高比例的。

5.母语主题。如张新颖主编的《大学语文实验教程》(复旦大学出版社2007年)、李瑞山的《语文素养高级读本》。这个主题的教材相对较少,但有越来越多的学者正在将此主题拓宽拓深。

丁帆在《新编大学语文编写说明》中说:我们试图本着“人文性、审美性、工具性、趣味性和新经典”的原则来制定编辑理念、整合框架结构、划分单元设置和遴选典范文章。在具体教学中以上主题未必以单一面目出现,一般将上述各项进行组合。

大学语文课程的主体是谁?现有教材与概念重建主义的看法正好相反。所以浙江省大学语文学会的会长彭万隆说:“关于大学语文的定位不好统一,最后也不要统一,因为学生是不一样的。”

三、教材繁多,因与利益挂钩使课程定位呈“战国”状态

改革开放后,诸多高校陆续开设大学语文课,教材需求应势而涨。教材的编写寓含了课程目的,但在纷繁复杂的现实面前,对课程定位的思考晚于现实的发展速度。几年下来,与该课面临的生存危机相反,教材的种类和数量呈雨后春笋之势发展。这其中,相互抄袭、低水平重复建设而非建立在一定教学科研成果之上的教材占不少比重。而落后教材的使用更使大学语文成为“高四语文”而日渐走向了边缘化。2007年由教育部在湖南召开的大学语文教学会议上公布了这样一个数字:全国大学语文教材一共有1402种。这两年又陆续出版不少。各校在大学语文教学目的上各有主张,他们各执利益的一端,互不妥协,呈战国之势。

从另一角度来看,这种“战国”态势未尝不是个好现象。它反映了近一个世纪以来,有众多教师参与了大学语文教学,并进行着多维度的思考,它们是各校多年实践与探索的结晶。但如果争议过多,结论迟迟未能统一,会对该课程的总体建设起负面作用。所以,基于教材发行量而隐含的利益纷争是教学定位难以趋同的深层次原因。

四、作为课程主体的学生千差万别,大学语文的定位在全国范围内难以统一

我国已处于高等教育的大众化时代。目前国内将高校分研究型、研究教学型、教学研究型、教学型大学等几类。各高校办学目的千差万别,要求大学生具备的人文素养也标准不一,学生的基础各不相同,但求统一大学语文的课程定位,有削足适履的意味。

因材施教是古训。课程理论的概念重建主义者派认为“Currereg”一词所代表的课程的重点不在外部和目标,而在内部与体验。在教育上,提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要,学生是意义的负载者,需要尊重学生的个体意识及其主体性,教学应是师生交互作用,共同完成价值创造的过程。从这个意义上说,谋求全国统一的大学语文课程定位会弱化对教育主体――学生的关注。

综上所述,从目前我国的大学语文课程实践与探索看,它正处于变动、混乱与开放的系统中。课程定位介入了权力、并由权力塑造了课程话语权,夹杂着商业利益,所以致使至今,大学语文都处在被建构的过程之中。而这其中,教育的主体――学生基本缺席。统一定位大学语文的教学目的是基于封闭性思维,而概念重建主义认为在教育上,提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要,学生是意义的负载者,需要尊重学生的个体意识及其主体性,教学应是师生交互作用,共同完成价值创造的过程。后现代课程要求创造探索的氛围,具有足够的丰富性、开放性,以便接纳多重观点、问题和解释。课程变成不断发展的过程,在这个过程中,课程不再是确定的知识载体,而是流变的过程。引用陈洪会长的话:“它是教学中很重要的一个方面,是课程中很重要的一门,也比较成熟,但是作为一种学科来说,我认为它的附着性还是大于它的自主性。所以这些问题有待于我们对它加深认识。”

参考文献:

1.陈平原.《中国大学十讲》.上海:复旦大学出版社,2002年版.第104页

2.王步高.《大学语文序言》.1999年7月

3.黄俊杰.《全球化时代的大学通识教育》.北京:北京大学出版社,2006年.第77页

4.桑哲.《关注语文核心关注教学改革――访北京大学中文系温儒敏教授》.《现代语文》.2006年第4期

篇10

关键词：工科；语文课程；性质与定位

当前有些职业院校过于注重以技能为中心，而忽视了学生人文素质的培养。反映到高职语文教学上，对于高职语文的性质和定位存在三种观点——文学教育说、工具教育说和大人文教育说。笔者在分析这三种观点的基础的上，对工科院校高职语文课程标准的性质、定位和教学内容等问题进行了一些探索，提出高职语文教学应该是人文与技能相融合的，它的教学内容应该由文学作品和应用写作共同组成。

一、关于文学教育说

文学教育说认为，高职语文是为提高学生语文知识和写作能力而设置的一门综合性文化基础课，是以培养学生的人文精神、加强学生综合素质为目的的教育课程。高职语文要从文学作品和文学史两方面构建教学内容，使学生对中国文学发展的全貌有个系统的了解，从而建构文学史的知识体系。教学要使学生能了解各朝代诗、词、文、赋、戏剧、小说的主要成就，主要流派，代表作家及其作品，使每一个知识点都能在知识坐标中找到相应的位置，由感性认识上升为理性认识，使学生对学过的作家（流派）能从宏观和微观两个维度上加以审视。

文学教育说在课程性质和定位上与本科大学语文有所区别，但是在教学内容的选择上与高职学生语言功底普遍比较薄弱的实际情况不相符合，因此，并没有完全走出本科语文的圈子。高职学生整体的文化起点较低，使日后的高职文化理论教学难度增加；他们成才期望与职业认同反差大，对自己的角色认定较困难，容易造成学习动力不足和学习主动性差。语文课程要充分发挥育人功能，发挥它在渗透思想情感、审美教育方面较之其他学科更强烈的教育感化功能，因此，以文学作品作为高职语文的重要组成部分是合理的。

文学教育说提出，高职语文要提高学生的文学素质和人文素质，提高学生写作能力，但是教学内容却没有围绕这个目标而进行组织构建。如果以构建文学史知识体系为中心，或者以文学作品为主要教学内容，那培养、提高学生的写作能力从何谈起？江阴职业技术学院《高职语文》教材的“写作指导与训练”中，仅有记人、叙事、写景、抒情和议论文5篇知识短文附在相关单元之后，缺乏相应教学内容和教学时间的支撑。如果只是以课后作业和少量课堂练习的形式进行训练，对于语言功底普遍比较薄弱的高职学生来说，其训练的有效性实在令人担心。

二、关于工具教育说

很多高职学校，尤其是工科类高职学校，取消了大学语文课程，改为应用文写作或演讲与口才课程，是工具教育说的典型反映。这一观点认为，高职学校“以就业为导向，以能力为本位”，在凸现职业能力和就业准备的价值取向前提下，锁定人才培养目标，贴近专业课程教学，瞄准学生未来职业生活，从而更好地为“高技能应用型人才”培养服务。公共文化课程应该为专业教学服务，应该为培养学生职业能力服务，具体到大学语文类课程，就应该以培养学生的书面表达能力和口头沟通能力为目标。这种观点努力纠正了高职语文以学科为本位的倾向，关注到了学生的职业能力，但是又跳转到了以能力为本位的另外一个极端。

高职的培养目标是高素质技能型人才，但是当前很多的高职学校，只是注重了技能培养，却忽视了素质的培养。职业技术教育除通常意义上的“职业准备”外，还应包括“人的存在”和“人的发展”两个基本内涵。只有这样，才能让学生在丰富的心灵体验中、达观的人生领悟中及颇具尊严的价值取向中实现马克思所强调的“个人关系和个人能力”的全面发展，也才能履行教育培养人、生成人、创造人的承诺，并为学生的未来生活奠定良好的素质与能力基础。培养书面表达能力和口头沟通能力确实是语文课程重要目标，但是如果只是为了提高语文能力，那这与中学语文的区别在哪里？于此，钱理群、李庆西、郜元宝等知名学者认为“任何形式的大学语文，在单纯的语文训练上都只能是炒冷饭”。

三、关于大人文教育说

职业人文基础课程被立项为国家精品课程，起到了一个重要的导向作用，从国家层面提高了高职对于人文教育的重视程度，提高了人文课程的地位。“立足职业需求，突出人文特色”的课程定位合理，它既体现了语文兼具人文性和工具性的本质特点，又比较好地结合了高职教育的实际需求。

大人文教育认为，职业人文基础课程能够通过人文素养养成和职业通用能力培养，教育学生学会做人，学会做一个“职业人”，真正实现高职人文教育的培养目标。它能够为学生学好其他专业课程、培养专业素养提供有力支撑，奠定坚实基础，使学生拥有良好的职业态度和持久的职业热情，具备良好的职业人文修养和职业通用能力，实现可持续发展，最终成为企业、行业需要的合格人才。

职业人文基础课程设置了两个内容模块，共72课时：一是职业人文修养，包括文学的熏陶、历史的感悟、哲学的智慧、艺术的魅力、生活的味道和职业的美德6个项目；二是职业通用能力，包括普通话、实用口才、沟通交际、事务文书写作、行政文书写作、科技文书写作，以及创新意识与创新能力的培养等内容。

职业人文基础课程把大学语文教育从中学语文篇、章、字、词、句的重复提升到传统文化的传承、交汇中外文化的意识层面来操作，突破了“工具教育说”的局限。但是“文化”的外延比“人文”的外延要宽，要广，不仅有与人类密切相关的非物质文化，还有物质文化；不仅制度、礼仪、风俗属于文化，而且还有酒文化、茶文化、服饰文化……三四十节课岂能传承这些文化？把“高职语文”名称改成“职业人文基础”，以一门课程涵盖原本四五门课程（大学语文、应用文写作、演讲口才、文化概论）的教学任务，是否它会有难以承受之重？在72课时内完成如此之多的教学任务，要取得比较好的教学效果，是否符合教学规律？职业人文基础课程内容模块13个项目中，语文类的项目占了7个。72总学时中，语文类（文学、写作和口才课程）的内容有50课时，超过了三分之二，因此这门课程的主要内容还是高职语文。正如课程负责人所说：“人文教育不是靠一两门课程就能解决的问题，仅仅有一门主干课程是远远不够的”，比如“哲学与哲学的意义”“生活中的哲学”“职业操守（有2章）”明显属于思政课程范畴，要想通过一门课程承担起整个人文教育课程体系的任务，确实有难以承受之重，“职业人文基础”的教学内容大杂烩失之浅薄，教学过程匆忙失之蜻蜓点水。

四、高职语文应该是人文与技能相融合的课程

教育部高教司《大学语文教学大纲》（征求意见稿）指出：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于充分发挥语文学科的人文性和工具性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。在中学语文教学基础上，通过听、说、读、写的强化训练，使学生获取大量的信息，能有效地进行多方面的交流，以提高他们驾驭语言文字的能力和语言文学修养，进而内化、升华人文素养。”离开了“人文精神”，“语言系统”便成了无灵魂之空壳；离开了“语言系统”，“人文精神”便无以承载。语文学科本身就具有人文性和工具性特点，“语言文学修养”和“驾驭语言文字的能力”不能顾此失彼，因此高职语文无论偏废或看重哪一个方面都不是符合科学规律的选择。

那么，高职语文如何达到工具性与人文性的统一呢？它的教学内容应该由文学作品和应用写作共同组成。有研究者对高职语文在人文与技能相融合上已经做出了一些探索。例如，岳阳职业技术学院同时开设了大学语文和应用文写作课程，浙江广厦建设职业技术学院高职语文精品课程以提高学生的文学修养和培养学生的语文能力为目标，全面培养写作能力、口语交际能力、写字能力和解读赏析各类文本的能力。董媛主编的《大学语文》分为了欣赏篇和实用篇。

工科职业院校语文教学内容的选择要注意遵循少而精的原则。一方面是很多工科职业院校语文课时量少的现实，另一方面又要讲究教学质量。以上研究者的探索，基本需要投入近120学时才能够有质量地完成教学任务，而工科院校语文课难以满足，可能只有一半左右的时间，所以在教学内容的选择上，高职语文应该遵循少而精的原则。文学作品要在传统名篇和精美时文中精心选择，使学生需要看和愿意看；选择写作教学的文种要彻底地打破学科体系，精选一些与学生息息相关的日常应用写作文种。基于高职学生语言能力薄弱的现实，写作教学课时量需要占高职语文的一半；而口头表达的课程，很多学校比较重视，可以考虑从高职语文课程中剥离出去，单独设置为30课时左右的选修课程来予以落实。

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