教育的核心要素范文

导语：如何才能写好一篇教育的核心要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：瑞典；学徒制；核心要素；教育启示；工作任务

作者简介：彭柯凡（1991-），女，陕西汉中人，四川师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为教育基本理论与比较职业技术教育。

基金项目：北京市教育委员会科研计划面上项目“高职教育与区域经济发展的互动研究”（编号：SM201210853001），主持人：苗耀华。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）33-0092-05

近些年，我国开始了学徒制的试点与实践工作，2014年国家教育部《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，并在2015年公布了《教育部办公厅关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》，但在初步践的过程中出现了一些难题，如企业参与的积极性不高、实施措施与制度保障不完善等。现代学徒制是伴随西方资本主义发展而出现的技术传承机制，学习和借鉴国外学徒制的经验对于建立中国特色的现代学徒制有启示意义。瑞典的学徒制已经发展到了较为成熟的阶段，表现为学校和企业合作紧密、学习框架明确、培养目标与岗位需求相对应等。因此，研究瑞典等欧洲国家的学徒制实施的核心要素对我国学徒制发展有很大的借鉴意义。

一、瑞典学徒制教育体系概述

瑞典在20世纪90年代遭遇了由经济衰退带来的失业率急速上升，越来越多的岗位对从业者提出了更高的要求。瑞典政府为改变这一局面，开始了职业教育结构的改革，逐渐开始重视实际技能训练，学徒制成为培养青年技术人才的重要方式。学徒制的实践缩小了学生与企业/工厂之间的差距，促使瑞典的职业教育向更灵活的方向发展。

瑞典的学徒制旨在为学生未来的工作生活做好充分的准备，具体的实施方式有：三年制高等中学教育（upper secondary education program），辅以至少15周工作场所的培训；高级中学学徒教育（upper secondary apprenticeship education，简称USAE），在这个模式中，学生会花一半的时间在工作场所学习；学生以雇佣学徒（Employed apprentice）的身份在工厂生产、学习，工厂会根据学生的生产效率支付相应的薪水。

由于在工作场所产生的学习可以被看作是在社会环境中的持续性活动，那么这种学习就包括在工作目标导向下参加的各项实践训练。澳大利亚学者Billett认为学生所接受的支持和指导对他们的学习以及进入职场的准备都大有裨益[1]。除了学生能接受到的支持和指导之外，目标（学生个人目标，职业教育目标和工作任务目标）以及工作场所提供的活动都会很大程度上促进或者阻碍学生知识的学习和能力的发展。

从新手到技能熟练的能手，学徒的培养必须经过一个严格的培养程序，才能保证其培养出来的就业者符合岗位的要求。在这个程序中，教育目标和工作任务目标、指导和支持、实践训练是不可或缺的三大核心要素，它们是学徒制能否在职业教育中产生效能的基础。把握这些核心要素，是我们在构建现代学徒制过程中，把握学徒制的现代性特征[2]，构建基于现代职业人才需要的学徒制教育体系需要注意的重要问题。

二、瑞典学徒制教育过程中的核心要素

瑞典的学徒制教育课程框架借鉴了Stephan Billett提出的工作场所课程框架，如图1所示[1]，这个框架展示了学徒从新手到能手（即从边缘性参与到全面参与）的学习过程，学徒在参与各种各样的实践训练、接受直接或间接的指导后，实际操作技能实现了从简单任务到复杂任务的渐进发展的过程。在这个框架中，学生在学习中需要达到以下目标：1.实现从简单任务到复杂任务的提升；2.通过合作学习获得学生个体不可能学到的知识；3.接受学习过程中直接与间接的指导[3]。

图1 学徒制教育课程框架

从图1可见，无论是参加USAE项目的学生还是雇佣学徒，明确的目标、获取指导和支持、实践训练是在工作场所学习的三大核心要素。

（一）教育目标与工作任务目标

不同类型的学徒制项目有不同的学习目标，且目标的来源不同。瑞典的国家职业教育系统为USAE项目的学生制定了工作场所的课程大纲，而雇佣学徒需要遵守相应行业为他们制定的学习目标（如建筑业的雇佣学徒的学习目标是由瑞典建筑委员会SCITB制定的）[3]。在工作场所中，参与活动才是学习的主要途径。然而，USAE学生参与工作实习后的学习成果是由国家制定的课程大纲中的教育目标来评价的。在实践中，大部分学生认为课程大纲中的教育目标与自己个人目标不一致，在他们看来，参与学徒教育就是为了找工作，在毕业后找到工作就是达成了目标[4]。导致了课程大纲目标、学生个人目标与工作任务目标之间的互相矛盾。

与之相反，雇佣学徒的学习成果是由企业/工厂的同事（技术熟练且可以为学生提供指导的工人）根据其任务的完成情况来进行评定的。由于这部分学生已经被雇用，因此他们的学习就不是以找工作为目的，他们更多关注的是工厂的任务需求。因此，参加USAE项目的学生对自己的学习目标总体来说是不明确的，雇佣学徒更多的是把学习目标与未来岗位的职业技能需求相结合，官方制定的目标对他们来说无关紧要。这就反映了一个现实问题：教育系统的目标与工作场所活动任务的目标可能是相互约束的，且在工作场所中教育与工作的边界也很模糊。但从总体上来看，虽然过程中的目标有所冲突，但工作场所的学徒培养目标与国家职业教育的总体目标是互相吻合的。

在学生进入工作环境后，企业/工厂的第一要务是帮助此类学生理解任务要求和岗位技能需求，树立对学习成果的期望和合适的职业发展目标。在这过程中，至少需要确定两个级别的目标：整体任务目标和阶段性任务目标，这是进行教学设计的重要依据。指导者的主要责任是为学生提供了解任务目标的途径，为学生明确每个岗位的技能与责任要求，这有助于他们更好地理解岗位的职业技能需求。这在学生实践活动中至关重要，学生只有在树立总体目标、了解岗位需求的前提下才能保证实际行为不会与目标偏离。在此基础上，学生可以合理地分配学习时间和精力，使短时间的工作场所学习效率最大化。在学生了解工作任务的目标后，工作场所也应该在其实践过程中提供有结构、有组织的帮助。

（二）指导和支持

对于学生个人来说，在工作场所参与活动、获得指导与支持能帮助他们明确并理解工作目标，并且在难以独立完成任务时通过他人的协助而获取相应的知识或技能。在实际的学习过程中，这种指导可分为间接指导与支持、直接指导与支持。

1.间接指导与支持。在参与工作活动的过程中，学生可以随时随地接受间接指导，如观察同事，学习相关任务的产品模型等。工作环境不仅仅是外部环境，它是工作中进行思维和行动过程中的重要组件[5]。间接指导最主要的方式有两种。第一种是其他工人提供的间接帮助，包括在专家、同事、同行或其他工人进行工作任务时或在讨论这些任务的过程中进行观察所得到的指导，学生通过这种方式的指导可以明确完成每个人特定任务所需的程序。这种形式的指导并不只是对新手学徒有价值，有经验的工人也会通过观察来使得自己的技能水平顺应岗位的需求变化而提升。第二种指导取决于学生所处的物理环境，任务的性质、完成任务过程中获得的线索、线索的价值等构成了工作场所的物理环境[6]，但这种指导的功能性并不是确定的，大部分取决于学生能不能意识到环境中的有利因素以及学生对周围环境的利用率。工作场所在为学生提供间接支持应满足其最基本的需求：参与活动和实践的机会、与他人互动的机会、理解任务目标的途径及参与同事之间的讨论等[7]。以上两种间接的指导还为学习者提供了测量自己学习进程的标准，学习者在间接学习的过程中会对比自己与其他经验丰富的工人的操作水平，从而纠正自己的错误或者提升自己的操作效率。

2.直接指导与支持。工人之间的讨论是最有效的解决问题的办法，讨论的过程就是经验和实践性知识的直接来源。来自有经验的同事的直接援助和指导为工作场所的学习提供了重要的基础。这种帮助体现在不同的形式中，有经验的的同事能判断自身和学习者的水平并选择难度与之相适应的任务，他们能在适当的地方进行解释、操作指导和监督，以及给学生传授一些他们自己不可能发现的解决问题的“诀窍”。但前提是经验丰富的同事能理解并满足学生的学习需求。在目前的学徒教育中，这样直接的互动方式为大多数接受学徒教育的学生所选择，当然，学生对这些经验的组织也是工作场所结构性学习必不可少的条件。

根据指导者与接收指导者的互动水平，可将直接指导与支持分为以下三个阶段：第一阶段的指导包括帮助学习者选择适合他们的学习内容，为他们提供学习的机会，并且监督他们的学习进程；第二阶段的指导包括根据工作任务和目标帮助学习者获取所需的知识，这一阶段注重合作解决问题，合作完成任务后，在确定学习者能单独操作的基础上，逐渐撤销指导；第三阶段的指导旨在使学习者将学到的知识迁移到不同的环境或者任务中，关注学习者知识迁移能力、自我预测及调节能力、自我监控评估能力[8]。

无论是直接指导还是间接指导，都需要为学生提供以下支持：1.帮助学生以合理的方式组织活动以适应他们的发展需求；2.工作场所应为学生提供一切可观察的机会，这是学徒学习的基础和主要的方式；3.活动之间的切换之前应确认学生做好了相应的准备[9]。直接指导对学徒的影响不局限于引导实际操作，指导者与学徒之间的互动已经从简单的解决问题延伸到理解需求、应对需求、理解概念性知识与发展学习。

总之，在工作场所学习还是应该落实于活动的参与上，无论是日常还是非日常的活动，都可以帮助学生学习新的知识并且通过实践和指导进一步探索，这直接地决定了学生在工作场所学习的质量。大部分工作场所都可以为学徒提供这样的学习环境，但在其他地方很难创建或者模拟出能替代真实环境的学习场所。如有的大学为了让学校里的护士拥有实践经验，在学校创建了模拟病房，然而有工作经历的护士反映，模拟病房并不能完全表现出真实医院中的现况：如实习生一周工作70小时；护士之间的关系不友好；病人有困难时得不到及时的帮助；病人故意破坏医院工作秩序等现象，这些都不可能体现在学校模拟的环境中。真实的工作场所并不简单只是一个物理环境，而是社会环境中的一部分，特定工作环境中的活动是由以人与人相互影响为前提而进行的，这种互动在学习的过程中几乎是不可避免的。

（三）实践训练

学习和实践是相互依存的，学生通过参与有意识的、有目的的日常实践训练不断学习，工作场所的实践训练由于学习者的⒂攵更加丰富。学习就产生于参与实践训练时的思维变化和认知矛盾。这种过程中学习质量的高低将取决于：个体参与的实践类型；引导个体进入工作情景的因素（支持和指导）；在工作情境中个体如何参与实践训练，如何与他人互动，如何将学到的知识传译到自己的认知结构中去[10]。这些因素综合起来会影响学习的过程和学习的成果质量。

在工作场所中，理解学习的中心在于学习者个人参与的任务与实训，包括各种已经熟悉操作的（“常规”）和一些新的（“非常规”）实训。“常规”实训在这里表示学习者日常生活或生产需要或依赖的活动，被视为是“常规”实训的一般都是发生频率较高的活动。“非常规”实训是指学生在之前的学习生活中从未或很少遇到过的活动[11]。无论是“常规”还是“非常规”实训，都需要学习者的思维和行动上的参与，才能对构建、加强或者组织知识发挥实质性作用。

1.“常规”实训。“常规”实训是学徒进行学习的主要活动类型，来源于生活中的常见事物，这种性质的实践训练实际上是巩固加强在生活中习得的知识，并将这些知识运用在实践中去。这个过程几乎没有新的知识，即使是一些较为复杂的实践，如给汽车换轮胎，也是一个加强已有知识的过程。目的在于将学习者脑中的概念逐渐转换成单一，熟练的动作程序，这样的过程称为“编译”[12]。“常规”实训为学习者提供将头脑中的概念与实际相联系的机会，然而这种机会在学校或其他教育机构里面是很少见的。在职业学校中，每个任务中学生只有一到两次重复练习的机会，他们常常将学到的概念囫囵吞枣，不能很好地理解所学的知识，没有“编译”的过程来帮助他们理解并联结各个概念间的关系。

2.“非常规”实训。除了调整、加强自身的认知结构之外，参与工作场所的“非常规”实训是学习者获得新知识的重要途径。所谓的“非常规”实训是指学习者在工作场所参与的实践活动是他们以前从未经历过的，对于他们来说这些实训的部分甚至全部都是新的体验。学习者在实际操作的过程中会面临比预期更多的选择以及一些从未遇到的状况。但对其操作程序熟料以后，学习者在达到目标的同时也收获了很多新的东西，对实训任务本身的认识、新方法的学习等。随着知识的扩展，脑中的旧知识与新知识产生的新的联系。

在尝试新的任务时，学习者们倾向于利用现有知识和工具来缩小已知和未知之间的差距。不同于已经程序化的“常规”实训，“非常规”实训需要有意识的思考。在进行新的任务时，熟悉任务中的所有变量几乎是不可能的，所以学习者不得不利用额外的资源（如模型，半成品，成品等）来更好地理解任务从而进行有效的尝试。

总之，在参与“常规”和“非常规”的实训后，学生应该体现出知识及技能上的变化，如能完成复杂性越来越高的任务；在完成任务的过程中有越来越强的责任感；在理解任务目标和了解任务完成程序的基础上总结经验以丰富自己的认知结构。

三、瑞典经验对于我国现代学徒制的启示

瑞典已经将学徒制教育广泛运用到各个领域并在促进职业教育发展和人才培养上效果显著。瑞典学徒制教育中学校和企业/工厂培养目标明确，责任分明，针对不同的职业开发具有不同特征的学习框架，在实际的操作中为学习者提供丰富的实践训练与全方位的指导。时下，我们正在轰轰烈烈地进行现代学徒制教育体系的构建。我国虽然有历史悠久的传统学徒制，但是现代学徒制与其的重要区别在于，现代学徒制的“现代性”体现为：功能目的从重生产性到重教育性，教育性质从狭隘到广泛，制度规范从行会层面上升到国家层面，利益相关者机制从简单到复杂；教学组织从非结构化到结构化。从核心要素的视角分析国外基于“现代工业人”塑造的学徒制，尤其是把握其核心要素可为正处于试点阶段的我国现代学徒制的实施带来系列启示。

（一）加强学校与企业或工厂之间的合作

瑞典职业教育与培训系统中的学徒制注重基础知识素养和实际操作技能紧密结合，学校和企业的人才培养责任分明。学校和企业在学徒制教育中扮演着不同的角色，只有两者通力合作才能真正的提高学生的培养质量，帮助学生达到实际工作岗位的需求。我国虽然目前颁布了推动校企合作的政策文件，但实际上可操作性较低，仍然缺乏具体的制度上的合作机制。瑞典的职业教育与培训系统为学徒制制定了具体的目标导向和操作框架，在保证不偏离目标的前提下，高效地完成对学徒的培养。

目前我国企业参与学徒制教育的积极性还有待提高，其根本原因是企业在不能保证实际利益的情况下需要破坏正常的运营秩序，并分配资源到学生身上，大大降低了生产效率，直接影响了工厂的效益，因此很多企业都不愿意为学徒制培养提供支持。为了改善这一状况，就要在确保企业效益的前提下利用各项激励措施来激发企业的参与度。

（二）课程内容应以岗位需求为导向，以实际生产任务为核心

学生参加学徒制教育的根本目的是使自己具备未来岗位所需要的知识和技能。因此，学校和企业应保证学生在工作环境进行实际操作的时间充足。在瑞典的学徒制系统中，大部分学生有1/3到1/2的时间都在工作环境中学习。学生通过参与难度不等的工作任务来将在书本上学到的知识组织运用起来，并渐渐熟练技能。与学校不同的是，工作环境能提供的不是教学，而是“强调个体参与实践的过程”。[13]这就要求课程内容的设置需要在强调实用性的基础上进行。首先，在学习者进入工作环境之前就应该帮助他们清楚认识工作岗位的要求和学习的目标；其次，针对不同的学生来分配不同难度的工作任务，在学生掌握知识和技能的基础上任务难度应递增，最后达到职业标准；最后，在学习者参加工作任务时，企业应分配经验丰富、技能熟练的工人给予技术上的指导，并且为学生创设可观察讨论的机会。

（三）制定工作环境学习框架，树立课程学习目标

瑞典将实行学徒制的目标明确定位为“为学生未来的工作生活做好充分的准备”，在这个总目标的导向下，不同类型的学徒制制定的不同的学习框架，各自涵盖不同的学目标和学习内容。无论是学校还是工作单位，我国职业教育与培训体系应该树立以实际操作能力为核心，并含有促进职业知识能力、素质能力发展的总体培养目标，然后由教育部、学校、企业共同制定学徒培训条例与课程体系，建立注重实用性的不同功能的课程框架。

在校企共同确定人才培养目标的基础上，学校和企业应建立各自的考核评价标准，根据学生完成任务的情况和熟练程度来考核是否达到培养目标。阶段性考核得到目的是企业和学生自身监督学习进程，避免偏离学习和培养目标。

参考文献：

[1]Stephan Billett. Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：30，126.

[2]关晶，石伟平. 现代学徒制之“现代性”辨析[J]. 教育研究，2014，10：97-102.

[3]Billett. S. Constituting the Workplace Curriculum [J]. Journal of Curriculum Studies. 2006（1）：31-48.

[4]Akkerman.S.F. Crossing boundaries between school and work during apprenticeship[J]. Vocations and Learning， 2012（2）：153-173.

[5]Scribner， S. Studying Working Intelligence： Everyday Cognition： Its Development in Social Context[M]. Cambridge： Harvard University Press， 1984： 9-40.

[6]Stephan Billett， Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：138.

[7]Metso.S， Vocational Students’ perspective on organizational factors enhancing workplace learning[J]. Education+Training， 2014（2）：381-396.

[8]Magnus Fjellstrom Per Kristmansson， Learning as an Apprentice in Sweden[J]. Education+Training.2016（6）：629-642.

[9]Aarkrog.V， Learning in the Workplace and the Significance of School-Based Education： A Study of Learning in a Danish Vocational Education and Training Programme[J]. International Journal of lifelong education， 2005（2）：137-147.

[10]Stephan Billett， Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： Allen & Unwin， 2001：123-139.

[11]Jones.B， Enterprise and entrepreneurship education： towards a comparative analysis[J]. Journal of Enterprising communities： People and Places in the Global Economy，2014（1）：34-50.

篇2

教育部提出，研制学生发展核心素养体系，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

于是，不少专家都在从不同的角度诠释“核心素养”。王竹立先生认为：“核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。”一个人的核心素养包括：信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养等几大方面，同时他还主张不同学段的学生的核心素养要有相应侧重点。傅禄建先生则主张“两个基础，三项素养，六个学会”。“即为每一个孩子――奠定终身健康和良好公民的基础；提升三项核心素养（阅读素养、数学素养和科学素养）；学会上网、学会表达、学会劳动；学会合作沟通、学会社会服务、学会应对危机。”

或许这样的讨论还可以有不同角度。但如果回到“核心”这一词语来理解“核心素养”的话，上述种种是不是值得商榷。所谓“核心”，在《现代汉语词典》上的基本解释是：中心；主要部分（就事物之间的关系说）。如果将“核心”理解为“中心”，那就只有一个，多中心必将无中心。如果就事物之间的关系说，核心是指事物最主要且赖以存在和发展的那一部分（可以是物理的， 也可以是抽象的）。 既然核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，就要回到教育的价值上来。

我们不妨回溯一下，蒋梦麟先生早年就认为，教育要培养的是“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”。20世纪60年代罗马俱乐部则提出从“维持性学习”转变为“创新性学习”。联合国教科文组织《教育――财富蕴藏其中》提倡的是“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”。我国20世纪90年代提出的素质教育更是围绕教育的价值――使人成人来展开。至于其他种种都是围绕“成人”发散开来的、具备相互依存与制约的、赖以存在和发展的部分。

从立人的视角来看，教育的目的就是为学生未来的生活，主要是为他们的生存奠基或者说提供帮助，要生存，就要面对各种未知与挑战，自然需要诸多素养，但一个缺乏“想象力”或者说独立思考与判断能力的人，又如何调动这许许多多的素养与技能呢？爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”当我们探讨核心素养的时候，除了发散，恐怕更为要紧的是聚焦，要探讨个人立足于社会于人世间最为要紧的那个点。如果教育的价值就是使人成为人――一个美好的人、幸福的人、一个具有创造力的人，当然一定是具备社会主义核心价值观的人。他的核心素养可不可以聚焦在一个中心词上？

面向未来的教育，需要培育的人的核心素养除了“独立思想”我们还能找到什么更为准确的表述呢？尽管核心可以生长，可以丰富，可以削弱，可以衰减，或许也可能变异，但既为核心，恐怕就没有那么复杂，也不可能那么多元。古希腊哲人早就认为，教育是为了让人认识自己，了解自己，而不是让人膜拜权贵。一个思想不自由的人，知识再多，技能再强，他也不可能独立地面对人生。雅思贝尔斯认为自由和超越才是作为人的根本所在。

诺丁斯在《批判性课程：学校应该教哪些知识》中指出，如果没有对日常生活中关于教与学、战争、持家、为人父母、广告、生存、与动物的关系以及性别与宗教等中心问题的批判性思考，“教育一词实际上就变得没有意义”。面对未来的教育，为成就作为人的核心素养的“独立思想”，学校教育需要思考和改善的，就是课程的变革与增减了。这变革与增减，就如诺丁斯提醒我们思考的，哪些该教，哪些不该教，或者可以少教的问题了。

杜威说：教育的目的就是生长。除此之外没有别的目的。没有思想的自由，何来“完整的精神”，又何谈生长？又何能成为具备社会主义核心价值观的“活泼泼的，能改良社会的，能生产的个人”？

一个能“独立思想”的人，才可能具有想象力。想象力作为批判性思维的一部分支撑着一个人的批判精神，唯有批判，才能保证一个人不会人云亦云，不至于失语，更不会膜拜英雄与神灵，自然也不会跟风，被大众思维所裹挟。教育作为一种生命传递，“是在与环境的互动中自我更新的过程。”尽管“生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长”，这过程要的就是批判与扬弃。

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关键词：科学文化素质；创新；思考

一、加强大学生文化素质与科学素质教育的重要性与必要性

1.文化素质与科学素质的概念。广义上的文化是指人类改造世界的一切活动及其创造的物质成果和精神成果的总和。狭义上的文化专指文学艺术和科学知识，或指人们受教育的程度。

文化素质教育中的“文化”作为一种新的教育思想和观念，属于一种更广义的文化范畴并且被赋予了新的意义。它关注受教育者的全面发展，即心智、品德等方面的发展，尤其是要使大学生经过学校教育与社会实践，掌握能丰富的处理事务的能力以及提高自身的修养与品德。

而对于科学素质教育，美国芝加哥科学院副院长米勒（Miller）提出：科学素质是对科学知识的基本理解、对科学的研究过程和方法的基本理解、对科学技术如何影响社会的基本理解；美国“2061计划”报告把“科学文化素质”解释为：将自然科学、社会科学与信息技术三者结合在一起的思想与能力；中国的《全民科学素质行动计划纲要（以下简称《纲要》）把科学素质定义为“了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力”。

科学素质是大学生素质的核心，是大学生的科学认知水平、认知能力、实践能力和创新能力的综合体现。“‘素质’表示一个人在某一特定时期内固有的潜在质量状态概念” 。影响一个人素质的因素有内部和外部因素。高校是大学生的第二个外部文化环境，大学教育对大学生的科学素质培养起着决定性的作用。大学教育就是要承担起对大学生科学技术知识掌握、科学方法和科学精神培养、处理实际问题能力提高的重任。这一切都要靠我们大家共同努力去探索与实践。

2.目前的国内外形势与社会发展对加强大学生文化素质与科学素质的要求。当前国际国内形势正在发生深刻的变化，高校文化素质教育工作面临许多新情况新问题。目前，大学生就业问题上升到一个普遍的关注焦点之一，社会对人才的要求也在不断提高。而社会的企业和用人单位对大学生的普遍评价是：专业水平有所提高，但综合素质不高；分数很高，但自学能力、创新能力不强；学历虽高，但思想道德水平、文化素质不高等等。这些“高与低”不合谐地集中在大学生身上，严重制约了大学生的个性发展，阻碍了他们尽快成才。当今社会的人才观已发生改变。为了改变和适应目前出现的问题，在培养和教育高等人才的时候，高校在注重提高专业技能和知识水平的时候，开始加强文化素质和科学素质的培养，通过科学教育和人文教育的结合，实践活动的磨炼，使学生既具有改变世界的知识储备，又具有修养身心，提高培养自身品格的能力与适应社会发展的能力。可见加强大学生文化科学素质十分必要。

而近年来，高等教育界在高校的文化素质教育的理论和研究方面也推出了一批有价值、有分量的研究成果，出版了近百部学术专著，发表了数千篇学术论文，召开了近百次学术研讨会，从不同角度、不同侧面、不同领域对文化素质教育进行了全面的研究。又表明了大家的重视程度和提高文化科学素质的重要。

二、常见的提高大学生科学文化素质的途径和方法

1.渗透到课堂，以开展多种公共课、选修课的形式为主。自然科学领域，以本校为例，主要有科学家素养，生物技术与现代生活，食品营养与保健，信息与信息能力，绿色化学等。人文科学领域，有：中国文学鉴赏，中国文化概论、西方文化概论、社会心理学、摄影技术、中外美术欣赏、文学艺术赏析等。

通过在专业课与公共基础课的课时外，给学生自由的空间，根据自己的兴趣爱好与实际需要选择相关的课程，有人说，兴趣是最好的老师。这样，在完成相关学习任务的过程中，学生有意识的充实自己，提高相关知识，从而提高相关素养。

2.落实到丰富的课外活动中，以教授专家讲座，学生辩论赛，演讲，知识竞赛等的形式开展。学校定期会有专业教授，老师进行不同话题的讲座，覆盖的知识面很广，从英语演讲的艺术，中国当前的经济形势，到电器自动化领域的研究与突破，针对不同专业、不同的领域有相关的最新的知识信息提供与扩展提高。校级科研项目给学生提供了提高自身素质的很好的平台，系与系之间，校之间的辩论赛，知识竞赛与演讲，既激发了学生学习的积极主动性，又从多方面提高和培养了学生的素质。

3.学生实践活动与相关社团。鼓励学生在实践中检验自己的创新能力、参加各种社会实践活动，寒暑假社会实践与报告，各种竞赛等，学校也对教师和学生制定出相应的鼓励政策。学校还成立基于不同兴趣爱好的许多社团如晨曦文学社、摄影家协会、口才协会、未来企业家协会等，可以让学生在课余的丰富生活中充实自己，提高自身的科学素质和文化素质。

以本校为主的以上落实，实践提高大学生科学文化素质的途径和方法，是有本校特色同时也包含高校实践提高大学生素质的普遍方法。但是基于目前的有效活动，学习相关的方针与实践，提高大学生科学文化素质的过程，还可以有更多创新、有效的方法。

三、提高大学生科学文化素质创新方法的思考

潘洵教授在地方“历史文化资源与大学生文化素质教育”一文中提出，“与学生生活环境密切相关的地方历史文化，既是大学生文化素质教育的重要资源，也是大学生文化素质教育的切实可行的途径”。并且给出了一系列的建议与方法。如陕西理工学院位于汉中，而汉中有着丰富的历史文化资源，在学生课余的学习生活中，可以组织学生了解身边的文化、历史以及人文的相关景点，参加相关的活动。以切身的经历体会，提高文化素质。可以开展各种主题活动，开设地方历史文化课程，参观历史景点，了解自己生活周边的环境，组成文化小组，定期学习讨论，读相关的书籍等。

在科学素质方面，应该鼓励学生自己动手实践，增加客观的实际经验，把学校所学的知识应用到日常处理事务的点滴中去，例如组织学生进行考察，撰写实验报告，参加与自己提高专业技能有关的工作实践，或实习等。

在创新、开展提高大学生文化素质和科学素质的过程中，还应该把二者结合起来，在培养学生的文化素质的同时，增强其科学素质、实践能力，那么，能有利于培养全面发展的综合性社会型人才。

通过对大学生科学素质与文化素质的了解，对其重要性的深刻体会以及以本校为例，对目前高等学校常用的提高大学生科学文化素质方法的诠释和列举，希望在落实与实践提高学生素质的活动中，吸取经验，总结不足，完善与探索一条更有效、更有利于学生发展的道路。同时，提出了对于提高大学生科学文化素质的创新方法的思考。在实际实践的过程中，各高校应该更加注重结合自己学校特点，结合地方特色，结合学生自身特点，创新出更多符合自己实际状况的、有特色的、有意义的活动与方针，这样，在深化教育改革，提高学生素质，教育质量的道路上，我们可以更稳定、更灵活地前进。

参考文献 转贴于

[1]全民科学素质行动计划纲要(2006—2010—2020)[Z].北京：人民出版社，2006：3.

[2]谈新敏.公民科学文化素质研究[M].郑州：郑州大学出版社，2005.

[3]潘洵.地方历史文化资源与大学生素质教育[EB/OL].西南大学素质教育雨僧网，2007-05-17.

篇4

一、《综合实践课》在素质教育中的重要地位及作用

21世纪的小学生，每一个学生都有着自己的兴趣、爱好、特长及需要，都有自己的认知方式、学习方式、交往方式，而综合实践活动为每一个学生个性的充分发展创造并提供了时间和空间。面向全体学生，使每一个学生的个性都得以全面的提高与发展，不让一个孩子掉队，这也是学校教育教学的重中之重，而《综合实践课》是保证培养学生创新精神与能力的有效途径之一。

1、综合实践活动是培养学生创新精神与能力的有效途径。《综合实践课》是一门新的课程，素质教育着眼于提高整个国民素质，其核心是培养学生的创新精神与能力。培养学生的创新精神与能力，是社会发展的必然要求，是对传统文化的补充，培养学生的创新精神与能力是充分发展学生个性的必然。例如：在教学《蔬菜造型—立体》一课时，让学生感受生活，并用智慧和双手创造美好空间，贯彻“知行合一”理念，使学生学会认识，学会做事，学会寻找办法解决困难，学会与他人合作等良好品质，在实践活动中很自然地培养了学生的创新精神与能力。

2、综合实践活动有效地培养学生的创新精神与能力。培养学生的创新精神与能力，是综合实践课的重要目标。坚持学生自主选择和主动参与，发展小学生的创新精神与能力为宗旨，实施过程实际上是发展学生创新能力的过程，以小学生的现实生活为轴心，为学生提供开放的、个性的发展的空间。实验证明了综合实践活动的有效性。例如：《蔬菜造型—立体》一课，让学生自己设计图案，并动手操作，充分发挥了学生的主动性、创造性，又对学生全方位的提高起了很大的作用。

二、当前在课堂内外的实施情况

1、培养学生创新思维的兴趣。兴趣是人的精神对特定对象的活动中产生的一种乐趣。达尔文说过“我的一生的主要乐趣和唯一职务就是科学工作，对于科学的热心使我忘却或者赶走我的不适。”在综合实践课教学过程中，也应善于抓住创新思维氛围出现的时机，激发学习兴趣。让学生自主参与到开放式的综合应用实践活动中，通过自己身心体验，从而达到综合素质的提高和多方面能力的协调发展。正如美国教育家杜威认为的那种“个体要获得真知，就必须在活动中主动体验，去试、改造，必须去做。”只有这样，学生才会去独立思考，大胆提出自己的设想和见解，才会去主动创新，不断提高多方面能力。

2、层层设疑，激发学生创新思维。小学生都有想看、爱摸、要做的好奇心理，在综合实践活动教学中，我充分利用他们的好奇心理，对学生提出一系列有趣的、可探究的、可操作的问题，激发学生的学习兴趣和创新思维。在课堂教学过程中，我多方位、多角度、多层次的不断激疑，寻求解决问题的途径和方法，引导学生从不同的角度去观察、理解、分析和思考问题。去感受生活，学会认知，学会做事，学会与他人共同探究和学习。例如：在教学《蔬菜造型》一课，让学生感受大自然赋予我们奇妙的蔬菜，感受生活，并用智慧和双手创造美好空间。让学生展示课前做好的作品给学生欣赏，给学生信心鼓舞，同时带来创作的激情。利用现代化教学手段激发学生学习兴趣，让学生分组合作，制作蔬菜作品，使学生的动手能力，交际能力得到提高。学生展示作品，同时整理桌面，让学生养成卫生、规范的习惯。从而有效地培养学生的创新思维能力。教给学生创新思维的方法。

3、教给学生创新思维的方法。综合实践教学要保证学生的主体地位，让学生主动地学习。通过各种有效的手段，创设真实的情景，让学生进入角色，在创设的情景中去感受，去想象。提倡学生的独立个性，允许学生从角色的立场处理问题，使学生在多彩的感知、丰富的活动、良好的群体、广泛的交际、平等和谐的环境中生活和学习。创设思维能力的培养其实质是要培养学生自己能够提出问题，解决问题。因此，我们在教学过程中要教给学生创新思维的方法一是提出问题，遇到问题要让学生多问几个为什么，除此之外还有其它方法吗？二是亲身体验。让学生亲自参与对社会、学校周边等信息的收集、归纳及发表和讨论等学习方法，思维方法，从而养成积极地、创造性的解决问题的态度。

三、如何上好《综合实践课》

上好《综合实践课》就要首先了解掌握《综合实践活动课程纲要》，二是了解《综合实践》课程的设置情况。主要内容有两大板块：一是指定学习领域，二是非指定学习领域。指定学习领域包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育信息技术教育。非指定学习领域除上述指定领域外的，如：班、队会……学生同伴间的互相交往活动、心理健康活动，开展中可以与指定学习领域相结合。研究性学习是指教师不把现成的结论告诉学生，而是学生自己在教师的指导下，自主地发现问题，探究问题获得结论的过程。社区服务与社会实践是指学生在教师指导下走出学校参与社会和社会实践活动，以获取直接经验，发展实践能力、增强社会责任感为主。劳动与技能教育是以学生获得积极劳动体验，形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，并且以操作性学习为特征的学习领域，它强调人与物的作用、人与人的互动往来，来从事操作性学习，是学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。信息技术教育不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而是实践活动探究的重要内容。目的是帮助学生发展适用时代需要的信息素养，信息的反思和辨别的能力。三要有活动保障要上好综合实践课，必须要有各种制度保障《综合实践》课的实施。要有组织保障、制度保障、课时保障、师资培训保障等。资源保障包括人力资源、物力资源、资金保障。开发学校各种资源，如图书馆、多媒体教室、各种活动室，建立校外实践基地，充分挖掘人力资源、文化资源、聘请联系专家指导的综合实践活动。师资保障要做到学校要通过各种形式开展师资培训。如外出学习、校内互助、丰富多彩的研讨活动等形式建立一支高素质、合作性的指导教师队伍。

四、上好《综合实践课》的几点建议

综合实践课是一门独立的课程，不是其他学科的简单整合，也不是其他学科的延伸，更不是活动课的代名词，是集综合性、开放性、与自主性一体的一门学科。目前综合实践课的实施还存在诸多不足因素。上好《综合实践课》的几点建议：

1、坚持学生自主选择和主动参与，发展小学生的创新精神与实践能力为宗旨，克服封闭、单一的课堂模式，在家庭、社会的广阔背景中，强调自己，参与研究，活动的探究。研究中用各种手段查资料并带到课堂。

2、是以小学生为现实生活为中心，贴近学生的实际，为学生提供开放的个性发展的空间。

3、注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的改变。如：合作学习、分角色扮演、探究性学习等。

4、应以活动为主进行展开。在活动中要关注学生的成长的过程与个体差异，要体现对学生的关怀，帮助学生建立自信等。

篇5

关键词： 高校 核心竞争力 内涵

核心竞争力不仅存在于企业之中，而且存在于一切从事竞争性活动且具有竞争需要的组织或地区等结构化的实体之中。将核心竞争力的概念引入高等教育，给高校发展带来了新思路，使高校对竞争概念的认识有了质的升华和提高。全球化所引发的国家综合国力的激烈竞争，核心是生产力、科技水平和高级人才的竞争，而其实质是教育，特别是高等教育的竞争，大学是竞争的主角。争创“世界一流大学”、“国内一流大学”等口号的提出，大学排行榜的涌现，都表明竞争意识已深入人心，各高等院校之间激烈的竞争态势已逐渐形成，我们能够窥见它们追求的目标是竞争能力的提高。不可否认，竞争是促进大学可持续发展的推动力，国内许多高校正在积蓄力量，调整战略，决意在竞争中成为赢家。

传统上认为，大学是纯粹的教育组织，而企业是纯粹的经济组织。在经济全球化和市场化的冲击下，大学的组织性质正在随环境的变化而变化。新的研究表明，大学具有经济的属性，而企业也具有教育的属性。著名教育经济学家舒尔茨就认为：“学校可以视为专门生产学历的厂家，教育机械（包括各类学校在内）可以视为一种工业部门。”［1］而对大学类企业特征的研究认为大学和企业均属功利性组织，因为两者都是在适用的技术、人的因素和规则的约束下，追求适度的收入和成本的差异。只是更贴近地来分析，企业是纯盈利性组织，高等学校是准盈利性组织，准盈利性组织追求适度利润［2］。大学类企业行为的假设与分析给大学研究提供了一个有效借鉴平台。在繁杂多变的市场环境下，在市场经济中经受摸爬滚打的企业要比大学有更强的适应能力和应变能力。类企业行为分析允许我们移植企业中成熟的理论和制度，而目前对高校核心竞争力的研究正是基于对企业核心竞争力理论研究方法与模式的一种移植和借鉴。

一、高校核心竞争力的基本概念

从20世纪末开始，我国高等教育的理论工作者和管理者将企业核心竞争力理论应用于高校战略管理，从不同的研究视角对高校核心竞争力的基本概念和内涵进行了理论探讨。但高等教育领域对核心竞争力的研究，目前仍然处于引入概念、嫁接模式、借用方法和对核心竞争力结构、要素的初步设计阶段［3］。对高校核心竞争力的理论研究起步晚，研究内容不够系统全面，研究成果缺乏创新性，欠缺时代感，缺乏实证研究。

高校核心竞争力是一个具有明确直观含义却又较不太容易精确把握的概念。在对高校核心竞争力概念的众多探讨性描述中被引用较多的有以下两种观点：北京师范大学的赖德胜、武向荣在他们2002年发表的《论大学的核心竞争力》一文中提出“大学的核心竞争力就是大学以技术能力为核心，通过对战略决策、科学研究以及成果产业化、课程设置与讲授、人力资源开发、组织管理等的整合或通过其某一要素的效用凸显而使学校获得持续竞争优势的能力”［4］。孟丽菊指出高校核心竞争力主要指一个大学在竞争和发展过程中与其他大学相比较所具有的吸引、争夺、拥有和控制、转化资源以及创造社会价值收益并为其社会提供知识和人才的能力［5］。

二、高校核心竞争力的构成要素

赖德胜、武向荣对核心竞争力的定义是从规范的核心竞争力概念移植而来，强调技术能力的核心地位，突出整合能力的重要性，在宏观上把握了大学核心竞争力的本质，但在实际高校战略的制定中可操作性不强，执行成本高［6］。国内对高校核心竞争力的研究更多的是从我国大学办学历程和现实国情出发，结合高校自身改革发展的实践，从高校核心竞争力的构成要素（核心要素）角度赋予高校核心竞争力更丰富的内涵，构建高校核心竞争力的构成要素模型，增强了实践中的可操作性，同时从不同侧面去揭示高校核心竞争力的本质特征。

1.高校核心竞争力的要素分析模型

核心要素论――如陈传鸿认为构成一流大学整体竞争力的核心要素是学科建设水平［7］；张晓琪认为，普通本科院校的核心竞争力是教学质量［8］；刘一平认为学科建设就是高校的核心竞争力［9］。

双要素论――张卓提出大学核心竞争力应包括学术核心和管理外壳两个构成要素，其中，学术核心由学科和专业构成，管理外壳是指大学的组织结构和管理体系［10］。

三要素论――罗红认为高校核心竞争力由技术、文化和制度三个要素构成，技术（教育能力、管理能力与科研能力）是关键，文化是基础，制度是保证［11］。别敦荣、田恩舜认为大学核心竞争力是一个由制度体系、能力体系和文化体系有机组合而成的系统［12］。

四要素论――宋东霞、赵彦云认为高校核心竞争力是指影响和决定高校在市场经济建设中生存、成长和发展的关键性因素，包括四个核心因素：学生素质（生源质量、学生的科学素养、人文素养和专业素养）、师资队伍（学术梯队的建设状况）、科研活动（科研项目、科研经费和科研成果）、学科建设（全国重点学科、重点实验室、人文学科重点研究基地）。其中学生素养和科研活动是高校的最终产出，师资队伍是重要资源，学科建设是发展核心［13］。张书华、张正义认为科学定位、创新能力、大学管理、大学文化是构成大学核心竞争力的核心要素［14］。

五要素论――李景渤认为高校核心竞争力由五个要素构成：人、技术、管理、信息、创新。人是形成核心竞争力的基础，技术是核心竞争力形成的关键，科学的管理体系能发挥整体优势，完善的信息系统是核心竞争力形成的重要保障，创新是保持长久竞争优势的动力［15］。

七要素论――马士斌认为高校核心竞争力要素有七个层次：办学资金、知名度和美誉度、科研成果和毕业生、办学方向和办学能力、人的因素、内部管理体制与人力资源管理运行机制、高校主要负责人的素质等［16］。

全要素论――王继华、文胜利认为高校核心竞争力是指那些“促进大学走向成功，在大学竞争中起关键作用的要素”［17］。

2.高校核心竞争力的核心要素

通过对上述构成要素模型的阐释和对众多相关文献资料的检阅，我认为，目前研究者们在对高校核心竞争力内涵的理解认识上还不尽统一，但从他们的研究成果中还是可以发现一些共性的理解，归纳出高校核心竞争力的一些共性要素，主要有以下几点：

（1）学科建设。世界一流大学最核心的本质是其无与伦比的社会声誉和学术声誉，而这主要来自于该大学的学科、专业建设水平。“学科建设是一个高校建设的核心，某一学科建设失败或学科建设跟不上全国乃至全球的发展步伐，将会影响高校的整体建设和学科声誉；而一个学科建设的成功有可能改变一个高校的整体格局或学术地位”［18］。学科发展水平始终是一所大学在国内外地位的主要标志，一所高校只有在一定的学科或学科群中占据绝对或相对优势的情况下，才具有核心竞争力，才能够塑造出满足社会经济发展需要的、功能强大的产出能力。从这个意义上说，重点学科或一流学科建设本身就是高校的核心竞争力。

（2）人才。主要指教师的才能或素质，包括整体技能、科研能力、创新能力、领导能力和管理技能等。高校核心竞争力是以人为基础建立起来的，并在一定程度上体现为人的能力。正如清华大学老校长梅贻琦先生所说的“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也”。名校必有名人、名师，高校的竞争优势往往显性地表现为人力的实力，尤其是高层次人才，是引领高校高水平学科建设的源动力，一个名副其实的一流学科的建设必须有大师级人物的引领，这是高校参与国际竞争的战略资源，这也正是很多高校将人才的引进培养和使用作为重中之重的原因。实际上，谁有了一流的人才，谁就拥有了竞争致胜的源泉。

（3）高校基础结构资产，包括制度体系、管理体系、信息系统和文化体系，是高校得以运行的基础和环境支撑。高校的成长和发展只有遵循其特殊规律并在相应的制度体系和规范下才能健康可持续。人本管理比集中管理有更高的资产价值，它能充分挖掘和利用组织的人才资源，使人力资源转化为人力资本，达到人尽其才，才尽其用，人本管理下的高校才能建立起指挥便捷、高效灵活的大学组织系统以实现大学体制的现代化和规范化，为高校的发展注入强大的活力，以应对激烈的竞争。发达的信息系统比发展中的信息系统凝聚了更多的无形资产。校园文化更是高校难以计量的精神财产，体现着高校的软实力，它不仅为高校教育提供了一种新的教育内容和教育教学活动方式，更重要的是为促进高等教育深化和实现高等教育目标提供了新的视角，是高校经过长时间积累和沉淀的结果，反映着社会文化发展的要求和高校群体的智慧与意志，因而成为核心竞争力形成的关键因素。而一个高水平状态的校园文化体系必然是以精神文化为核心，以物质文化来承载精神文化，且建立起与精神文化相适应的制度文化，以发挥校园文化在提高高校核心竞争力中的积极而又重要的作用。

三、高校核心竞争力的内涵

通过以上分析本文认为，高校核心竞争力是以核心资源（人力资源）和核心能力（学科建设）为轴心，通过有效的战略决策、系统控制、组织管理、教学科研、高校文化等具体实施高校的资源配置与整合。它是高校在竞争中取得显著竞争优势和获得可持续生存与发展的核心性、复合性、整合性、复杂的能力体系，它隐含在高校内部从教育教学到管理等各个环节，是诸多竞争性能力中最能实现高校价值的核心能力，是高校内存的支撑力。因为高校核心竞争力以人才和学科为核心，高校更体现为知识资本的积累和学术资源的配置；因为高校核心竞争力是由高校各种能力构成的能力集合体，在这个能力集合体中，各种能力相互有机联系、有机融合，因此高校核心竞争力的形成，不仅是某一方面能力的显示，更是高校内部各种因素相互整合、协调、交融、互补而形成的整体性的竞争力。不能将高校核心竞争力与高校中某一单方面能力，如管理能力、技术能力、资源能力等同起来。它是高校长期积累和学习的结果，经常是以知识为特征的高校战略性资产，体现在高校活动的各个层面，渗透到高校所有组织和全部活动过程中。

参考文献：

［1］［美］西奥多.W.舒尔茨.人力资本投资――教育和研究的作用［M］.北京：商务书馆，1999.

［2］黄小平，唐力翔.大学类企业行为与大学经营理念的创新［J］.理工高教研究，2005，（6）：7-8，13.

［3］杨昕，孙振球.大学核心竞争力的研究进展.新华文摘，2004，（21）.

［4］赖德胜，武向荣.论大学的核心竞争力［J］.教育研究，2002，（7）：42-46.

［5］孟丽菊.大学核心竞争力的含义及概念塑型［J］.教育科学，2002，（3）：59-60.

［6］李叔涛，李向波.基于核心竞争力的高校发展战略［J］.高等教育与学术研究，2006，（4）：1-4.

［7］陈传鸿.着力改革重在建设促进本科教学再上新台阶［J］.中国大学教学，2000，（4）：9-11.

［8］张晓琪.面向市场办学是新形势下大学校长的首要任务［J］.湖南社会科学，2002，（2）：24-25.

［9］刘一平.牢固确立现代高等教育管理理念［J］.求是，2003，（12）：50-52.

［10］张卓.研究型大学的基本特征和评价体系［J］.南京航空航天大学学报（社会科学版），2002，（2）：45-49.

［11］罗红.核心竞争力培养与竞争教育平台［EB/OL］/homepage/jiaoyuii/-11k.

［12］别敦荣，田恩舜.论大学核心竞争力及其提升途径［J］.复旦教育论坛，2004，（1）：55-60.

［13］宋东霞，赵彦云.中国高等学校竞争力发展研究［J］.教育发展研究，2003，（12）：41-44.

［14］张书华，张正义.论大学核心竞争力的核心要素［J］.山西青年管理干部学院学报，2006，（4）：93-95.

［15］李景渤.从核心竞争力的视角看我国西部地区高校如何发挥地域特色［J］.贵州师范大学学报（社科版），2002，（4）.

［16］马士斌.“战国时代”高校核心竞争力的提升［J］.学海，2000，（5）：163-166.

篇6

近年来，各地对中小学骨干教师的培训都非常重视，经费投入充足，但培训的实际效果却差强人意，主要原因是针对性不强、内容泛化，没有针对骨干教师的需求开展培训，无法解决骨干教师专业发展中的问题。海淀区中小学骨干教师培训以“需求起点、学员主体六要素培训模型”为工具，设计和实施培训课程，有效地解决了骨干教师培训的针对性和实效性问题，形成了独具特色的海淀区中小学骨干教师培训模式。

一、“需求起点、学员主体六要素培训模型”建构

培训包括培训设计和培训实施两个层面。设计层面需要解决培训理念、定位、侧重点、基本结构与形式等问题;实施层面需要解决理念落实、学员积极性调动、组织管理、反馈与调整、成果提炼与行为转化等问题。可见，专业的教师培训是一个复杂的系统工程，涉及设计者和参与者之间的多重互动和紧密配合[1]，因此，有必要基于培训要素建构系统培训模型。

1.培训设计和实施的核心要素

培训设计主要包括“需求”“主题”和“课程”三个核心要素。根据经典的需求调研OTP模型，应考虑“组织”（学校或区域）、“任务”（教育教学工作）、“人员”（教师个人）三个方面的需求[2]。因此，需求调研不仅是学员报告的需求汇总，更应当包含对这些汇总的解读，以及培训者根据学校层面和区域层面的发展规划作出的专业判断。基于这些方面的考量，筛选、整合出核心的需求，为培训的方向确定提供有效依据。“主题”是培训的灵魂与核心，呈现了培训的定位、视角和关注点。“主题”的大小直接影响培训能否聚焦，“主题”中蕴含的视角决定培训是否能带给学员新的启示。“课程”是培训的实体，“课程”不仅是一节节具体的课，也包括组织课程的逻辑结构。课程的内容逻辑结构和组织形式构成了“课程”要素的两个下位角度。

培训实施主要包含“任务”“师资”和“学员角色”三个核心要素，这三个核心要素之间没有明确的顺序逻辑，只是从不同的方面共同作用于培训课程的实施。其中，“任务”要素在教师培训中的意义与作用已经逐渐得到广泛认同，“师资”历来被认为是影响培训质量的关键因素，而“学员角色”要素则是凸显学员主体性的高质量培训所应当考虑的，符合培训模式改革与创新的趋势。

2.“需求起点、学员主体六要素培训模型”的基本结构

总结以上培训设计和实施的六个核心要素及其相互关系，可以搭建出培训的基本结构，描述培训的基本过程。即以需求为起点，培训者基于需求，根据自己对学科和学科教学的理解以及对教师专业发展的理解，对需求进行专业判断，确定培训主题。将主题展开形成线索，依据线索设计培训课程，课程的每个单元间呈现严谨的逻辑关系。将课程的目标进行拆解，生成具体的培训任务，任务驱动教师主体参与培训。针对课程内容，依据领域专长和培训技能，选择高水平的师资实施培训课程。在高水平师资的引领下，在具体任务的驱动下，凸显参训教师在培训实施中的主体角色。

将培训的设计与实施要素化、结构化，即形成了培训模型。概括模型的特点，培训课程设计和实施的出发点和落脚点是参训教师的需求，核心理念是以参训教师为主体。因此，我们将此培训模型命名为“需求起点、学员主体六要素培训模型”，如图1所示。

图1 需求起点、学员主体六要素培训模型

二、“需求起点、学员主体六要素培训模型”在海淀区中小学骨干教师培训中的实施

（一）培训需求分析

我们依据《教师专业标准》，从专业知识和专业能力两方面，运用大样本整群抽样调查和深入现场的教学课堂观察等方法，调研了海淀区中小学骨干教师和学科带头人的专业发展现状，并对骨干教师的培训需求进行了分析。骨干教师在培训内容上的需求是“以关注和研究学生为核心，加大课程知识和学科本质的比例，提升研究与反思能力”;在培训形式上的需求是“培训应基于真实教学场景或案例，以问题为中心，线上线下相结合”;在培训主体上的需求是“骨干教师应成为培训课程建设和实施的主体”。

（二）基于需求分析，确定培训主题

越来越多的研究指出，骨干教师培训要精选切合教师实际的培训内容，在需求调研的基础上，精选出迫切需要解决的问题，即培训需求的聚焦[3]。主题化、系列化是需求聚焦和有序回应的重要策略。基于对骨干教师培训需求的分析，我们将海淀区中小学骨干教师培训的主题确定为：基于学生发展的教学能力提升与教学研究能力提升。

“关注学生发展”是骨干教师培训的价值取向和基本视角。在此视角下，从教学能力和教学研究能力两个维度开展培训，回应和引领骨干教师多元化的需求。“基于学生发展”有个三方面的内涵：第一个方面讨论“与学生发展相关”的问题，回答“发展什么”的问题，骨干教师培训要使教师增强对学科本质的认识，培养学生的学科核心能力;第二个方面要形成“促进学生发展的关键问题、共识和策略”，回答“怎么发展”的问题，骨干教师培训要增强教师对学科思想和方法的理解，提升其教学能力;第三个方面要“从学生视角发掘和收集证据”，回答“发展得如何”的问题，骨干教师培训要提升教师有效促进学生多维发展的评价能力和教学研究能力。

（三）基于培训主题，分学科、分学段设计专题培训课程

在总的培训主题之下，各学科基于本学科、本学段骨干教师的需求，确定培训主题。围绕培训主题，各学科设计了专题培训课程，课程设计呈现出以下特点。

1.选择具有核心价值的视角进行专题培训

“基于学生发展的教学能力提升和教学研究能力提升”的主题为培训内容和培训形式的选择提供了众多视角，各学科培训选择具有核心价值的视角进行专题培训，在核心视角下传递基本方法。骨干教师培训体现出以下思路：建构具有核心价值的新视角，讨论新视角下的核心内容和重要方法，联系原有教学经验，促进教学行为转变。

2.促进理论与实践的联系和融合

骨干教师并不缺乏教学实践经验，但通常缺少反思的明确角度。骨干教师在专业理论与知识方面存在一定欠缺，应当通过培训进行适当的补充，但骨干教师的理论学习意在反思和改进实践。因此，创造机会、促进理论与实践的联系和融合是培训的关键。

在小学数学培训课程设计中，每一项研修内容均按照以下流程进行：学员每两人一组，报告自己在日常教学的“真情境”中观察到的学生常见错误，大家共同讨论这些“小问题”，在培训专家的引导下探究其背后的原因，从而提炼出“高观点”，解决真情境中的“小问题”。这样的培训课程能够使骨干教师在培训过程中真正与专家互动、与同伴互动、与教学实践互动、与教育理论互动，能够实现实践与理论的对话、理论对实践的指导、实践对理论的扩展。

3.凸显课程的逻辑结构

课程既要体现内容内在的逻辑，也要体现学员学习过程的心理逻辑。中学数学学科培训的重点是学科思想方法在教学设计和实施中的渗透，其课程逻辑非常清晰。即：首先，建构学科思想方法与教学的整体联系;其次，打开学科思想方法（从学科全局角度和前沿研究角度）构建学员对学科思想方法的理解，再结合课例讨论渗透的策略和方法;最后，通过实践将思想方法真正融入到课堂教学中。

4.采用翻转课堂的组织形式

现代信息技术的发展，使得技术手段在教师培训中的应用越来越便捷，技术手段的应用推动了培训组织形式的变革，更加开放的培训组织方式为骨干教师实践问题的呈现与解决提供了便利。如生物与化学两个学科的培训课程设计采用线上与线下相结合的方式，并且采用翻转课堂的形式改变了传统的培训组织形式。

（四）培训实施

培训课程设计完成后，借助“需求起点、学员主体六要素培训模型”，协调培训实施的三个核心要素间的一致性，提升培训课程的落实水平和教师的行为转化。表1是中学英语和生物、化学学科培训课程的实施情况。

表1 中学英语、生物、化学培训课程实施核心要素

1.任务与成果

“任务”是课程目标的拆解，是课程线索的具体化。在每一次培训活动中设置合理的“任务”，驱动学员的学习，为学员提供实践落实的机会，有助于培训理念的落实和教师的行为转化。因此，“任务”是培训效果的载体。

每一次培训任务的完成都会促进最终培训成果的形成，培训成果包括过程性成果和结果性成果。过程性成果即每一个培训任务，如每一次培训活动的反思、培训日志、作业等;结果性成果是在完成培训任务的基础上，经过总结提炼形成的。

2.师资

“师资”是培训课程的具体实施者，是保障培训实施质量的关键要素。“师资”要素关注的是课程的落实情况。海淀区中小学骨干教师培训选择了对中小学教学和教学研究有深入了解、能够分享实践案例的理论专家，对实践中的问题有系统思考和梳理、拥有相关研究和理论支撑的中小学优秀教师以及能够有效架起理论与实践桥梁的教研人员作为培训师资。“师资”可以是个体，也可以是团队。“师资”既要发挥教学功能，直接授课，又要发挥指导功能，使骨干教师能够在课堂内外得到有效的辅导和指导，使其培训任务的完成更加顺利。

3.学员角色

在海淀区中小学骨干教师培训中，骨干教师的角色是课程的建设者和互动参与者，充分体现了学员的主体地位。在培训实施的过程中，把骨干教师作为重要的培训资源，对其实践知识进行挖掘，充分发挥骨干教师在课程建设中的主体作用。培训者充分尊重骨干教师的既有经验，努力激发骨干教师的参与热情，积极与骨干教师进行互动，基于骨干教师的观点进行引导，并且通过创设氛围，使骨干教师基于培训者的讲解和引导积极进行思考和反馈。

4.培训效果

培训的有效设计与实施指向培训目标的达成。在海淀区中小学骨干教师培训中，“教学能力”取向的培训基本实现了以下目标：使骨干教师从新的视角重新看待教学，建立更合理的教育教学价值观;提供支持性的策略和可操作的建议，促使骨干教师将理念转化成行为。“教学研究能力”取向的培训基本实现了以下目标：使骨干教师从研究视角审视教学问题，按照规范的研究程序，深入系统地思考，梳理概括原有经验，促进教学研究的自发与自觉。“基于学生发展”是培训的核心视角，无论是“教学能力”取向的培训，还是“教学研究能力”取向的培训，都使得骨干教师对学生发展的理解更加深刻，能够在理解不同年段学生的生理、心理和认知发展规律的基础上，整体设计本学科的教学。培训结束后的满意度调查显示，96.1%的骨干教师对培训满意或比较满意。

三、反思

高质量的教师培训工作离不开深入的培训研究，“在工作中研究，在研究中工作”是我们始终贯彻的宗旨。在多年的骨干教师培训工作中，我们强烈地感受到，教育变革期待高效的、指向教师专业发展需求的中小学骨干教师培训。在这种理念的驱动下，我们开展了系统性的研究和改进工作，在此过程中，建构出“培训要素模型”，并应用模型指导和调整培训工作。凸显学员主体的培训是一项系统的工作，并不是调整一两个要素、增加一两个环节就能够完成的，而是需要多角度地调查“真需求”、有计划地设置培训主题、合理设置课程，协调各要素的内在一致性，从而保证“真需求”能够传递到培训课程中，使培训活动能够有效地展开。同时，在实施层面，通过任务和成果驱动，让教师在培训中动起来，选择能够胜任这种互动式课程的师资，为骨干教师提供切实的帮助，最后将“学员角色”作为培训效果评价的重要指标之一，将“学员主体”的培训理念充分落实与外显。

未来，教师培训的重心将更加强调教师主体，强调指向教师专业发展需求。骨干教师是经验丰富、积极性和能动性较高的群体，骨干教师的培训更应该先行一步，理顺各个培训要素的关系，配置好资源和平台，充分释放骨干教师的活力和创造性，为他们提供更高质量、更高自由度和更高效的培训服务。

参考文献

1. 胡继飞，古立新. “四主四环”骨干教师培训模式的建构[J]. 继续教育，2011（11）.

篇7

“贯彻新时代思想  落实学科核心素养”课堂教学研讨课活动方案

 

为有效探索基于“一体四层四翼”为评价标准的高考改革，扎实有效落实贯彻新时代思想，深入理解并有效落实新课程改革，提升对学科核心素养的认知，探索课堂教学中落实“学科核心素养”的有效途径，促进学生成长，提升教育质量。学校决定举办“农安高级中学学科核心素养培养”教学系列活动。

一、参加人员

按照学期初下发的“农安高级中学青年教师专业发展目标管理办法”中专业发展的“两类”对象，35岁以下青年教师，35至45岁骨干教师。采取自愿报名的方式进行。

二、活动内容

1、“学科核心素养”培养高效课堂教学展示课。

2、“学科核心素养”培养高效课堂教学研讨。

三、活动时间

2018年4月23——27日

四、活动地点

1、展示课地点：二楼多媒体、三楼多媒体。

2、教学研讨地点：综合楼二楼小会议室

五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

2、要研究与探讨本学科学科素养的核心要素是什么，课堂教学中如何落实。

3、论坛可以展明观点，供大家提升认知，为课堂教学落实学科核心素养提出意见及建议。

4、展示课可在深入学习的基础上，为教师提供课堂教学落实学科核心素养的有效尝试，起到抛砖引玉的作用。

5、学科素养内涵丰富，论坛和展示课可就某一个或几个方面进行深入探索与实践，避免求大、求全，贵在可操作与重实效。

6、教学研讨时，听课教师要围绕“学科核心素养”的主题进行，突出对主题的领悟与挖掘，重在适应高考评价标准与人才培养标准的改革与实践。

7、各教研组、备课组要深入学习，密切协作，把本次活动作为集体备课学习的一部分，提升本组教师的理念修养与水平，积极指导教学实践。

农安高级中学

农 安 高 级 中 学

“贯彻新时代思想  落实学科核心素养”课堂教学研讨课活动方案

 

为有效探索基于“一体四层四翼”为评价标准的高考改革，扎实有效落实贯彻新时代思想，深入理解并有效落实新课程改革，提升对学科核心素养的认知，探索课堂教学中落实“学科核心素养”的有效途径，促进学生成长，提升教育质量。学校决定举办“农安高级中学学科核心素养培养”教学系列活动。

一、参加人员

按照学期初下发的“农安高级中学青年教师专业发展目标管理办法”中专业发展的“两类”对象，35岁以下青年教师，35至45岁骨干教师。采取自愿报名的方式进行。

二、活动内容

1、“学科核心素养”培养高效课堂教学展示课。

2、“学科核心素养”培养高效课堂教学研讨。

三、活动时间

2018年4月23——27日

四、活动地点

1、展示课地点：二楼多媒体、三楼多媒体。

2、教学研讨地点：综合楼二楼小会议室

五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

2、要研究与探讨本学科学科素养的核心要素是什么，课堂教学中如何落实。

3、论坛可以展明观点，供大家提升认知，为课堂教学落实学科核心素养提出意见及建议。

4、展示课可在深入学习的基础上，为教师提供课堂教学落实学科核心素养的有效尝试，起到抛砖引玉的作用。

5、学科素养内涵丰富，论坛和展示课可就某一个或几个方面进行深入探索与实践，避免求大、求全，贵在可操作与重实效。

6、教学研讨时，听课教师要围绕“学科核心素养”的主题进行，突出对主题的领悟与挖掘，重在适应高考评价标准与人才培养标准的改革与实践。

7、各教研组、备课组要深入学习，密切协作，把本次活动作为集体备课学习的一部分，提升本组教师的理念修养与水平，积极指导教学实践。

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为有效探索基于“一体四层四翼”为评价标准的高考改革，扎实有效落实贯彻新时代思想，深入理解并有效落实新课程改革，提升对学科核心素养的认知，探索课堂教学中落实“学科核心素养”的有效途径，促进学生成长，提升教育质量。学校决定举办“农安高级中学学科核心素养培养”教学系列活动。

一、参加人员

按照学期初下发的“农安高级中学青年教师专业发展目标管理办法”中专业发展的“两类”对象，35岁以下青年教师，35至45岁骨干教师。采取自愿报名的方式进行。

二、活动内容

1、“学科核心素养”培养高效课堂教学展示课。

2、“学科核心素养”培养高效课堂教学研讨。

三、活动时间

2018年4月23——27日

四、活动地点

1、展示课地点：二楼多媒体、三楼多媒体。

2、教学研讨地点：综合楼二楼小会议室

五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

2、要研究与探讨本学科学科素养的核心要素是什么，课堂教学中如何落实。

3、论坛可以展明观点，供大家提升认知，为课堂教学落实学科核心素养提出意见及建议。

4、展示课可在深入学习的基础上，为教师提供课堂教学落实学科核心素养的有效尝试，起到抛砖引玉的作用。

5、学科素养内涵丰富，论坛和展示课可就某一个或几个方面进行深入探索与实践，避免求大、求全，贵在可操作与重实效。

6、教学研讨时，听课教师要围绕“学科核心素养”的主题进行，突出对主题的领悟与挖掘，重在适应高考评价标准与人才培养标准的改革与实践。

7、各教研组、备课组要深入学习，密切协作，把本次活动作为集体备课学习的一部分，提升本组教师的理念修养与水平，积极指导教学实践。

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为有效探索基于“一体四层四翼”为评价标准的高考改革，扎实有效落实贯彻新时代思想，深入理解并有效落实新课程改革，提升对学科核心素养的认知，探索课堂教学中落实“学科核心素养”的有效途径，促进学生成长，提升教育质量。学校决定举办“农安高级中学学科核心素养培养”教学系列活动。

一、参加人员

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二、活动内容

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三、活动时间

2018年4月23——27日

四、活动地点

1、展示课地点：二楼多媒体、三楼多媒体。

2、教学研讨地点：综合楼二楼小会议室

五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

2、要研究与探讨本学科学科素养的核心要素是什么，课堂教学中如何落实。

3、论坛可以展明观点，供大家提升认知，为课堂教学落实学科核心素养提出意见及建议。

4、展示课可在深入学习的基础上，为教师提供课堂教学落实学科核心素养的有效尝试，起到抛砖引玉的作用。

5、学科素养内涵丰富，论坛和展示课可就某一个或几个方面进行深入探索与实践，避免求大、求全，贵在可操作与重实效。

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为有效探索基于“一体四层四翼”为评价标准的高考改革，扎实有效落实贯彻新时代思想，深入理解并有效落实新课程改革，提升对学科核心素养的认知，探索课堂教学中落实“学科核心素养”的有效途径，促进学生成长，提升教育质量。学校决定举办“农安高级中学学科核心素养培养”教学系列活动。

一、参加人员

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二、活动内容

1、“学科核心素养”培养高效课堂教学展示课。

2、“学科核心素养”培养高效课堂教学研讨。

三、活动时间

2018年4月23——27日

四、活动地点

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2、教学研讨地点：综合楼二楼小会议室

五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

2、要研究与探讨本学科学科素养的核心要素是什么，课堂教学中如何落实。

3、论坛可以展明观点，供大家提升认知，为课堂教学落实学科核心素养提出意见及建议。

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一、参加人员

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二、活动内容

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三、活动时间

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四、活动地点

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五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

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一、参加人员

按照学期初下发的“农安高级中学青年教师专业发展目标管理办法”中专业发展的“两类”对象，35岁以下青年教师，35至45岁骨干教师。采取自愿报名的方式进行。

二、活动内容

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2、“学科核心素养”培养高效课堂教学研讨。

三、活动时间

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四、活动地点

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五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

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7、各教研组、备课组要深入学习，密切协作，把本次活动作为集体备课学习的一部分，提升本组教师的理念修养与水平，积极指导教学实践。

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一、参加人员

按照学期初下发的“农安高级中学青年教师专业发展目标管理办法”中专业发展的“两类”对象，35岁以下青年教师，35至45岁骨干教师。采取自愿报名的方式进行。

二、活动内容

1、“学科核心素养”培养高效课堂教学展示课。

2、“学科核心素养”培养高效课堂教学研讨。

三、活动时间

2018年4月23——27日

四、活动地点

1、展示课地点：二楼多媒体、三楼多媒体。

2、教学研讨地点：综合楼二楼小会议室

五、活动要求

1、参加活动教师要认真学习及查阅资料，对学科素养的提出的背景、涵义、意义及实施途径有深刻而清晰的认识，这本身就是落实学科素养的必备过程。

2、要研究与探讨本学科学科素养的核心要素是什么，课堂教学中如何落实。

3、论坛可以展明观点，供大家提升认知，为课堂教学落实学科核心素养提出意见及建议。

4、展示课可在深入学习的基础上，为教师提供课堂教学落实学科核心素养的有效尝试，起到抛砖引玉的作用。

5、学科素养内涵丰富，论坛和展示课可就某一个或几个方面进行深入探索与实践，避免求大、求全，贵在可操作与重实效。

6、教学研讨时，听课教师要围绕“学科核心素养”的主题进行，突出对主题的领悟与挖掘，重在适应高考评价标准与人才培养标准的改革与实践。

篇8

核心要素之一：情境

情境是指幼儿亲身经历的现实场景或教师创设的情境。教师往往根据教材的要求、特点以及活动目标等，运用生活展现、图画再现、实物演示、音乐渲染等手段来创设情境，以激发幼儿的积极情感，使幼儿“情以物迁”“辞以情发”。

《桃树下的小白兔》是个传统的童话故事，故事温馨优美，画面感强，富有感染力。因此我创设了与故事内容相适应的情境：大幅的草地背景图上，一条小溪缓缓流淌，小溪里倒映着蓝天白云，溪旁是一棵老桃树，一簇簇的桃花瓣从孩子们的头上垂下，仿佛风一吹就会掉落在他们头上。孩子们三三两两地在树下铺着绿毯的草地上席地而坐，眼前有草地，有鲜花……优美的情境感染了幼儿，激起了他们强烈的、积极的情感体验。

核心要素之二：语境

在幼儿园语言教学活动中，语境可以解释为语言所营造的氛围和意境。如果说情境的创设是让幼儿用手触摸、用眼观察，那么语境则是让幼儿用耳聆听。教师犹如魔术师，根据不同的场合灵活运用或舒缓、或轻柔、或神秘、或激昂的语气，并伴以恰当的眼神、手势、身姿，往往能带领幼儿进入语言所营造的的氛围之中，激起幼儿积极的情感体验。在语言活动“桃树下的小白兔”的导入部分，我在《迷雾森林》音乐的伴奏下，用温馨、优美、富有感染力的语言讲述着：“远远的，滚来一个雪球……快飞到朋友的身边去……”幼儿很快被带入到故事所描述的情境之中。当我用神秘的语气问：“这么美的地方住着谁呢？”幼儿一个个情不自禁地屏住呼吸，等待着答案的揭晓；当我用鼓励的语气提问：“动物们喜欢小白兔的礼物吗？他们把小白兔寄来的礼物当成了什么？”幼儿大胆地进行想象和讲述；当我用轻柔的、向往的语气说：“小白兔会不会也给我们送来礼物呢？让我们躺在草地上，闭上眼睛等一会吧！”幼儿很快安静地躺在草地上，期待的神情洋溢在脸上……良好的语境激起了幼儿积极的想象体验和表达的欲望。

核心要素之三：心境

篇9

[关键词] 旅游 核心竞争力 钻石体系

研究竞争的权威，美国哈佛大学教授迈克尔・波特指出，从国家或区域的层面来考虑，“竞争力”的惟一意义就是生产力。他提出了决定国家或区域竞争力的“钻石体系”,即四个因素:生产要素、需求要素、相关和支持产业以及企业战略和组织结构。 综合以上研究的基础上，认为构成或影响旅游核心竞争力的因素主要有：生产要素(传统的旅游资源、人才、资金等)、旅游需求、旅游环境(包括交通条件等)、旅游业管理和决策能力。将波特的“菱形模型”的竞争优势理论运用到区域旅游竞争力问题的研究中，可以得出一个旅游核心竞争要素模型,如下图所示:

一、利用生产要素

1.西安旅游资源概况

西安旅游资源得天独厚,是海内外著名的世界历史文化名城之一,有着三千一百多年的建城史,先后有周、秦、汉、唐等13个王朝在这里建都，闻名遐迩的“丝绸之路”就是以西安为起点的。西安文化遗产极为丰富,西安境内有重点文物保护单位282处,其中国家级重点文物保护单位34处，省级重点文物保护单位72处,馆库藏文物12万余件。全市拥有年接待游客10万人以上的景区20个,国家4A级景区9个,全市星级宾馆72家,其中五星级宾馆4家,四星级宾馆13家。首批获得了“中国优秀旅游城市”称号,旅游业成为西安经济发展的支柱产业和非外贸创汇的主要来源。

2.西安旅游专业人才培养状况

全省共有44所高等学校和中等专业学校(其中高等旅游学校15所,中等旅游职业技术学校29所)开设旅游及旅游相关专业29个,在校生达1.31万人,包括研究生教育、本科教育、专科教育和中等职业教育四个层次。“十五”期间，陕西省首次获得旅游规划方向博士学位授予资格。编制导游培训教材和辅助教材12套。大力开展岗位技能鉴定，努力实现持证上岗。充分调动企业开展培训的积极性，采取多种形式，开展丰富多彩的培训活动。积极开展国内外旅游交往与合作，和新加坡、瑞士、美国等旅游部门或教育机构签署了旅游教育培训合作协议，为陕西省旅游业培养旅游教育人才。

二、满足消费需求

1.西安旅游形象定位

西安是东方文化的发祥地和代表，东方文化的精髓均浓缩在古都西安，西安最具吸引力、能够区别于其他竞争对手,或者在旅游客心目中所感知的旅游形象均指向周秦汉唐盛世古都文化，而这些文化的实质载体就是遗留下来的全世界绝无仅有的丰富的历史文化遗产。西安的根“文化”、应考虑“长安古乐”、“大秦腔”等一些非物质的民间口头文化产、地方民俗风土人情。

2.西安旅游市场需求状况

随着入境旅游市场开发力度不断增强，客源地域总体格局发展平衡，结构更趋优化。到2007年，国外人占据了西安入境旅游市场的80%以上的份额，绝对增量加速；日、美、欧等三大传统市场来陕游客总数占陕西入境总数的42%，总体地位明朗；以韩国为代表的新增幅较快，来陕游客占陕西入境总人数的10%，发展成为主要的入境客源地；中国港澳台地区及东南亚市场进入发展期；以商务为主体的散客市场持续扩张。

3.西安知名度概况

西安不但具备建设国际旅游目的地城市的区位条件和历史文化基础,同时也在民众中形成了具有强烈感召力和相对成熟的“十三朝古都”的感知形象。西安作为目的地的最大特征在于其古老的东方文化魅力，而且区别于其他城市的最本质特征在于其周秦汉唐盛世古都文化和不同时期的历史遗产等现实文化载体。将西安市作为旅游目的地的形象定位“最具东方神韵的国际遗产旅游目的地城市”。

三、优化旅游环境

1.西安政府扶持旅游发展概况

西安旅游业认真贯彻陕西省委、省政府《关于深化旅游体制改革加快旅游产业发展的决定》，按照“开拓创新，顽强拼搏，克服困难”原则，克服了阿富汗战争，伊拉克战争、“非典”、禽流感等不利因素的干扰和影响，旅游业呈现前所未有的发展势头。同时政府还联合旅游企业共同开发旅游资源，传播主题品牌和主题文化，建立品牌经营系统的组织结构，不断提高对客服务的质量水平，从而保持和提高区域整体形象和品牌价值，形成区域持续的竞争优势。

2.西安发展旅游的区位条件

陕西省地处中国内陆腹地黄河中游地区，与陕西、河南、湖北、四川、甘肃、宁夏、内蒙古、重庆市毗邻。有汉、回、满、蒙、藏等多个民族。西安是我国东部和西北、西南地区联系的交通要地。西安有一定的综合经济实力、工业基础较好，科技、教育优势仅列北京、上海之后居第三位。陕西地势的特点是南北高，中部低，地势由西向东倾斜特点很明显。这就把陕西分为独特的三大自然区域：北部是陕北高原，中部是关中平原，南部是秦巴山地。西安是中国历史上多个朝代政治、经济、文化的中心。西安留下了数不尽的古代遗迹，其中秦始皇兵马俑被誉为世界奇迹。

四、强化旅游管理和决策能力

1.西安旅游管理机构概况

为加强西安旅游管理力度，地方政府成立了专门的管理机构，大部分县都成立了旅游局，专门进行行业管理。此外，还成立了假日旅游指挥协调领导机构、社会饭店管理机构及旅游专业协会等机构，制定并实施了《旅游行业管理办法》等行政规章，建立健全旅游质监体系，启动质量、环境和安全卫生管理体系认证工作，推行旅游饭店星级标准和旅游区（点）质量等级划分标准。

2.西安旅游管理水平

西安初步形成了旅游行业管理体制。旅游市场迅速扩张必然带来一些市场不规范行为。为此，西安相关部门采取了相应措施：一是对旅行社及类似旅游公司的申办从严把关审核，对于已成立的旅行社及星级宾馆认真复核，并向社会进行公示，增强透明度；二是对于导游人员要求持证上岗，为提高全行业导游人员素质，规定凡持临时导游证人员必须参加全国导游资格培训考试，否则不予换证、办证，采取这种办法使临时导游逐渐向国家导游员过渡；三是规范经营管理行为，会同公安、工商等部门，组织执法人员到景区（点）车站、宾馆饭店检查，发现问题及时纠正。西安旅游管理体制还在不断完善，管理力度处在逐渐加强的过程中。

3.西安旅游服务质量情况

旅游服务质量是旅游业良性发展的关键因素之一。西安旅游行业为了让海内外客人满意，坚持文明服务的宗旨，不断提高旅游服务质量。虽然还有不尽如人意的地方，诸如在游客旅行过程中出现的旅行社随意改变旅行路线、景区卫生状况欠佳、旅游服务人员素质有待提高等现象，但是各地方都在不断努力出台监督政策，改进旅游服务质量。

五、结论

1.西安旅游核心要素具备强劲竞争力

核心竞争力的价值突出体现在独特性和不可模仿性。西安在旅游资源方面具备了这些优势，西安历史悠久，文化灿烂，旅游资源得天独厚，在激烈的竞争中具有强劲的竞争力。同时，西安在旅游人才培养工作扎实，各种专业人才越来越多，整体素质大大提高；旅游形象独树一帜，市场需求很大，国内外知名度高，这些同样具有较强的竞争优势。

2.西安旅游管理与决策水平方面提升空间较大

西安旅游核心要素提升空间仍然很大，尤其是旅游管理与决策水平方面。西安在前些年开发旅游资源的过程中，由于体制性的某些弊病以及宏观管理上的部分失控，在某些景区也同样付出了牺牲自然和人文环境的昂贵代价；在资源保护及合理利用上，没有统筹规划，开发重点不突出，资源特色不鲜明，区域间的群体效应、共生效应、自增效应没有得到很好的依托和充分发挥作用；在开拓客源市场的时候，由于没有牢固树立以游客为中心的价值观和以客为贵的企业理念，带来了短期难以消除的负面效应，西安在旅游管理与决策水平方面需加强。

3.西安旅游整合能力较弱

目前，西安旅游经济发展的一个重要瓶颈就在于资源和要素的整合力度不够，资源配置分散，缺乏对区域文化旅游的形象、产品、市场做到统一科学定位、高水平开发，文化旅游资源优势还没有能够转化为文化旅游经济优势。

在分析影响西安游核心竞争力的各个要素的基础上，可以看出，西安游核心要素具备强劲竞争力，且提升空间较大，关键是资源整合能力较弱制。因此，提升旅游竞争力关键是在逐步提升核心要素竞争力的基础上，有效地整合资源。做到整体统筹湘西安游发展规划，突出开发重点，发挥独具特色的资源优势，夯实文化品牌的底蕴，打造西安的文化旅游品牌形象。

参考文献：

篇10

Margaret L.Niess任教于美国科瓦利斯俄勒冈州立大学，研究教育技术、教育评估等领域，他在舒尔曼、Grossman及Rogers的理论基础上提出了TPACK的四个核心要素及TPACK发展的五个阶段，该理论为转化教师学习轨迹，促进教师基于技术的教学提供了指导。

PCK和TPACK理论框架

舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合，包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等，它是用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力。

随着信息技术对教育的影响，出现了对教师知识这一问题的不同回答。众多学者和研究人员重新将注意力转移到了技术、教学法和学科内容的整合上。因此提出了整合技术的学科教学法知识（TPCK），随着时间的推移，将缩写TPCK改为了TPACK来描述教师知识的转化，此时教师的知识是整合技术、教学法和学科内容的知识。TPACK的中心部分强调教师知识的转化，是教师在设计和实施基于技术的教学时所依靠的最理想的知识。

理论基础：教师知识转化理论和创新推广理论

该研究的第一个理论基础是基于Grossman所提出的理论。Grossman在舒尔曼提出的PCK基础上提出了教师知识转化所依据的四个核心因素：

①一门学科的统领性观点。这一部分描述了教师掌握了某一主题的本质，了解学生该学什么，以及技术是如何支持学习的。

②学生对特定学习内容容易理解和误解的知识。对于这一部分，教师要给出适宜的解释和表征，就必须掌握特定的内容，如学生已经知道什么，一般会有几种理解方式，将会有什么样的疑惑。这种知识不同于一般的关于学习者的知识，因为它是关于特定的教学内容的，它会影响到对课程计划、对学生的期望和评价。

③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。横向的课程知识指特定年级的特定学科的特定课题选择了什么内容，是如何组织的，不同的课题是如何联系的，以及特定年级、不同学科的教材是如何组织和联系的。纵向的课程知识是指不同年级的特定学科的教材各有什么内容，是如何组织的，依据相互间的联系可以推知学生在过去学了什么，将来又要学什么。

④将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识。这一部分包括教授特定课题时有效的隐喻、样例、实验、活动、解释。

该研究的第二个理论基础是基于Rogers的创新推广模型，该模型由五个阶段构成：了解阶段（接触新技术、新事物，但知之甚少）、兴趣阶段（发生兴趣，并寻求更多的信息）、评估阶段（联系自身需求，考虑是否采纳）、试验阶段（观察是否适合自己的情况）和采纳阶段（决定在大范围内实施）。

TPACK学习轨迹理论框架

Margaret L.Niess在Grossman的基础上，提出了TPACK的四个核心要素：关于整合技术，教授特定科目的整体观念；关于本学科，将技术与学习整合的课程与课程材料的知识；关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。

同时，Niess等人以数学教师使用电子数据表教学的过程中TPACK的发展情况作为案例研究，然后结合Rogers的创新推广模型，将TPACK发展划分为认知、接受、适应、探索和提升五个阶段。

①认知：教师可以使用电子表格并且根据特定的数学主题对电子表格进行调整。②接受：教师利用电子表格对某个特定的数学主题进行教学和学习时的态度如何，即教师是支持的，还是不支持的。③适应：教师可以将电子表格引入并且应用到他们的课堂教学活动中。④探索：教师不仅将电子表格作为教授和学习多种数学主题的工具，同时，也将电子表格作为学习数学主题以外其他主题的学习工具。⑤提升：教师将电子表格作为一种数学工具来评估学生的理解程度，以及他们积极地支持利用电子表格将教学和学习的数学主题整合起来。

学习轨迹：职前教师和在职教师的知识转化

TPACK的出现解决了职前教师和在职教师知识发展的学习轨迹的问题，但由此产生了另一个重要的问题：TPACK的四个核心要素和五个发展阶段如何支持设计学习轨迹来发展职前教师和在职教师的TPACK？

1.学习轨迹：职前教师知识转化

职前教师准备项目需要为建立入门级教学所需要的知识做好准备，这些准备包括技术课程、内容课程、方法课程，还有实习经验。

（1）技术课程

这里所指的技术课程并非传统的技术课程。Angeli和Valanides 结合技术映射（TM）和同伴互评学习经验提出了一个教学技术课程。该课程包括三个活动：一是课堂讲座，在课堂讲座中，职前教师学习技术工具在不同内容领域中应用的例子；二是在实验室的活动，在实验室，职前教师学习如何使用技术；三是同伴互评，在同伴互评小组中，职前教师可以使用一个四步骤设计过程来设计任务，即①搜集原始信息，②从事现实世界的任务，③与他人分享、讨论和反思以消除不确定性，④与专家进行讨论。在完成这些活动后，职前教师就会对将技术融入到课程中进行战略性思考。该模型就提供了这样的一个学习轨迹，使职前教师思考、设计和反思，并将技术与内容和特定的教学策略整合。

（2）指导课程内容的方法

Koh和Divaharan提出了一个TPACK发展教学模式作为课程设计中的一个学习轨迹，通过TPACK的五个发展阶段来指导职前教师的发展。该模式包括三个阶段：第一阶段（教师建模）是在TPACK的前两个水平的启示下所构成的认知和接受。该阶段通过教师的示范接受新的信息技术工具。第二阶段建立技术上的熟练性。该阶段促进了整合技术的学科内容知识（TCK）的发展。第三阶段通过教学设计发展技术整合的经验。该阶段促使职前教师在一个特定的内容主题中来设计技术的应用（TPACK）。

（3）实习经验

实验对象是2～3个职前教师和1个有经验的学校在职数学教师，他们共同教学、修改和反思基于技术的教学。在这些群体中，他们各自扮演不同的角色。职前教师是数字技术专家，合作的在职教师是教学法专家，他们都有与主题有关的专业知识。合作的数学教师确定具体的课堂教学。职前教师和合作的数学教师共同确定用于教学的具体技术，然后确定一个适用于该技术的教学主题。每一位职前教师和合作的教师都以单元来进行教学。在每一节后，他们会通过交流来共同修改和完善这节课。合作教师的加入给他们带来了对教学和课程进行讨论和思考的实际课堂经验。

2.学习轨迹：在职教师知识转化

（1）基于设计的学习

通过设计方法来延伸学习，Mishra等人提出了一个更为复杂的TPACK发展螺旋阶段轨迹的教学设计，该教学设计包括三个阶段：第一阶段是微设计阶段，在该阶段，教师会学习特定技术的特点；第二阶段是宏观设计阶段，在该阶段，教师会用不同的方式来使用技术；第三阶段即反思阶段，在对微设计问题与宏观设计问题探索后，教师就会对在考虑一个特定的且较难的教学问题时所涉及的教学法、技术和内容以及它们之间的相互关系进行思考。经过这个过程，教师就会利用TPACK的四个核心要素作为他们解决真实的教学问题的技术解决方案。

（2）扩展专业发展项目

发展在职教师TPACK的专业发展项目是多种多样的，Lyublinskaya和Touranki启动了一个专业发展项目用来指导数学教师将先进的计算机技术（TI-Nspire）应用到教学中的学习经验。这个项目最初的问题是确定这些行动改变教师TPACK水平的程度。研究人员希望通过观察教师的行为来确定教师改变的水平。为了这个目的，他们基于TPACK四个核心要素所构成的TPACK水平创造并且检验了一个量规。利用这个量规对教师TPACK的发展进行判断。经过一年的研究，结果表明没有教师能够达到TPACK的两个最高水平（探索和提升）。并且得出了教师TPACK的增长模式是非线性的结论。

zgün-Koca等人也利用TPACK五阶段模型来跟踪一名教师利用先进的计算机技术进行学习和教学的过程。研究者们也追踪了教师利用技术教授数学的统领性观念，教师对学生理解、思考和学习的理解，教师对技术的理解，以及教师如何理解内容是怎样影响教学法的（PCK），技术与教学法之间的关系（TPK），还有内容和技术（TCK）的变化。在这项研究中，TPACK模型与TPACK五阶段模型为追踪教师TPACK的成熟与深化和研究教师专业的发展提供了一个有利工具。

TPACK学习轨迹理论对我国教师教育的启示