教育生态系统理论范文

导语：如何才能写好一篇教育生态系统理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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杜坤 东北石油大学

摘要：高校的思想政治教育工作下的生态系统是一个很重要、很复杂的教学系统，它包括主体、客体、中介要素、教学目标及相

关的考核标准。把生态理念引入到高校的思想政治教育的过程中有着十分重要的意义，用它来指导思想政治教育工作，实现多样性和

开放性。目前我国的思想政治教育系统还不够健全，在开放性和层次性两个层次上还有很大的提高空间。将生态系统的观念应用到高

校的思想政治教育工作中是教学的一大突破，本文将以此为出发点，来探究提高教学的方法和思路。

关键词：生态系统理论；思想政治教育；系统优化

一、我国高校思想政治教育系统现状分析

从整体上说，我国目前的思想政治教育工作系统还不够完

善，高校的思想政治教育工作在很多时候缺乏时效性，内容不够

丰富，教师和学生难以展开有机的互动。将生态系统理论与高校

的思想政治教育工作相结合需要一定的融合期，把生态理论的观

念应用在教育系统中，实现教学主体、教学客体、教学环境和教

学介体的优化配置，这样能够在很大程度上实现高校的思想政治

教育改革，从整体上提高大学生的素质和能力，为国家培养更多

优秀的人才。

二、优化我国高校思想政治教育生态系统的路径分析

（一）对思想政治教学主客体进行优化

优化思想政治教育生态的主体和客体，是我国高校思想政治

教育改革的根本动力。优化教学的主体，就是要增强思想政治教

育主体的责任感和服务能力，作为教育的主体要善于从客体的需

要出发，明确教育的目标和效果，这样来提高自身的业务能力和

理论积淀。对于思想政治教育的客体来说，首先要引导客体树立

正确的人生观和价值观，在教育活动中实践“以人为本”的教学

理念，提高觉悟意识和政治素质，提高客体的主观能动性。在整

个思想政治教育生态系统中，教育的主体和客体是息息相关的两

方面，要将这两个方面有机联系起来。

（二）对思想政治教学生态环体进行优化

所谓的生态环体其实就是整个思想政治教育生态系统的软

环境， 这个意义是多重的， 首先对于整个思想政治教育工作来说，

它应该首先适应社会和国家最新形势的变化，根据这些变化来制

定适合教学发展的目标和规划。要努力地营造积极向上的校园环

境，让学生去主动适应环境的变化，提高适应性。此外，还要善

于将环境中的消极方面转化成优势，以便于为校园的建设和教育

质量的提高提供更好的基础。生态环体作为思想政治教育工作的

软环境，只有以此作为突破口，才能够为整个教育工作提供软实

力， 无形中就能够熏陶和感染学生， 不断地实现素质教育的推进。

（三）对思想政治教育生态介体进行优化

思想政治教育系统的生态介体其实就是整个教育工作的教

学方式和教学渠道，如何通过有效的介体来对学生进行教育是每

个教育工作者需要考虑的问题。介体有很多，教学课堂是最直接

的教育生态介体，教学课堂能够传输最为广泛的知识内容，同时

也能够传达有效的思想方面的渗透；比如思想政治教育的文化介

体，通过恰当的文化气氛的指导和构造，实现校园的和谐发展；

另外，对于高校的发展来说，新型的传播媒介比如网络、媒体、

广播等形式来进行思想政治的教育，以达到高校思想政治教育的

提高。

三、优化高校思想政治教育系统的措施

（一）增强思想政治教学中主客体的有机互动

优化高校思想政治教育，首先需要实现教育系统主体和客体

的有机互动，一方面要加强对思想政治教育主体的管理，从而提

高思想政治教育主体的工作效率，为整个教育系统提供最优秀的

教学，还要不断地增加教学人员的投入，完善高校思想政治教育

队伍， 提高高校思想政治教育的时效性。 就教学系统的客体而言，

要充分地发挥主观能动性，自觉提升素质和能力，只有这两面展

开有机的互动才能够为整个高校思想政治教育系统提供活力。

（二）为思想政治教学提供有序优质的教学环境

就高校思想政治教育工作来说，要以和谐校园的构建为根

本，充分地优化校园环境，规范校园的规章制度，积极地引导大

学生树立正确的人生观和价值观，增强他们的责任意识。在这个

高校教学的大环境里，根据社会的形式主动优化校园环境，并结

合新时期的传媒手段，让校园与时代接轨。建立有序、优质的教

学环境，提升校园活力，营造健康积极向上的氛围，发挥学校的

优势，为学生的生活和学习提供坚固有力的环境支撑，只有这样

才能够进一步地稳固整个高校思想政治教育系统，为高校教育的

发展提供保证。

（三）提供丰富多样的教学资料和内容

要想从根本上实现高校思想政治教育系统的优化，还要在整

个的教学活动中提供丰富多样的教学资料和内容，这是整个课堂

活动的载体。信息时代的发展对人才的需求更加多样化和专业

化，详细丰富的教学内容能够实现更多的学生对于课堂的需求。

同时更要根据学生的个体差异，有选择性地为他们的学习提供支

持和服务。丰富的教学内容和多样的教学方式是新时期高校教育

的根本所在，只有这样才能够培养出更多优秀的人才，为社会的

发展和进步创造更多的可能性。尊重高校思想政治教育系统的内

在规律，不断强化高校的高校思想政治教育改革。

结语

生态系统理论视域下高校思想政治教育的优化是一项较为

复杂的工作，在整个的思想政治教育工作中只有将系统的各个层

面来加以优化和整合，才能够提高思想政治教育的水平，实现学

生的素质和能力的提高。从教学系统的主体和客体的互动性进行

优化，不断地优化教学环境和教育生态媒介。为学生的学习提供

明朗有序的教学环境，丰富课堂知识，不断地实现高校思想政治

教育工作的改进和提高。在这个教学生态系统里，尊重生态系统

的自然发展规律，才能够实现高校思想政治教育的改进和提高。

参考文献：

[1]林典.“90后”大学生的思想特点及其教育对策——生态系

统理论视角的分析[J].宁波教育学院学报,2011,（5）.

[2]关文薇.新时期大学生心理健康教育和谐生态系统研究.西

安科技大学（思想政治教育）,2011.

[3]孔姣.生态系统理论视角下的大学生闲暇教育路径研究.河

南师范大学（思想政治教育）,2013.

[4]杨立志.全方位全过程高校思想政治教育模式的理论体系

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>> 生态系统理论视角下青少年社区矫正的社会工作介入研究 社会工作视角下的公益性儿童托管服务项目之社会生态系统分析 社会生态系统理论视角下离异家庭青少年教育困境及社会工作介入 《诗经》文化生态系统论析 基于商业生态系统论的连锁超市开拓农村市场战略研究 结构化理论视角下的留守儿童社会工作服务模式研究 复合生态系统视域下的胶州湾生态系统服务功能 社会建设背景下社会工作服务机构的培育与发展 生态系统视角下女研究生就业困境的社工介入研究 试论系统理论在智障人士社会工作服务中的应用 试论系统理论在失独家庭社会工作服务中的运用 域外社会工作服务的供给及其启示 制度语境下农民工社会工作服务的新视角 优势视角下的流浪儿童社会工作服务 增权视角下社会工作介入老年人角色调适的研究 论赋权视角下的企业社会工作的介入策略 河流生态系统服务功能研究进展 桑树生态系统服务功能研究进展 生态系统服务评估及其研究进展 西部农村老人对社会工作服务需求的研究 常见问题解答 当前所在位置：l.

〔2〕慢性病老人 病好拒出院〔N〕.广州日报.2013-9-1.http：///html/2013-09/01/content

_2374558.htm.

〔3〕梅陈玉婵，齐铱，徐永德.老年社会工作〔M〕.北京：格致出版社，2009：7-8.

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关键词：人在情境中；生态系统理论；增权理论

中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）25-0130-02

一、人在情境中

20世纪初 Marry Richmond 和Jane Addams 在慈善组织会社和睦邻组织运动中都推行“人在情境中”的理论范式。例如，Marry Richmond在1917年出版的《社会诊断》中提出“在情境中理解行为”，强调利用环境资源以促进案主的改变和提升（Goldstein，1995；引自曾华源等，2002）。这一点奠定了社会工作从环境角度理解和干预个人以及个人行为的框架，检视人与环境之间的互动，提升个人适应环境的能力成为社会工作实务的主要目标和手段。之后心理暨社会学派的汉密尔顿提出了“人与环境”一词，并用其来界定社会工作的特质。20世纪50年代的心理社会学派的托尔（Towle）正式提出了“人在情境中”的概念（许莉娅等，2004）。随着社会工作对于社会问题的关注不断提升，“人在情境中”逐渐成为社会工作的主要实务原则。Holis（1964）明确指出个案工作的核心观点在于“人与他的情境”（person and his situation）。到了80年代，在对个案工作的概念界定中都广泛提及人与情境视角，关注社会与个人的背景（Goldstein，1996；P91；引自Cornell，2006）。随着精神分析和心理诊断治疗日益受到人们的质疑和挑战，社会工作于是将“人在情境中”这一概念纳入到其定义之中。在1987年，美国社会工作人员协会等权威机构将社会工作界定为以“人在环境中”为基础的知识和理论以及服务（Northen，1995，P8；引自Cornell，2006）。“人在情境中”成为社会工作理论和实务的核心。

“人在情境中”在英语中有两种表达方式，一种是“person-in-situation”，另外一种是“person-in-environment”。

心理暨社会学派使用的就是 “person-in-situation”这一表达方式，强调情境为个人的“situation”。该学派的“人在情境中”指个人受到其生存环境内的诸多因素的影响，并且人的内心事实及所处的社会环境经常处于交互作用状态，因此必须注重人的心理因素和社会因素（许莉娅等，2004：23）。“person-in-environment”由美国社会工作人员协会于1994年正式使用，“人在环境中”指用以描述案主的人际、环境、心理与身体健康状况的知识系统，该系统兼顾了案主的问题和能力，强调问题不止来源于个体特质同时也存在于个人与环境的复杂性（Karls&Wanderl，1997；引自曾华源，2006）。

尽管“人在情境中”的表达方式不一，词汇背后关于人与环境关系的假设也不相同，综合而言，无论哪种表达方式都包含了三个层面：人的层面、环境的层面、人与环境关系层面。不同的理论对人的层面、环境层面以及人与环境的关系都有不同的看法。下面将根据这三个维度比较生态系统理论和增权理论。

二、生态系统理论与增权理论的比较

（一）人的层面

生态系统理论相信人的能力，认为个人是主动的有目标的，有能力为自己做最好的决定和选择，实现自我的发展。人的发展能力包括人际关联能力、胜任力等。人际关联指个人拥有与他人建立关系的能力，这种能力始于亲子间的依附关系的建立，并因此建构了个人在未来生命周期内所发展出来的各种互惠性的照顾关系。胜任力指通过个人与环境的互动而建立的个人掌控环境的能力，包括自我的效能感、建立人际关系、做决定的能力、获取资源和支持的能力（郑丽珍，2002：258）。

增强权能理论认为应将人视为有能力、有价值的人。每个人都不能缺少权能，个人的权能不是他人给予的，而是要通过社会互动不断增加。个人需求不足或者出现问题无法实现自我，主要是因为人受到来自于环境本身的压迫，而产生无力感、边缘化、缺权化（郑丽珍，2002），因而无法与环境进行交流，缺乏掌控自己生活空间行使决策权力的机会。增强权能取向的社会工作主要关注的对象是社会中的弱势群体。

在人性的层面上，社会生态系统理论和增强权能理论都对人持积极的肯定态度，相信人的价值和能力。将个人的问题与环境的状况联系起来，避免对人问题笼统道德化的归因。

（二）情境层面

生态系统理论借用生态学中的“栖息地”一词来指代环境，栖息地指个人所在的文化脉络中的物理以及社会环境。首先，环境是结构性的。环境系统化分为不同层次。其认为个人所在的系统层次是一个层层相扣的巢状结构，大致可以分为四个层次：微观、中介、外在、宏观系统（Bronfenbrenner，1979；引自郑丽珍，2002：260）。同时，生态系统也将时间纳入到情境场域之中，主要指人的生命周期（life coerse）。生态系统理论认为个人生命历程随着社会改变而改变，不仅包括家庭、学校、工作以及社区的改变，还包括社会思想、价值和观念的改变（Riley， 1997；引自Germain&Gitterman，1995）。时间维度又可以具体包括：个人时间、历史时间以及社会时间（Germain&Gitterman，1995）。

增权理论的目标在于协助案主获得掌控生活空间和发展的动力，以降低社会情境的压迫。其所说的社会情境主要指社会经济结构下形成的情境，包括主流意识信念、社会阶级地位落差、社会权利不均、社会标签和控制因素等（郑丽珍，2002b；引自曾华源，2006）。处于弱势或边缘地位的人们无法有效地从主流的社会环境中获取维持自身生存与发展的资源。社会主流环境排斥弱势群体，他们的社会地位不断地被边缘化，缺乏向上流动的机会，弱势群体感到改变无望，产生无力感。

在情境层面上，生态系统理论对于情境的定义非常广泛，基本上将个人社会生活的方方面面纳入到其中，建立了一个综融性的系统体系。尽管社会生态系统理论所包含的情境意义广泛，但其更强调面向人的情境，人生活的环境呈现由近及远的分层分布状态。相比之下，增权理论则更强调社会制度性和结构性的环境，个人的自我实现无法实现其原因在于社会制度和机构的不公平，处于弱势地位的人们受到制度的压迫和钳制，无法获取成长和发展的社会资源和机会。

（三）人与环境关系层面

生态系统理论认为自身与其他理论的不同之处在于“生态思维（ecological thinking）”（Germain & Gitteman，1995），认为人在情境中是一个联合的交流系统，人与环境互相影响，形成一种互惠性的关系（郑丽珍，2002：257）。互惠性的关系体现在人与环境之间并不是单向的因果关系，而是双向相互影响的。人的改变会影响环境，受到影响的环境同时也会反作用于个人。人作为环境的主体，个体问题在于个体能否适应环境，也取决于个体与环境间是否能维持良好的调和度。首先，个体依赖于环境。个人在不同的成长发展阶段需要从其生活的环境之中获取足够的资源和支持。如果个人胜任能力不足，就将无法从环境中获取资源以满足其需求，从而导致个体的问题。其次，个人需要适应环境。个人为了持续地从系统中获取资源以维系自身，需要与环境保持适度的关系，这一关系在社会生态系统中称之为“调和程度（person-environment fit）”（German&

Gitterman，1995）。人尊重环境，如果个体从环境中获取资源超过了环境的能力，那么就会逐步造成环境各系统的污染。人类一旦无法从环境中获取维系生存和发展的资源，生理、认知、情绪和社会发展功能都会受到影响，甚至出现解组或死亡（郑丽珍，2002）。考虑到环境本身的结构可能也会对人产生的限制与障碍，即环境对于个体也产生反作用。

增权理论相信个体的问题不在于个体本身，而在于环境的压迫和限制。环境中存在着直接和间接的权能障碍。直接权能障碍限制个体获取物质资源，间接权能障碍指缺少维系社会均等的资源结构和社会价值，个体缺乏参与社会的机会，从而无法实现自我价值（郑丽珍，2002）。缺乏权能将导致无力感，个人因而无法有效地与环境进行交流，长此以往，弱势的个人将陷入这样的恶性循环之中，他们在心理上会逐渐接受并内化主流环境对于他们的标签，逐渐缺乏改变的动力，弱势群体更加被边缘化。

回到人与情境的关系层面上，社会生态系统理论所展现的是人与环境之间的互为主体关系，人在情境中表现为人与环境之间的互惠交流关系。人通过提升胜任能力与环境建立良好的关系，环境也会产生好的人际关系（曾华源，2006）。增权理论关注人与环境之间是循环关系（曾华源，2006）。其逻辑在于：社会结构的压制导致微观层次个人的无力心理状态，这种状态转而影响个体的社会参与。个体想要改变自己的境遇，首先要通过意识的提升，看到环境对于人的压制，提升改变的能力，才能去改变社会结构。

三、生态系统理论与增权理论介入策略比较

对于界定问题的来源会影响社会工作处遇模式的方向和策略。根据上文的讨论，社会生态系统理论和增权理论对案主问题的成因持不同的观点，因而也形成了不同的介入模式。

依据社会生态系统的观点，在生命历程中的事件会被界定为“问题”的，经常是发生在人与环境复杂的交流系统中所引起的落差或失衡，并进而产生压力或危机的感受，称之为“生活的问题”（German&Gitterman，1980，1996；Pardeck，1996；Hartman，1983；引自郑丽珍，2002：265）。具体而言，生活问题可以分为三种类型：（1）困难的生活转型或创伤性实践，指的是个人与家庭生活周期阶段的交替和演变，包括生理和社会的变动，预期与非预期的，长期或突发的，这个会带来个人地位和角色的改变；（2）环境压力，个人从环境中获得资源以增进自己的适应能力，但环境本身的结构也会阻碍个人的适应性发展，比如不平等的机会、难以应付和没有回应的组织都会影响个人的生活；（3）功能失调的人际过程，包括剥夺、不协调的期望，不良的人际过程都会影响个人生活的结果和对环境的应对（Payne，2005；引自何雪松，2007：91）。

基于此，生态系统理论提出了“生命模型”的社会工作实务模式。生态系统理论认为干预的对象包括个人、家庭、次文化、社区等各个层次系统，综合各种工作手法，通过多元和多面向的干预策略而增进个人适应能力或者加强或建立社会支持以达成个人与环境的调和度。具体的干预手段例如：增进适应性的技巧以降低个人源于压力而产生的挫折感；增进个人的能力以去除环境障碍，增进个人的人格动力等。当然，生态系统理论看到了环境本身可能对个人造成影响与困扰，强调环境改变的重要性，但是生态系统理论将环境分层，环境改变的重点是个人生活所处的微观与中观层面，对于大的社会制度等宏观情境的改变社会工作显得有些无能为力。

增权理论认为个人的问题在于社会环境与结构，而不在于个人本身。个人受到环境的限制和压迫以及长期的负向对待，因而缺乏权能与资源发展和实现自己。那么，增权理论的干预策略在于增强“权能”。“权能”，即权力与能力，指的是可以掌控自己的生活空间与发展的各种有利动力，也指个人对自己受压迫处境的意识提升。社工主要从三个层面上进行增权：（1）个人层次，使个人觉得他有能力去影响或解决问题；（2）人际层次，指帮助个人获得和他人合作促成解决问题的经验；（3）环境层次，改善社会制度或结构。

生态系统理论与增权理论的介入焦点都包括个人和环境，但是生态系统理论更强调个人的改变以适应环境，强调适应性仍说明了生态理论假设有一个基本的社会秩序，而压制了激变社会变革的可能性（Payne，1991；引自周玫琪等，1995）。增权理论试图增强个人的权能以改变受到压制的环境，相比之下更注重社会环境的改变。

生态系统理论与增权理论对于“人在情境中”的诠释不同，但是两者在社会工作实务中是融合的。生态系统理论在策略上同样也强调增权。增权是生态系统理论生命模式的重要实务原则之一（for example， Lee， 1994； Simon， 1994； Solomon， 1976， 1982；引自German&Gitterman，1995）。增权策略适用于“生活模式”的各方面。例如，对于个体进行增权，提升个体的自尊、胜任力、人际关系能力等（German&Gitterman，1995）。同样，在增权理论取向的社会工作实务中，利用生态系统对于环境的结构化框架分析案主面临的境遇，为增权提供了介入方向。

四、小结

生态系统理论和增权理论都强调“人在情境中”，关注个人和环境的关系。通过人的维度对社会生态系统理论和增权理论进行比较，发现两者对于“人在情境中”的理解和诠释不尽相同。毋庸置疑，两者都对“个人问题”和“公共议题”进行了区别化对待，看到了个人问题背后存在的环境因素，避免了对个体道德化的归因。生态系统理论为社会工作提供了人与环境综融性的分析框架，但是生态系统理论在实际的操作上有诸多的限制，强调对于案主适应环境，使个体仍然顺从于主流的社会压力与结构，忽略了案主的主动性。相反，增权理论弥补了生态系统理论，首先强调环境中的压迫与限制，试图由个体的自我成长汇集成大的社会改变和社会运动（Torre 1985，引自郑丽珍，2002）。

通过对应性的比较分析，尽管生态系统理论与增权理论各自的假设与理念存在差异，但是，我们必须承认在社会工作实务中没有哪一个理论是完美无缺的，这提醒我们必须以整合理论的视角看待人的问题与需求。

参考文献：

[1]何雪松. 社会工作理论[M].上海：上海人民出版社， 2007.

[2]佩恩.当代社会工作理论：批判的导论[M].周玫琪，等，译.台北：五南图书出版公司，1995.

[3]宋丽玉，曾华源， 施教裕， 郑丽珍.社会工作理论——处境模式与案例分析[M].台 北：台湾洪叶文化事业有限公司， 2002

[4]许莉娅 .个案工作[M].北京：高等教育出版社，2004

[5]曾华源，黄俐婷.心理暨社会派、生态系统观点及增强权能观点对“人在情境中“的诠释比较[J].东吴大学学报，2006，6（14）：63-89.

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双师素质的提升是高职院校人才培养质量不断得到提高的关键所在。本文从生态系统理论的角度构建了高职院校双师的生态行为系统，全面分析了影响高职院校双师素质提升的因素，为高职院校全面提升双师素质提供参考。

关键词：

双师；生态系统理论；素质

随着高职院校的快速发展，高职院校双师型教师队伍日益艰巨，队伍提升素质提升困难。是什么困扰了或影响了双师的整体素质提升呢？这是每一个在努力提升双师型教师队伍整体素质的高职院校心中的疑问。本文将从生态系统理论的角度来全面探讨影响高职院校双师型教师队伍素质提升的因素。

一、关于关于高职院校双师型教师的生态系统

在生态系统理论视角下，双师型教师的社会生态系统是由多层次、多个微系统构成的，双师型教师是通过与生态环境的各种因素相互作用而得到发展，双师型教师的成长是这些生态系统相互作用的必然结果。结合现状，我们试图描述高职院校双师型教师的生态系统，以此来分析可能会给双师型教师素质提升带来消极影响的因素。通过对国内外的关于双师的研究现状的概况，并对多所高职院系双师型教师培养的实践进行调查分析。在这个模型中，最里层的是微系统（microsystem），是指个体活动和交往的直接系统，对个体的生理、心理、个人特质、行为等产生直接影响。于教师而言，他的微系统包括了学生、同事、网络和学校。第二个层次是中系统（mesosystem），是指各微系统之间的联系或相互关系。这些微系统之间产生联系的频率、程度和质量都会影响到个体的发展。第三个层次是外系统（exosystem）。外系统是指对个体虽然没有直接参与但却对他们的发展产生影响的系统，如学校的教务处、领导机构等。第四层次是宏观系统（macrosystem），指的是存在于以上3个系统中的文化、亚文化和社会环境。它们直接或间接影响着个体知识经验的获得和感受。于教师而言，宏观系统主要有政府的教育理念、教育制度、政策法规等。总之，从微系统到宏观系统，从里到外，通过各种方式各种途径直接或间接地影响着双师型教师的发展，由此构成了一个作用于某一个体或群体的大的社会生态环境系统。由该系统对个体产生积极或消极的影响，会促进或阻碍个人的发展。

二、基于生态系统理论的高职院校双师型教师提升的影响因素分析

以上述的系统行为模型为基础，下面对影响高职院校双师型教师素质提升因素进行系统分析。

1.微观层面。在这个系统当中，最具活力的因素是教师自己本身。微观系统中，双师的素质的提升主要受到以下几个方面因素的影响。（1）双师型教师的素质提升受到教师个人对自己本身职业角色的认知。刘丽红认为，教师的职业角色认知有三种：生存型、享受型、发展型。生存型的教师把工作当作赚钱的手段，他会依据工作的需要去做调整。如果没有淘汰的危险，不会主动去提升自己。而享受型的教师，他喜欢自己的职业，享受职业本身带来的乐趣和成就感。因此，为了继续得到更多的乐趣和成就感，他会自觉地去提升自己。而发展型的教师，他可能会把职业当成事业来看待，理性进行职业规划。他会根据规划中目标的需要去提升自己。据调查，目前的高职院校教师大多数是生存型，只是把教师作为一种生存手段，如没必要，不会主动去提升自己。（2）双师型教师的素质提升会受到教师对“双师”认识的影响。目前关于双师的说法，有“双职称说”、“双证书说”、“双师”说、“双结构说”、“双师素质”说。在实践中，大部分的高职院校对双师的界定采用的是“双职称说”和“双证书说”。这比较容易操作和界定。结果就是大部分老师会花大精力去评职称和考取职称职业资格证书，而忽略去提升自己的“双师素质”。所以应该双师一个统一的标准界定。

（3）双师型教师素质的提升会受到教师发展信念的影响。肖正德（2013）认为，“教师信念是教师人生的精神支柱，是教师职业的奉守信条，是教师文化的核心要素，是教师行为的隐性引导，是教师发展的内在力量”。教师的价值取向和坚定的信念是支撑教师在漫长的职业生涯中始终具备强劲发展动力的基础，也是教师不断学习、不断提高自己本身素质的精神基础。

2.从中观层面看，双师型教师的发展受到高职院校、学生、同事、网络等微观系统的影响。

（1）在双师型教师的生态系统中，高职院校对教师的发展起重要的领导作用。学校的管理机构的管理方式、态度、管理制度等会直接或间接影响到“双师”素质的提升。关于教师方面的管理制度包括绩效考核制度、培训制度、激励制度、薪酬制度等。这些制度或多或多少表示着学校对双师型教师的态度，这些信号的发出会直接或间接地影响着教师的发展。比如，现在的大部分高职院校没有专门的双师考核制度。那么双师型教师就会认为成为双师和不成为双师没什么两样。所以就没有成为双师的积极性。客观公正的考核评估既是对教师过去业绩的衡量，也为教师的未来发展提供指导方向。一个科学客观有效的绩效考核制度会对教师的发展起积极引导作用。不患寡而患不均，一个公平公正的激励制度，同样也会对教师的发展起正向的激励作用。

（2）学生的反应也会影响到教师发展的动力。学生对教师的欢迎、肯定和正面认可是教师提升自己的重要能量源泉。学生对双师的态度会受到学校对双师态度的影响。如果高职院校从学校层面不重视“双师型”教师，没有给他们应有的地位，那么学生也不会给这些双师型教师应有的地位尊重。因此，这也会影响着双师型教师的发展。

（3）双师型教师的素质提升也会受到所处的工作群体的影响。这是群体效应起作用。目前高职院校教师普通工资待遇不高，很多年轻老师花费时间去增加额外收入，而没有多少时间去学习。并且如果学校没有提出学习的氛围，那么教师们就更不会主动去学习提升自己。

（4）双师型教师素质的提升也会受到其接触的网络的影响。网络方便了教师间的交流，也为教师提供了更多的信息。当教师从网络中了解到其他同等层次的学校的老师比自己获取的报酬更多，在跳槽无望的情况下，会消极怠工，更不愿为了当前工作去学习去提升。网络时代和大数据时代的迅猛发展，使得学校、学生和同事间的联系更加紧密，对教师发展的影响也加大。无视这个大社会发展背景，教师的发展会有限，甚至被淘汰。

3.从宏观层面来看，政府相关的政策、机制、教育理念也会影响到双师素质的提升。目前虽然我国政府大力支持“双师”教师队伍的建设，高度重视双师型教师的发展。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）、《教育部等六部门关于印发〈现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）〉的通知》（教发[2014]6号）都明确提出了建设双师型教师队伍并完善其培养培训制度的要求。但远远不够。在我国，关于双师型教师的职称评定仍沿用原来普通教师的评定标准，这使得众多双师为了能评上职称，仍会花很多时间在科研上，而不会重视本身专业实践技术的发展和经验的积累。国家有义务对双师型教师的发展做出系统性、科学性的顶层设计，创新教师培养机制，形成稳定制度，对双师给予制度性保障，就像德国的双元制。如果没有政府的制度性支持，德国的应用型教育不会这么成功。其次国家倡导“校企联合培养”模式，但政府对于参与的企业并没有足够的制度支持，很难激发企业投入到双师的培养中来，即使参与也是多流于形式，参与积极性不够。而在校教师如果不能深入企业、行业中去，很难根据企业的发展需要去提升自己专业技术能力。

总之，双师型教师的发展，具有复杂性、能动性和被动性，是多种因素相互影响相互作用下的结果。要想提升双师的整体素质，必须多管齐下，多方协作才行。

作者：梁春树 单位：广州工商学院

参考文献：

[2]肖正德.基于教师发展的教师信念：意蕴阐释与实践建构[J].教育研究，2013，（6）：86-90.

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[7]刘孝富，舒俭民，张林波.最小累积阻力模型在城市土地生态适宜性评价中的应用――以厦门为例[J].生态学报，2010，30（2）：421-428.

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[10]孙.城市郊野公园是城市生态保护的重要载体――以杭州城市生态带保护为例[J].中国园林，2009，25（6）：19-23.

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关键词：知识流动 生态系统 实践基地 MPAcc

一、引言

随着我国经济社会的快速发展，经济结构正处于调整和转型的重要时期，社会对高级应用型会计人才的需求愈发强烈。会计硕士专业学位（简称MPAcc）所具有的职业性、复合性和应用性的特征逐渐被实务界所认同，其社会吸引力不断增加，这为MPAcc教育迎来了空前的发展机遇。教育部及相关部门于2013年相继出台了《关于深化研究生教育改革的意见》和《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》等文件，前者指出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式……加强实践基地建设，强化专业学位研究生的实践能力和创业能力培养”，后者将“加强实践基地建设”作为第五条单独列出，强调了“培养单位应积极联合相关行（企）业，建立稳定的专业学位研究生培养实践基地”，由此可见，构建人才培养、科学研究、社会服务等多元一体的实践基地对MPAcc教育的健全与发展起着举足轻重的作用。

2009年教育部全面推进专业学位研究生教育至今，关于MPAcc教育的研究愈加趋向于多元化、案例化发展，实践基地的建设开始引起培养单位的高度重视。谭旭红、章金霞等在分析了MPAcc“双轨制”培养模式在实践基地建设等方面存在问题的基础上，提出了与区域经济相结合的培养模式。王琳、范傲杨就具体的实纲制定、实习过程管理等方面提出了具体方案。

生态学以科学系统、动态平衡和可持续发展为理念，生态系统作为该学科的成熟理论已在自然科学与社会科学的各个领域有所应用。颜维花、张立新等分别基于虚拟学习社区对远程学习生态系统进行了结构、功能的设计和功能运作等方面的研究。虽然MPAcc实践基地模式建设相关方面的研究已经引起了理论界和培养单位的广泛重视，但其研究仍处于起步阶段，相关研究较少，且多把实践基地与培养单位等相关组织割裂开来，缺乏从系统角度的研究，而生态系统在各领域的广泛应用，特别是与高校相关的知识生态系统和学习生态系统可以为MPAcc实践基地生态系统的建立提供理论基础和借鉴意义。

二、MPAcc实践基地建设与生态系统的契合性

MPAcc教育以培养高层次、应用型的专业人才为目标，由于全日制MPAcc学生普遍缺乏会计实务方面的实践经验，因而培养单位与实践基地的跨组织协同在人才培养过程中扮演着至关重要的角色。鉴于在会计专业的应用领域，高校的MPAcc实习实践活动的开展多以会计师事务所（以下简称“事务所”）为主要载体，而高校和事务所作为典型的知识密集型组织，在知识的获取、转移、共享和创新方面都扮演着至关重要的角色。

与以生物、环境间能量流动为基础的生态系统理论类似，基于高校、事务所等组织主体和学生、校内外导师等个体主体间存在的知识流动，高校与实践基地之间实质上构成了跨组织协同的生态系统，高校和事务所内部的知识获取、选择、整合和创新以及知识在不同主体间转移、共享和扩散形成的链状过程组成了不同的知识链。知识链与由知识链增加和交错形成的知识网络作为知识流动在生态系统内实现的渠道，在MPAcc实践基地生态系统中交叉穿行，形成知识闭环的迭代演化。同时，各知识主体之间由于角色定位的不同和专业性知识与应用性知识互补性的存在，产生了知识的需求与供给，形成了知识势能的高低，知识势能的不同进而引起了知识在实践基地各知识主体之间不断循环流动，呈现出与自然生态系统中营养位级间能量流动相似的非线性与交叉性特征。此外，MPAcc实践基地生态系统中各主体由于目标趋同性形成的协同创新模式，以及绩效评价和质量保障体系等相关制度的建立，与自然生态系统中维持生态平衡的机制相类似，二者的实质均为实现自身的和谐与发展不断动态演化的系统工程。

三、跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统构建

跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统（以下简称“实践基地生态系统”）实质上是在生态系统理论的指导下多主体、多要素整合而成的动态体系，其关键是形成以MPAcc学生（以下简称“学生”）、授课教师、校内导师、校外导师等为核心知识主体，学校、培养单位、实践基地协同支持的知识获取、外化、融合、内化和反馈为核心过程要素的多元知识主体跨组织协同创新的生态模式，通过知识主体间的知识流动，产生知识叠加的非线性效用，从而使知识主体的知识螺旋化增值发展。

（一）MPAcc培养过程中知识主体的角色定位。与自然生态系统中的能量流类似，知识流是整个实践基地生态系统的运作基础，是整个系统功能的重要主体和实现系统间交流的载体。按照知识的不同表现形式，可将知识划分为显性知识和隐性知识，野中郁次郎提出的知识呈螺旋状在知识主体之间流动的SECI模型现今被普遍认可，它包括知识的群化、外化、组合和内化四个阶段，分别对应的是隐性知识到隐性知识的转化、[性知识到显性知识的转化、显性知识到显性知识的转化以及显性知识到隐性知识的转化。在实践基地生态系统中，知识主体可以分为生产者、消费者和分解者，而每个知识主体往往具有多重身份，随生态链节点的演化而变化。

1.生产者。在实践基地生态系统中，生产者是知识的输出者，可以是授课教师、校内导师和校外导师，也可以是学生自己，主要负责知识流动的产生、组织、维护以及完善。知识生产的过程主要是将高校和事务所的教师或学生以及团队的隐性知识转化为显性知识。这些显性知识以演示文稿、实务应用、论文报告等具体形式表现，可以提升学生自身专业知识水平和实务应用能力，也存在促进事务所发展的潜力。

2.消费者。在实践基地生态系统中，消费者直接或间接利用生产者生产的知识，获取优质资源，以学生为主体的资源获取主要以专业知识储备和职业素养的提升为表现。同时，以事务所为代表的实践基地也可作为消费者，MPAcc学生在教育阶段所学习的财务会计、财务管理和审计的专业知识在一定程度上可以为事务所提供财务服务。

3.分解者。在实践基地生态系统中，分解者根据所获得的显性知识，通过知识的内化和融合来实现知识优化，并将新知识外化，传授或共享给其他知识主体。扮演这一角色的主要是学生，也包括培养单位、实践基地等知识主体。

（二）跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统构建。在生态学中，能量是自然生态系统的动力源泉，也是整个生态系统保持平衡发展的前提。在MPAcc实践基地生态系统中的能量流动即是知识流动，包括知识主体对于知识从吸纳到最终反馈的全过程。在高校与实践基地跨组织协同的背景下，生态系统中的知识流动主要由学生、授课教师、校内外导师等知识主体构成，知识流动既可以在校内、校外单独组合为知识流动的子系统，又可以通过跨组织的知识流动组成新的循环。根据生态系统定义与实践基地的系统本质，本文建立了一个跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的模型，如图1所示。

由于生态系统的自组织性带来的知识流动演化，该模型将知识共享、知识增值和知识优势产生纳入同一体系，揭示了MPAcc实践基地的生态系统特性。

（三）MPAcc实践基地生态系统的运行。多主体下的知识主体间的知识流动包括个体g知识流动和组织间知识流动两大类，其中个体间知识流动主要产生于学生和学生、学生和授课教师、学生和校内导师、学生和校外导师、校内导师和校外导师以及学生和校内导师、校外导师三者之间；组织间的知识流动主要发生在学校研究生处和学院、学院和实践基地、各实践基地之间，如下页图2所示。

在MPAcc实践基地生态系统中，知识流动涉及不同利益目标的知识主体，是一种跨组织的知识流动体系。各主体利益具体目标虽不尽相同，但在对提高MPAcc培养质量方面的目标趋同性使合作的信任机制得以达成。跨组织协同的实践基地生态系统具有自组织特性，在组织和个体以及制度的共同作用下，可以通过系统内部的非线性特征，推进系统由知识耗散的无序状态向具有自我调节功能的有序化可持续发展。基于SECI模型可知，知识在知识主体呈现螺旋式流动跃升，结合实践基地生态系统的发展现况，借鉴涂振洲、顾新提出的知识流动视角下的协同创新阶段演化三阶模型，本文进一步将系统中的知识演化划分为知识共享系统、知识增值系统和知识优势形成三个递进阶段。

1.知识共享系统。知识共享是基于学生和实践基地之间知识扩散和转移的过程，它在知识资源和知识增值系统中起到桥梁作用，强调知识主体对系统的参与度和支持度。从知识共享系统面对的知识个体和系统运作过程看，主要包括学生与基地、基地与基地，以及学生与学生间知识共享的过程。学生将从学校和实践基地学习到的知识资源进行汇集和整理，在实习过程中以面对面的形式实现与其他学生及实践基地之间的知识共享。由于实践基地的集群化，不同的事务所或企业等也可以通过资源共享等方式协同学习，实现知识资源的整合与优化。

2.知识增值系统。知识主体在交流与实践的过程中学习和吸纳新知识，将其分解内化成个人知识纳入个人知识体系，转化为个人隐性知识。经过个人的加工处理，得出新的知识体系，实现知识的融合。之后，知识主体将新知识外化为能够被其他知识主体接受的知识，即显性知识，并将其通过反馈体制进行优化，这样知识主体就完成了一次知识流动。在知识流动的过程中，各知识主体通过组织与自身展开知识的内化和外化，不断地完成隐性知识和显性知识循环往复的转化过程，如图3所示。

本文将以学生这一知识主体为例来说明知识流动的运作体制。（1）知识群化。在以学生为本的培养模式下，知识环境的建立有利于提升知识主体的自我认知度，拓宽其思维模式，在保证获取从校内授课教师和校内导师传授的会计专业知识的基础上，避免传统课堂教学中学生缺乏人际交流、被动学习的窘境。此外，实践基地实行了动态积分制，即按学生的实习时间进行动态积分，最大程度地将学生的自主性和事务所的不定期需求相匹配。（2）知识外化。在实践基地的知识循环中，会计师事务所的实务环境会促使学生在专业方向相关的工作中获得对职业的认同感，提升归属感与成就感。在学生参与审计项目或者咨询服务的过程中，通过与校外导师以及其他组员的交流、互动和学习，以及对自身工作中问题的处理，会使其主动运用自身所学习的会计专业知识，将自己的隐性知识外化，实现知识的转移和共享，也可从别人的知识转移和共享中获得新的提高，从而实现知识主体间知识流动的持续运转。（3）知识组合。学生在会计师事务所内将会面临大量的人际交流和部门沟通，在此期间知识共享与转移不断发生，它不仅要将会计理论知识与会计或审计实务结合，还要接触和吸收会计师事务所中的专业前沿发展信息、业务信息等多渠道来源的多种类知识。为适应知识流动下的学习和工作环境，知识的归纳整理和融会贯通将成为学生自我提升、适应实践需求的必由之路。这也构成了学生对所学习的专业性和应用性会计知识的整理融合，为显性知识的内化奠定了基础。（4）知识内化。在实践基地生态系统建立后，学生可以直接参与到事务所审计或咨询项目的全过程。当知识主体的主动性得到激发，将导致其主体定位发生转变，由消费者向生产者或分解者转化，以实现更高的自我价值。价值实现的激励可以促使学生不断优化自身知识结构，实现知识的内化和固化。在知识的不断内化中，个人效用也得到不断提升，且多个体知识能力提升也会带来组织知识能力的升华。同时，组织的知识内化也会促使知识环境的升级，进一步推动组织内个体向更高自我价值实现的持续发展。

3.知识优势形成。知识优势同竞争优势一样，本质上是价值的创造。在实践基地生态系统中，对知识主体而言，知识优势的形成主要针对学生、培养单位和实践基地三方，其表现形式主要为三方协同目标的实现。对学生而言，通过知识共享和增值实现在会计专业知识和财务业务应用能力以及个人职业素养的提高，在面向就业时这种综合能力将以竞争优势表现出来。对培养单位来说，人才培养质量的保障会对招生生源优化和提升培养单位MPAcc教育的口碑等方面产生积极影响，从而形成知识优势。同样地，实践基地一方面可以将熟悉自身业务流程的人才直接引入企业，另一方面可以通过与高校的合作扩大自身影响力，树立良好的社会形象，提升企业声誉，为企业创造价值。

四、跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的功能

跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统同自然生态系统类似，包括以知识流动、价值流动和物质流动为主要内容的三大基本功能，通过系统内多种知识流动循环的网络结构完成个体和组织对知识吸收和应用的任务，为知识的共享、增值和知识优势的形成提供必需的环境基础和制度保障。

（一）实践基地生态系统中的知识流动。在实践基地生态系统中，知识流动是指在时间与空间内，知识在实践基地生态系统内的变化状态。具体而言，知识流动的特性包括动态交叉性、协同性和自组织性三个方面。

1.知识流动的动态交叉性。知识流动不仅存在于知识个体内部，也存在于由知识个体组成的知识组织内部以及知识组织之间。一方面，基于SECI理论，在知识流动过程中，显性知识与隐性知识的动态交叉转化构成了知识群化、外化、融合和内化的过程。另一方面，知识主体在知识流动中的不同定位和定位转化，会导致知识流动随着知识主体定位变化而发生变化。以学生为例，其不仅是校内专业性知识和基地内应用性知识的接受者，同时也作为基地内知识共享和扩散的提供者，呈现显著的角色交叉性。此外，伴随反馈体制和评价体制的监管强化以及个体知识内化、外化的程度动态交叉变化，也将带动整个知识流动呈动态交叉特征。

2.知识流动的协同性。知识流动只有在知识提供者与知识接受者双方具有一致目标时才能实现，而且双方还需要长期的合作关系来维持知识流动的可持m性。在实践基地生态系统中，知识流动本质上是学生、授课教师、校内导师和实践基地的校外导师各自拥有的隐性知识与显性知识的相互转换和提升过程，三者存在目标的一致性。首先，学生需要专业化的会计前沿知识和应用能力以适应社会发展的需要。其次，根据教育部提出的对加强专业硕士质量保障的要求，培养单位在提高学生教育质量和扩大品牌影响力方面也有所需求。最后，企业在扩充人才储备和增强企业影响力方面也存在对以实践基地为纽带的校企合作需要。由此形成的三位一体的目标促使知识流动循环视角下的合作关系得以建立与稳固。

3.知识流动的自组织性。在实践基地生态系统中，知识流动同样由组织能力形成的核心监控调节机制来实现，包括监督体制和绩效评价机制。例如，根据学生能力按阶段划分实习内容，使之与个人培养计划相辅相成，避免因能力不匹配导致的资源浪费和知识流阻塞。另外，以实践基地为学生实习评价的主体，可以通过专业角度分析学生的综合表现，规避学生自评产生的可信性不足等风险，并且通过显性反馈和学院共同分析培养过程中存在的问题、探讨解决方法，快速反应、动态调节，不断完善实践基地的知识流动体系。

（二）实践基地生态系统中的价值流动。价值流动是维系实践基地生态系统中各系统、各主体间相互联系、相互作用的纽带，其本质是个体价值的实现。价值链理论最早由迈克尔・波特在《竞争优势》中提出，与企业的价值创造类似，知识优势的最终形成也是通过一系列相关联又不相同的活动组成，这些活动相辅相成，构成了一个创造价值的动态过程，即实践基地生态系统中的价值链。具体而言，在实践基地生态系统中，知识的价值是知识主体对系统运行所产生的符合各自利益的期望，价值流则是指将各知识主体的期望实现的一系列过程。在生态系统内部，知识共享系统属于支持性的价值活动，而知识增值属于初级的价值创造活动，最终知识优势的形成是高级的价值创造，也是个体价值的最终实现。知识资源是价值活动的基础，基于知识资源在各主体间的非线性流动，价值流也呈多维网络状，由此构建跨组织协同的MPAcc实践基地生态系统的价值模型如图4所示。

（三）实践基地生态系统中的物质流动。实践基地生态系统中的物质流动指通过对制度的制定，实现知识的反馈循环和资源的优化配置，包括学生进入实践基地的学习安排制度、实践基地自身的管理制度、实践基地对学生表现的反馈制度，以及实践基地对学生的奖惩制度。制度可以为系统内个体行为提供保障，进而保证了知识流动在各个主体间的流通，还构成了对知识流动的效率和水平的影响。物质流动同时也是对价值流动的反映，例如绩效评价会将个体价值的实现程度量化。首先，学生的实习制度采用以人本论出发的动态积分制，在保障实习时间的基础上，使学生对实习时间的选择更加自由，可以根据个人的培养计划动态调整。其次，实践基地反馈制是由基地对学生做出实习期间的评价，此举更具有客观性、专业性和准确性，规避了学生造假等可信性风险。最后，依托信息化的发展和人机交互等手段，在评价制度方面，可以通过建立绩效棱柱评价模型等，从利益相关者角度出发，建立全面的质量保障体系，实现科学管理，保证知识流动的良性循环，实现实践基地生态系统的资源优化。

五、结语

在当前我国不断深化研究生教育，推进专业学位研究生教育模式改革的背景下，实践基地建设阶段对实现专业型与应用型并重的MPAcc人才培养机制和质量保障体系起到了有力的助推作用。MPAcc培养院校与企业合作建立的实践基地实质上是跨组织协同的各知识主体间由于知识势能不同产生的知识流动循环网络。本文通过分析生态系统中能量流动与实践基地中知识流动的相似性，在回顾MPAcc实践基地和生态系统相关研究的基础上，构建了MPAcc实践基地生态系统，指出了MPAcc实践基地生态系统的各项特征与主体角色定位。从知识流动视角结合系统的自组织性提出了系统中由知识共享、知识增值和知识优势形成组成的息息相关、紧密衔接和动态发展的三个演化阶段，并对各阶段内知识活动和系统运行进行了解释。在深入分析知识流动系统演化的基础上，本文对生态系统中的价值流动和物质流动均进行了剖析以全面阐释MPAcc实践基地生态系统的功能，以期对MPAcc实践基地建设提供新的思路和理念。Z

参考文献：

[1]谭旭红，章金霞.基于“双轨制”模式下MPAcc人才培养模式研究[J].继续教育研究，2014，（1）.

[2]王琳，范傲杨.MPAcc专业实习与实践模式探讨[J].人才资源开发，2014 ，（24）.

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关键词：MOOCs；生态系统；模型

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）16-0104-02

MOOCs自2012年以来成为教育界的流行词，为学习者提供广泛的在线支持。自2012年MOOC元年开始，许多学者分析和研究MOOCs对现代大学教育模式和教学方法的影响，对MOOCs的发展现状、趋势进行分析，从不同视角研究MOOC对教育界的影响以及产生的教育变革。本文运用生态学理论，从社会生态学角度构建MOOCs学习生态系y模型。

一、学习生态系统的概念

学习生态系统是一个开放系统，具有动态性、相互依赖性、多样性、部分自组织性、自适应性、脆弱性和知识共享环境等特点。其中知识共享环境由以下7部分构成：非正式、非结构化的学习；丰富的交流工具；持续不断的学习环境；学习者之间的信任关系；简单的学习工具和社区组织结构；不断更新的分布式互连网络系统；对实验和失败的高容忍度。自从1999年把生态学理论引入到学习系统中，许多学者对学习生态系统的模型进行了大量的研究工作，并设计出不同的学习生态系统模型。在对学习生态系统概念和特点研究的基础上，研究者给出网络学习生态系统模型。该模型包含内容提供者、外部顾问以及基础设施3部分，为共享学习环境下的学习生态系统的研究奠定理论基础。作为网络学习的一种形式，MOOCs是一种新型的知识共享环境，同样也具有上述特点。同时又具有开放性、可扩展性和独特性，它是一种具体而实际的网络学习生态系统。

二、MOOCs学习生态系统的构成

学习生态系统属于社会生态系统的一种，根据社会生态学理论，将MOOCs学习生态系统模型定义为3个层次，即微观系统、中观系统和宏观系统。其中，微观系统主要是内容提供者、外部顾问以及基础设施，定义为参与MOOCs中的课程、讨论、讲授和辅导等活动的课程参与者、课程资源和课程平台等个体；中观系统为与微观系统密切相关的利益主体，定义为课程学习社区、学生家长（针对未成年人的教育）、课程资源管理者（即学校管理机构）和课程平台提供者（即MOOCs投资和运营管理公司）；宏观系统定义为MOOCs存在于其中的社会制度和文化环境。

1.微观系统。微观系统是指内容提供者、外部顾问以及基础设施，由课程参与者、课程资源和课程平台3部分构成。课程参与者是指参与授课活动的课程制作者、讲授者、辅导者（助教）和学习者。它们是MOOCs微观系统中的生命个体，是MOOCs系统的服务主体和服务对象，并与MOOCs的服务质量直接相关。课程参与者的数量是MOOCs这种教学方式能否生存的因素之一。

课程资源是课程制作者、讲授者、辅导者和学习者共同建设的成果，包括与课程学习相关的资料，如课程设置、开课信息、课程答疑、讨论题目、学习效果评价、授课视频（微课程）、参考资料和阅读扩展等等。虽然cMOOCs和xMOOCs这两种形式的MOOCs课程资源略有不同，但是其共同点是关于某门课程的知识构成体，不同点是关于这门课程的知识形成方式。cMOOCs的知识形成方式是在教师的引导下，通过知识联结和讨论形成的；xMOOCs的知识形成方式是制作者、讲授者和辅导者根据这门课程的要求，制作课程相关的讲解视频和检验标准，供学习者学习和讨论时使用，从而帮助学习者完成相应的知识检验。

课程平台是MOOCs微观系统的基础，包括课程运转所需要的硬件、软件和网络基础设施，以及教师、助教和学习者使用的讨论平台和网站，课程制作者录制课程视频的设备和软件工具是MOOCs学习生态系统的技术基础。因此，在MOOCs学习生态系统的微观系统层，课程参与者是课程的发起者与受益者并参与讲授、辅导、听课和讨论等活动；课程资源是课程参与者要处理的活动对象；课程平台为活动主体和对象提供服务的场所。课程参与者、课程资源和课程平台三者之间互相作用。其中，以课程参与者为核心，建立丰富的课程资源，通过安全、高效和开放的课程平台，建立在线学习生态环境，从微观系统内部，通过不同的教学方法即基于行为主义和基于连接主义的教学方法，吸引学生坚持学习课程。

综上所述，微观系统是MOOCs学习生态系统的第一层次，课程参与者是MOOCs微观系统中的生命个体，课程资源和课程平台是非生命个体，由这些生命个体和非生命个体相互有机作用构成MOOCs微观系统。课程参与者是学习生态系统的核心，课程资源是该系统的基石，它是课程参与者知识传授的途径和源泉，课程平台是系统正常运转的保障，它为课程参与者和课程资源服务。

2.中观系统。中观系统由学习社区、学生家长（针对未成年人的教育）、课程资源管理者和课程平台提供者4部分构成。中观系统位于微观系统的外层，是微观系统的利益主体。从微观系统中的课程参与者延伸到中观系统，形成学习社区；从课程资源延伸到课程资源管理者即学校管理机构；从课程平台延伸到课程平台提供者，它可能是专门的公司或者学校管理机构。当接受MOOCs教育服务的课程学习者为未成年人时，该课程是否适合他们学习及其学习过程将会受到其家长监管和评价等。未成年人的家长自然成为MOOCs学习生态系统中的利益相关者。

课程学习社区是具有相同爱好和兴趣的课程学习者，在教师和助教的指导或引领下，提出问题、讨论问题和解决问题的一个开放平台。在社区里，既可以对已有知识未理解部分提问与讨论，也可以对新知识探索。每门课程的课程团队依附于各学校或课程管理机构，该管理机构对所开课程具有决策权。由他们选择优秀的教育资源，实现课程资源共建共享，促进课程团队间的相互交流、相互学习和共同合作。同时，管理者负责课程的、教师的培训、学生学习行为数据管理和分析、考核评价机制的制定以及筹集MOOCs系统的资金来源等。在微观系统中，课程平台是MOOCs学习生态系统的技术基础，而在中观系统中，课程平台提供者就是保证这个物质基础的生态因素，它提供资金和技术保障。MOOCs系统中的课程平台提供者有可能是与资源管理者即各大院校是一个组织机构，也可能是一个专业公司。它负责课程平台的运作，筹集资金提供硬件设备，并提供专业软件或采用开源软件平台。目前，MOOCs主要采用由专门的教育集团公司投资建设平台以及市场化运作，这种市场竞争既是对教育的挑战也是提升教育服务的一次机遇。

3.宏观系统。宏观系统位于中观系统的外层，由MOOCs运作的制度环境和社会文化环境两部分构成。制度环境是指与MOOCs运作相关的各项法律、法规和社会认可度等。在当前MOOCs发展还不成熟的情况下，对课程的教学法、考核评价机制、网络课程的知识产权以及相关书籍的知识版权、学分课程的考查、评定与转换等还在摸索阶段，还存在很多争议，MOOCs运作的制度还不完善。社会文化环境是影响MOOCs项目运作的最复杂、最深刻和最综合的一个环境系统，主要由特定的价值观念、行为规范、学习方式、社会道德、行为习惯以及文化传统等内容构成。总之，宏观系统决定大规模开放在线教育是否能良性循环发展。

三、结束语

运用生态系统理论构建MOOCs学习系统模型，依据社会生态研究，剖析MOOCs学习生态系统的复杂构成，构建微观系统、中观系统和宏观系统三个层次模型。微观系统是直接参与MOOCs的所有个体，包括生命个体和非生命个体；中观系统涉及各个利益相关体，包括学生家长、课程学习社区、课程资源管理者和课程平台提供者；最外层的宏观系统主要是MOOCs运作的制度环境和社会文化环境，直接影响MOOCs的未来发展。该模型把MOOCs作为一个生态有机体，为MOOCs更好的发展提供研究基础。

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【关键词】文明礼貌行为；生态系统；环境

幼儿文明礼貌行为是指幼儿在与同伴、教师、家长及其他社会成员交往过程中表现出来的友好、尊重等亲社会，包括幼儿文明礼貌言语、文明礼貌举止、恰当的待人接物方式等。布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论为研究幼儿文明礼貌行为的影响因素提供了新的视角。本文主要以人类发展生态学视角，对已有研究做一些回归与述评，力求进一步明确影响幼儿文明礼貌行为的主要因素，以期为未来研的研究提供参考和方向。

一、人类发展生态学的内涵

人类发展生态学理论将生态环境分成了宏观系统、外层系统、中间系统和微观系统。后来的研究中布朗芬布伦纳把时间系统引入了生态系统。人的发展就是在这样一个层层叠叠、相互联系的生态系统中发生的。这些环境系统直接或间接地以各种方式和途径影响着人的发展。

从布朗芬布伦纳的生态学理论看，任何行为的形成都是个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用所致。布氏理论看问题的角度是从一元到多元，从静态到动态，即从系统论的角度看影响因素，把影响因素看成一个系统，而不是孤立的分析某个因素。同时环境又会随着时间而不断变化，应该以动态的眼光看待个体与环境、环境与环境的相互作用。它对研究幼儿文明礼貌行为最大的启示就是寻找影响因素不能单一考虑某一事件或某一环境，而应该用动态的眼光，系统地考虑个体与物质、社会、历史文化环境的关系，以及强调这些关系在生态环境中对幼儿养成文明礼貌行为的影响。

二、影响幼儿文明礼貌行为的主要因素

已有研究主要集中在微观系统对幼儿文明礼貌行为的影响。微观系统是指幼儿亲身接触并参与体验的与幼儿有紧密联系的环境，如家庭、幼儿园、社区等，幼儿在微观系统中体验到了活动、角色、人际关系间的变化，其所包含的每一个要素都会对幼儿的发展造成积极或消极的影响。

（一）家庭生态系统

儿童接触最早和时间最长的是家庭生态系统。在家庭生态系统中，影响幼儿文明礼貌行为的因素主要有亲子互动模式、父母的教养方式、家庭结构等。亲子互动的状况影响着幼儿社会性的发展，亲子互动质量越高，幼儿的社会性发展就越好，越多表现出文明礼貌行为。而通过亲子互动形成和睦、融洽的亲子关系有助于幼儿亲社会性的发展，而不良亲子关系是造成各种内隐和外显问题的危险因素。家长的教养方式可分为专制型、宽容型和民主型三类。民主型家庭教养方式的幼儿文明礼貌行为表现显著优于专制型、宽容型家庭教养方式的幼儿。家庭结构也对幼儿文明礼貌行为有重要影响。单亲家庭幼儿同伴交往发展水平偏低，且在性别上没有显著差异，主要表现在同伴交往的态度消极被动，文明礼貌行为行为表现偏差。现在普遍存在的农村隔代教育，父母在外打工，祖辈负责其幼儿在家主要的教育任务，往往这种隔代教育下的幼儿文明礼貌表现差于亲子教育下的幼儿。而在三室同堂的家庭里，祖辈一同参与抚养下的幼儿文明礼貌行为的表现优于父母单独抚养的幼儿.

（二）幼儿园生态系统

幼儿在幼儿园里度过大量的时间，而幼儿园是他们人际关系和各类活动的源泉。由于幼儿园生态系统中的各个因素是通过相互作用来影响幼儿发展的，因此，可以着重将同伴、教师与幼儿的互动分为两个子系统分别进行考察，以探讨幼儿园生态系统对幼儿文明礼貌行为影响。

1. 同伴互动子系统。在同伴互动子系统里，同伴关系与混龄交往是影响幼儿文明礼貌行为的重要因素。同伴关系可以分为同伴接纳和同伴拒绝，受欢迎和不受欢迎的幼儿与同伴间的互动差异很大，受欢迎的幼儿通常比较为同伴所接纳，能表现出更多的文明礼貌行为。这是因为在交往过程中幼儿对同伴表现出文明礼貌行为，则更容易被同伴们接纳，进而又强化了幼儿文明礼貌行为动机，促进了幼儿文明礼貌行为习惯的培养。与同伴接纳相对应的同伴拒绝和同伴欺负，若幼儿对同伴表现不友好、不礼貌的行为，同伴就会拒绝与其玩游戏、一起活动，但是随着年龄的增长，幼儿逐渐认识到不文明礼貌的行为是一种比较偏差的行为，这些幼儿就开始从同伴那里得到负面的反应，从而改变自己的行为。此外，混龄同伴交往相对同龄同伴交往更有利于幼儿文明礼貌行为的培养。在混龄交往中，年长幼儿发现自己的能力超过年幼的同伴，就会扮演起照顾年幼同伴的角色，表现出更多帮助，分享等文明礼貌行为。年幼的幼儿同时耳濡目染年长幼儿的文明礼貌行为，从而模仿或主动表现文明礼貌行为。

2. 师幼互动子系统。在师幼互动子系统中，教师的文明礼貌行为、互动的时间和频率、情感交流和师幼关系都影响着幼儿文明礼貌行为的培养。刘晶波指出，幼儿园师幼互动大多是一种非对称相倚性互动，教师根据自己的计划作出反应，而幼儿根据教师的反应作为自己行为的根据。幼儿以观察学习为其主要学习方式，教师的一言一行都处于爱模仿的幼儿的“最严格的监督之下”。因此，教师自身的文明礼貌行为影响着幼儿文明礼貌行为.其次，在一日生活的各个环节中，师幼互动的的时间和频数对幼儿文明礼貌行为有密切关系。教师反复的提醒、督促、训练幼儿使用文明礼貌行为，对幼儿的行为及时反馈，这对拥有“吸收性心智”的幼儿十分有效，这会让幼儿尽快明确各种活动应该干什么，不应该干什么，促进幼儿内化环境中的行为规范和价值观，进而养成文明礼貌行为习惯。最后，师幼互动形成的师幼关系也是影响幼儿文明礼貌行为的重要因素。豪斯.C等研究者根据幼儿在互动中的情感表达与行为方式把师幼关系分为安全型、依赖型、积极调试型与消极调试型四种，对教师过于依赖的幼儿则表现更多的退缩行为和侵犯行，而与教师有情感安全性关系的幼儿对他人更友好，更加爱交际，表现出更多文明礼貌行为。

三、思考与展望

从人类发展生态学理论的视角出发，可以发现环境中的各个系统都直接或间接地以各种方式和途径影响着幼儿的文明礼貌行为。根据以往研究的经验总结，未来关于幼儿文明礼貌行为影响因素的研究应从以下两个方面进行展开。

（一）关注中系统、外系统和宏观系统

生态系统理论中的各个系统是层层渗透和紧密关联的，都会直接或间接地对个体的行为发展造成影响，然而目前的研究多立足于微系统，对于中系统和外系统的影响缺乏全面深入的考察。其实，中系统和外系统的影响也不容忽视，例如，母亲迫于经济压力由家庭主妇转为外出工作，导致幼儿可能一个人在家，缺乏亲子间的互动，最终导致幼儿文明礼貌行为表现偏差。又如父母与教师之间的关系、父母与单位同事之间的关系很可能会间接影响父母与幼儿之间的关系。最后，国家的经济制度、福利政策很可能会影响父母的工作状况从而间接影响到幼儿。未来的研究应该关注中系统、外系统和宏观系统的影响，与以往微系统研究结论相结合，从更为完整和系统的角度对幼儿的文明礼貌行为进行分析。例如，一个从宏系统到微系统的完整模式可能如下：政治经济文化的改变――社会结构和劳动力市场的改变――母亲由家庭主妇走上工作岗位――母亲与儿童互动减少――儿童的文明礼貌行为。

（二）考察微系统的动态变化

由于时间系统的存在，微系统及其子系统对于幼儿的影响应该是一个动态的过程。例如，可能在童年早期，家庭生态系统对于幼儿文明礼貌行为的影响更大，而到了童年中期，以幼儿园生活为主线的幼儿可能受幼儿园生态系统影响更大。而目前缺乏将微系统中的几个子系统同时考察的研究，因此无法考察微系统在幼儿成长过程中的动态影响。未来的研究可以采用追踪设计，考察在幼儿发展的不同阶段，到底是哪一个微系统对于文明礼貌行为的形成影响更为明显，以及各个微系统因素之间相互作用随时间的变化，深入了解微系统的动态变化过程。

参考文献

[1] 朱家雄.从生态学视野看学前教育[J].教育导刊.幼儿教育，2006.

[2] 左本琴.3-4岁幼儿社会性发展及其与家庭环境的关联研究[D].华东师范大学，2011.

[3] 岳永华，张光珍，陈会昌，梁宗保，陈欣银.儿童的依恋类型与其问题行为的关系[J].心理科学，2010.

[4] 郭雨欣.幼儿文明礼貌行为的现状研究[D].湖南师范大学，2009.

[5] 高紫薇.祖孙关系与中班幼儿社会能力的关系研究[D].上海师范大学，2009.

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关键词 农业生态学；内容；发展趋势

中图分类号 F124.5 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2013）24-0265-01

农业生产是一个协调和利用自然环境因素进行生产、获得产品的行业。随着社会的发展，科技的进步，生态学被系统的研究和分析，将生态学应用在农业生产中，就产生了农业生态学。农业生态学是运用生态学的原理及其系统论的方法，研究农业生物与自然和社会环境之间相互关系的一种应用性学科。随着生态学理论与方法的不断成熟和完善，尤其是生态系统理论的提出，使生态学在农业领域的运用更加普遍与深入。

1 农业生态学的发展

初期，农业生态学主要围绕农作物与农田土壤、气候、杂草的相互关系及其对农作物的影响而展开，同时也关注环境对作物分布的影响和作物的适应能力等方面内容。20世纪30年代，农业生态学研究关注的重点是农作物和生态环境的关系，主要目的是调节环境适应作物生长，促进农业生产发展，未将农业生产和环境当做一个完整的生态系统来研究。因此，这个时期的农业生态学没有受到关注。20世纪70年代以后，将农业生态系统作为研究的重点，研究系统中的物质循环、能量流动等，并注意研究系统整体内组分之间的相互关系，使农业生态学研究领域和层次扩宽，生态系统水平的农业生态学逐步建立起来。1981年召开了全国农业生态学研讨会，随后又多次召开了有关农业生态的全国性学术研讨会，对农业生态学的理论、内容体系等进行研讨。到了20世纪90年代，保护资源与环境、促进可持续发展成为全球性社会经济发展主题。步入21世纪，气候变暖、粮食安全、资源生态安全等再次成为全球关注的热点问题，农业生态学的研究领域得到不断扩展和深入。围绕农业生产对全球气候变化的生态影响与适应策略、农业面源污染防治与农产品产地环境安全、农业清洁生产与循环农业发展、外来生物入侵及其控制等方面的研究，开始成为农业生态学研究的新的重点和任务[1-3]。

2 农业生态学的内容

农业生态学主要研究的对象是农业生态系统，就是研究农业生物之间、环境之间以及生物与环境之间的相互关系与调控途径。从组分与结构2个方面来说，就组分而言，它包括了农业生物组分、环境组分；从结构上看，就是农业生态系统的层次结构、空间结构、时间结构以及营养结构。

农业生态系统的服务功能包括3个方面：一是农业生态系统以直接产品服务及农业旅游等间接服务的经济服务功能；二是农业生态系统维持土壤肥力、营养循环、净化空气等生态服务功能；三是农业生态系统提供的人文、艺术、科普教育等社会服务功能[4]。

3 农业生态学的发展趋势

气候变暖、环境退化、资源短缺、粮食安全等全球性生态问题日趋严重，已引起国际社会的高度重视，对农业生态学科的发展提出了新的要求和挑战，同时也提供了新的发展机遇；尤其在应对气候变化与发展低碳经济、保障粮食安全与农产品质量安全、提高农业资源利用效率与控制农业面源污染等领域，农业生态学相关理论与技术将发挥重要作用。由于我国开始进入工业化、城镇化深入发展与农业现代化同步推进的战略机遇期，协调社会经济发展与资源生态矛盾的任务更加艰巨，农业生态学的地位和作用将更加突出[5]。

随着现代生态学、信息学及工程理论与方法的不断创新和发展，农业生态学的理论和技术将得到不断充实和提高，研究领域各内容将不断扩展和深入，在农业生态管理与环境资源利用方面发挥的作用日益显著。在研究层次上，农业生态学研究在宏观与微观上将不断延伸，将从传统区域农业生态系统和农田生态系统的结构和功能分析等方面，不断地向农业碳汇碳源平衡与肥、水、药投入效率及其环境效应以及农田污染途径与机制等研究领域深入，并在区域农业资源与生态安全、农田身体健康、农产品质量安全等方面发挥重要作用[6]。在研究方法上，充分吸纳现代生物学科和现代信息学科的先进理论、技术和研究手段，在模型构建、“3S”空间分析、定位监测、工程规划设计等方面得到快速发展，进一步推进农业生态研究从定性向定量、从宏观向微观、从模式化向工程化方向发展，显著提高农业生态学整体研究能力和水平[7]。同时，学科交叉与融合将进一步加强，生命科学、环境科学、经济学、管理科学、信息学等相关理论与技术的密切结合将进一步扩展农业生态学研究领域。

4 参考文献

[1] 蔡晓明，尚玉昌.普通生态学[M].北京：北京大学出版社，1995.

[2] 陈宜瑜，陈泮勤，葛全胜，等.全球变化研究进展与展望[J].地学前缘，2002，9（1）：11-18.

[3] 迪维诺.生态学概论[M].李耶波，译.北京：科学出版社，1987.

[4] 柯克斯.农业生态学[M].北京：农业出版社，1987.

[5] 刘红梅，蒋菊生.生物多样性研究进展[J].热带农业科学，2001（6）：69-77.

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案例教学准备

案例教学开始之前，教师需要做大量准备工作。社会工作专业教学中的案例，既可以来源于个人生活实务经验，也可以来源于现实社会事件、公开出版的案例，甚至是影视文本。专业教师要结合教学目标和课程设置挑选合适的教学案例。案例的引入方式主要有三种：开场导入式、主场渗透式、客场嵌入式。开场导入式以相关案例作为开场白，创设问题情境，制造悬疑，有利于调动学生的好奇心和求知欲望，使其迅速进入学习状态。授课时，笔者常以一个小故事《美国护士发错药PK中国护士发错药》作为开场导入式的案例。一位叫马丽的护士，在一家公立医院已经工作了三年。最近该地气候异常，住院病人激增，马丽忙得脚不沾地。一天给病人发药时，她张冠李戴发错了药，幸好被及时发现，没有酿成事故。但医院的管理部门依然对这件事情展开及时的问责。首先问责护理部。调查部门认为，护理部门没有适时增加人手，造成马丽工作量加大，劳累过度。然后问责人力资源部门的心理咨询机构。询问得知马丽的孩子刚两岁，上幼儿园不适应，整夜哭闹，影响到马丽晚上休息。调查人员认为“医院的心理专家没有对她进行帮助，失职”。最后问责制药厂。他们把马丽发错的药放在一起进行对比，发现几种常用药的外观、颜色相似，容易混淆。那几天马丽特别紧张，不知医院如何处理。医院心理专家走访了她，告诉她不用担心病人赔偿事宜，已由保险公司解决。还与马丽夫妻探讨如何照顾孩子，并向社区申请给予她10小时义工帮助。马丽下夜班，义工照顾孩子，以保证她能充分休息。同时医院特别批准她“放几天假，帮助女儿适应幼儿园生活”。这以后，马丽工作更加认真细致，也没有再发生类似错误。她和同事们都很喜欢自己的工作，想一直做下去。上述案例引入后，教师需引导学生思考以下问题：第一，如果这件事情发生在中国的医院，马丽的结局如何？第二，案例中医院管理部门的应对措施如何评价？为什么一个护士发错药的简单事件会导致如此多的部门被问责？这种解决办法体现了什么样的助人思维？当然，导入这些开场案例和问题的目的在于引出生态系统理论的理论假设：个人要与其栖息地环境保持适切的调和度以达到顺利的适应，社会工作者要做好随时干预案主生活空间各个层面的准备。

案例组织讨论

案例的课堂讨论是案例教学的中心环节，也是案例教学的基本组织形式。如图1所示，教师以案例为教学材料，组织学生围绕教学主题进行分组讨论，从而形成一个多向立体式的信息交流网络。笔者以上述案例为分析对象，引导学生分组讨论如何解决马丽的问题。学生分组讨论后的答案如下：一是邀请护理部增加人手，减少马丽的工作量；二是邀请人力资源部的心理咨询机构对马丽开展心理辅导；三是社会工作者开展家访工作，对亲子关系和夫妻关系维护进行专业介入；四是与制药厂商讨常用药的包装改进工作，避免药物的误判；五是邀请保险公司与马丽一起开展对病人的赔偿工作；六是与社区管理者联系，为马丽申请义工帮助服务，为马丽的孩子提供托管服务；七是与医院的管理部门商讨如何从制度层面进行完善，杜绝此类事件的再次发生。由以上回答可以看出，学生在思考专业介入时往往是从案例文本中搜寻有助于解决问题的相关信息，然后按部就班地把解决办法进行简单罗列。尽管这种分组讨论的答案在一定程度上有助于解决问题，但是很明显学生在罗列答案时缺少一种专业助人的思维模式。想象下如果社会工作者面对的是一个活生生的案主，而不是这些业已梳理好的文本资料，学生还能作出正确的回答吗？即学生最需要锻炼的是助人活动背后的专业思维模式——从案主的环境系统出发（如家庭、机构、团体、社区等）来分析、理解、改变案主的现实行为——这一点正是生态系统理论的精髓所在。于是，接下来的工作转变为引导学生思考能否把上述众多答案进行归类，组织学生讨论哪些解决问题的办法可以归为一类？这些解决办法有什么相似性？能否提炼出一些专业助人的思维视角使得社会工作者的专业介入更有条理性、系统性和整体性。最终，引导学生总结出生态系统理论的四个系统：微观系统、中间系统、外围系统和宏观系统。综上所述，对马丽发错药事件的专业介入可以从马丽所处的生态系统入手：一是微观系统，即案主活动和交往的直接环境。具体指马丽所在的护理部、马丽的家庭环境和社区环境。二是中间系统，即各个微系统之间的相互关系。具体指以马丽为核心的夫妻关系、亲子关系、同事关系和邻里关系。三是外围系统，即案主并未直接参与但却对案主的成长发展产生影响的环境。如医院内心理咨询机构发展潜在的运行机制、幼儿园对入园不适应儿童的介入措施、制药厂的生产包装、保险公司的理赔措施等。四是宏观系统，即案主所处的文化、亚文化和制度环境。案例中具体指作为公民个人的马丽所享受的社会福利制度，如义工时间银行、合理的休息休假等社会保障制度。