幼儿发展阶段性总结范文
时间：2024-01-09 17:33:37
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篇1
【关键词】参与式培训 教师专业发展阶段 适用性
随着新课程改革的不断推进，提升教师的专业素养，使之与新课程改革相匹配，成为迫在眉睫的大事。教师培训是提高教师专业素养的有效途径。参与式培训是上世纪90年代由西方传入我国的一种新兴的培训形式，其理念和新课程理念相吻合，在各级各类的教师培训中，被证实培训效果是良好的。根据教师专业发展理论，教师的专业发展是具有阶段性的，每个阶段有其自身的特点及需求，培训的主要目标和任务也不相同。
参与式培训是通过创设情景，引导参与者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，并能够采取行动改善现状。
在参与式培训中，参与是其本质特征。参与是一种理念，意味着相关人员对事情的介入；参与是一种状态，意味着主动选择和卷入；参与是一个过程，意味着持续的发展和演化；参与是一种策略，意味着方法的选择和活动的组织；参与是一个目标，意味着让在场的人都卷入其中。
参与式培训的主要方法是能够使个体参与到群体活动中并与其他个体合作学习的方法。这种方法没有固定、单一的形式，可以根据需要和条件即兴创造。通常使用的方法有：分组讨论、案例分析、观看录像带、角色扮演、填表、画图、访谈、观察、辩论、排序、打分、小讲座以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动等。
参与式培训的功能在于：通过改变教师的学习方式，来改变学生的学习方式；充分调动参训教师的学习主动性和创造性，提高教师专业技能和能力，增强教师专业态度；以问题为中心，探索多元解决方案，教师可根据方案解决实际问题，改变自己的行为，内化教育理念。
参与式培训自20世纪90年代传入我国以来，有很多专家学者对参与式培训进行了理论研究和实践研究。在开展的参与式培训实践研究中，从国家级到市级，从城市到农村，从幼儿园到高校，从教师到校长、从新教师到骨干教师、从学科到通识，各级各类培训均有开展，并在实践中，取得良好的效果。
教师专业发展起源于20世纪60年代，国外研究者们从各个不同角度，对教师专业发展阶段进行研究，并阐述了相关的理论：傅乐（Fuller，F.）教师关注阶段理论、卡茨（Katz，L.）教师发展时期论、伯顿（Burden，P.R.）教师发展时期论、费斯勒（Fessler，R.）的教师生涯循环论、司特菲（Steffy，B.）的教师生涯发展模式、休伯曼（Huberman，M.）的教师职业生活周期论
我国学者在这一领域也开展了一些研究。例如：叶澜、白益民的教师发展阶段论、王秋绒的教师发展阶段论、唐玉光的教师发展阶段理论、吴康宁的教师职业社会化理论、申继亮等的教师发展阶段论。
北京教育学院钟祖荣教授，根据素质、能力表现结合教龄，将教师的专业发展阶段分为适应期（工作的第一年）、熟练期（工作的3～5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）和专家期（第20年左右）共五个阶段。
不同发展阶段有不同的特点和需要，所遇到的问题也不相同。通过调查，钟祖荣教授发现：适应期的老师主要困难在于对不能全面准确的把握教材，对学生的学习规律和现有学习水平及学习能力缺乏了解；熟练期的老师主要问题在于多种教学方法不能灵活应用，对学生学习规律以及与学生有效沟通方法不了解；探索期老师的主要问题在于专业知识的深度和广度不够，以及开展教育教学研究方法的缺乏；成熟期以及专家期老师的主要困扰在于高原期以及职业倦怠。
根据这个调查结果，钟祖荣教授提出，在进行分层培训时，不同发展阶段教师培训的主要目标和任务不同：适应期教师主要是进行教学技能、教学内容分析、学生学习心理等方面的培训；熟练期教师培训的主要集中在系统梳理教材、学习学生发展规律，以及全面驾驭课堂的能力提升方面；探索期教师主要的培训目标是促使其总结、提炼自己的教学体会，并适当更新知识结构，升华教学理念，形成自己的教学风格和特色；成熟期教师的主要培训任务在于培养其教育研究能力，并注重学习兴趣和内在的学习动机的保持，防止职业倦怠；对于专家期的教师，在培训中，要为其教育教学研究提供平台，并提升其引领示范、指导他人的能力。
教师专业发展阶段不同，其主要困扰及培训的主要目标和任务都不同。由此，我们可以初步推测，虽然参与式培训对不同层次的教师培训效果都良好，但参与式培训对不同发展阶段教师培训的适应性会有所不同。
我们知道，参与式培训的主要方法是参与式方法，这种方法没有固定、单一的形式，可以根据需要和条件即兴创造。不同的具体方法对不对类型的培训内容所起作用不尽相同、各有偏重。例如：而不同发展阶段教师培训的目标和任务是不同的：适应期和熟练期教师的主要困难是知识、技术类的问题；探索期教师的主要困难是内容、方法类的问题；而成熟期和专家期遇到的主要问题是高级方法、情感态度类的问题。
在实际培训过程中，有时，培训是不分层，即混合组班进行，班级各个发展阶段的教师都有，参与式培训，也就是说，对于不同发展阶段的教师采用同样的培训方法和策略，但其培训的主要目标和任务，以及个体经验都不同，那么，在不分层的参与式培训中，不同发展阶段的教师在培训中参与的程度，培训的效果都会不同。
参与式培训对不同专业发展阶段教师的适用性会有差异，这只是我的思考，接下来，我将对参与式培训对不同专业发展阶段教师的适用性进行实践研究。
参考文献
[1]钟祖荣、张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J]教师教育研究，2012，（11）：20-40
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[3]杨英.参与式教师培训策略研究[D].上海：上海师范大学.2008
[4]贾接梅.参与式培训对中学教师与家长沟通能力的影响[D].金华：浙江师范大学.2011
篇2
研究发现，教龄与幼儿园教师专业发展密切相关，不同教龄段的幼儿园教师其专业发展在工作状态、发展水平、发展意向、知识需求、发展途径五方面均存在差异，l0年教龄段的幼儿园教师是专业发展的关键期。幼儿园应根据不同教龄段幼儿教师的不同需求和 能动作用建立分层培训体系。
【关键词】 教龄 幼儿教师 专业发展一、问题提 出教师专业发展是指教师要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界 。在教师专业发展中，教师专业发展阶段和内涵是两个重要 的内容。
教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数，是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一。已有研究表明，教师在其成长过程中会受到教龄因素的影响。国外一些研究发现，教师职业倦怠与教龄息息相关，Feler指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”(从教后的前几年 )和‘‘生涯挫折阶段”(从教15年左右 )是职业倦怠的易发期 。近年国内有研究发现 ，幼儿教师的专业能力随着教龄的增加不断提高，10年教龄和20年教龄是幼儿教师专业能力发展的两个重要转折点 。
为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响 ，我们拟在已有研究的基础上 ，对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察，从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。
二、研究方法
本研究采用整体抽样的方式，在六所幼儿园的教师中抽取样本 164人 ，最后获得有效被试 160人，均为女教师 ；将幼儿教师的教龄分为 6个教龄段 ，经过分析 ，l6O名样本教龄段分布为 ：3年以下 l4个 ，3～5年 24个 ，5～l0年 44个 ，ll～l5年 l6个 ，16～20年 20个 ，2O年以上 38个 。
本研究根据已有研究编制调查问卷，整个问卷分单选题和多选题两种题型，内部一致陛信度为O．756。
问卷数据的统计采用 SPSS10．0软件进行处理。
三、研究结果与分析
(一 )不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展 JIAOSHIFAZHAN 一 ～～一～___讨；教龄在 10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。
四、讨论与建议
(一 )教龄对幼儿园教师专业发展 的影响本研究进一步证实 了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论 ，同时证实 了这种影响是 比较全面的 ，涉及工作状态 、发展水平 、发展意 向、能力需求 、发展途径五个方面，表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。
总体来说，不同教龄的幼儿园教师专业发展存在一定 的差异性 ，这种差异反映出教师专业发展随教龄的增长表现为高低波动变化的趋势 ，具体表现为教龄在 l0年以下的教师其专业发展随着教龄的增加不断提高，教龄在 l0年以上的教师其专业发展随着教龄的增加呈现下降趋势。这一结果与国内外的一些 相关研 究结果较 为一致 ，Andersolwanicki(1984)的研究发现，教龄在 13～24年的教师较容易表现出自我成就感的降低 ；山东师范大学丁海东根据教龄来考察幼儿教师职业倦 怠的发展状况时发现 ，幼儿教师在参加工作后的 5～10年里是职业倦怠感发展的高峰 。由此可见，10年教龄是幼儿教师专业发展的关键期。
(二 )不同教龄幼儿教师专业发展差异的原 因刚参加工作 的新教师工作时间短，人际关系相对比较简单，对工作具有一定的好奇心，干劲较足，为了尽快适应教学 ，乐于学习，因此 ，其专业发展比较迅速。教龄较长的教师，尤其是 10年以上教龄的教师，在该时期既要在工作中取得成绩的强烈期待又要兼顾个人家庭生活的身心负担 ，以及最初对新工作的热情的消失和对于来自教学的、人际关系和班级幼儿的压力体验逐渐加深，从而导致情绪衰竭和人格解体的程度上升是分不开的畸。研究中发现，幼儿教师在专业发展中最大的困难是缺少时间。
在工作中面临的主要压力有 19％来 自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动，教师整天沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值，进而丧失了工作的积极性。因此，幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度 、加班意愿 、专业0A G0A Xu i盎N ；{AOY0 20 {A j U N稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键 因素 。
教师的成长过程就是教师的 自我发展过程 ，幼儿教师专业发展 自觉对专业发展具有明显的制约作用 。本研究发现 ，在对 “教师专业发展 目标”选项 中，大多数教师对 自我认识还没有达到一定的境界 ，有明确目标的教师 5～10年教龄的教师得分最高，没有或不知道该怎么确定 目标的教师随教龄 的增加而增加 ，说明教龄越长越缺乏发展 目标的意识 。在对“教师发展期望”的调查 中发现，幼儿教师在这方面并没有强烈的愿望，多数教师(38．9％)倾向于 “改进教学实践”，其中 16～2O年 以上教龄的教师更倾 向于此 ，只有 13．7％的教师希望成为学科带头人。在对“日常是否有教学反思、写教学 日记和阅读教育教学类书籍杂志”时，10年教龄 以上教师的态度要优于 10年教龄以下的教师，表示若幼儿有需求，则会做。同时，在访谈中发现，多数教师没有专业发展的自觉意识，当问到“你们在教学中积累了许多宝贵的经验，可以把他们总结出来，提炼上升到理论层面，进而推广”时 ，幼儿教师认为 “没有这个必要 ，想要的东西网上都有，并且 自己的又超越不了别人的，何必浪费时间”。叶澜教授认为，当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时，人能够有目的、自觉地影响自己的发展 。具有自我发展意识的人对未来的追求中，包括鲜明地对 自身发展的追求，并根据自己的追求决定 自己的行为策略，一步一步地为实现 自己的理想人格 、才能和价值 目标而奋斗，这种自觉地追求与行为，是人的主观能动性在人的发展方面的重要体现。从这一角度来说，发展自觉是造成幼儿教师专业发展 目标 、发展状态 、发展期望差异的关键因素 。
转贴于 教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。
教龄在 10年以下的幼儿教师，正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期，这一阶段的幼儿教师精力旺盛，接受能力比较强，所以对各种知识的需求量比较大。
此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用 ，另一方面在新 的环境里学习新 的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革，使教龄在 l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中，一方面这部分教师多数是中师毕业，以前接受的教育课教师发展JlA0SH1FAZHAN幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展 目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表 3)，在发展 目标 、发展状态两个方面均存在极显著的差异(P
各个教龄段比较显示，幼儿教师专业发展意向在发展期望 、发展状态两方面均随教龄增加呈现下降趋势，并且教龄在 10年以上的教师下降速度快于教龄 l0年以下的教师。
(四)不同教龄段幼儿教师知识需求图 l 不同教龄段幼儿教师知识需求分析3年以下 3～5年 5～1O年 1l～16年 16～2O年 20年以上图 1显示，不同教龄段的教师对知识的需求明显不同。10年以下教龄的幼儿教师对知识的需求量比较大，并且倾向于理论知识与实践知识的结合，依次为教育专业知识(26．3％)、学科专业知识(26．0％)、新课改知识(24．6％)、学科教学知识(23．8％)、课程知302520151O50识 (21．5％)；教龄在 l0年以上 的幼儿教师对知识的需求比较有限，并且更倾向于理论知识，依次为教育专业知识(34．0％)、新课改知识(28．6％ o(五 )不同教龄段幼儿教师专业发展途径图2 不同教龄段幼儿教师专业发展途径分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上图2显示，教师专业发展的途径中，幼儿教师最 i为倾向的途径是同伴互助(占72．7％)，其次是集体研 i讨、专家指导。不同教龄段比较发现，不同教龄段的 ；圜 专家指导口集体研讨一 教学反思■ 同伴互助口课题研究圜 教学评 比理伦学 习囡撰写论文一学历进修幼儿教师其专业发展的途径明显不同，并表现出一些新的特点：教龄在 l～10年左右的幼儿教师更倾向于能够获得实践 眭知识的方式 ，如同伴互助、集体探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1 1l 1，1 1 1l本研究有关工作状态的调查主要包括工作态度、加班意愿、对自身价值评估、专业稳定性、专业发展满意度五个项 目。方差分析的结果表明(见表 1)，不同教龄段的幼儿教师工作状态在专业稳定性上存在极显著的差异(PO．05o各个教龄段比较发现，在工作态度、加班意愿、专业稳定性专业发展满意度项 目中，从 5～lO年教龄段后幼儿教师工作状态开始出现下降趋势。
(二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表 2 不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析项 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig开设 公 开课 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼儿园课程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 O．6O 3．OO O-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．OO 0．0O 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒体 次数 2．43 0．53 2．50 O．52 2．18 O．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 O．42 2．19 0．51 0．094本研究通过考察幼儿 园教师开设公开课情况 、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示，幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(P
各个教龄段比较来看，幼儿教师专业发展水平的四个方面从 5～l0年教龄段后均呈现下降趋势，其中自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度方面，5～l0年段的教师专业发展水平显著优于其他教龄段 。
(三 )不同教龄段幼儿教师专业发展意 向表 3 不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 Toml 方差分析项 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig发展 目标 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．O0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000发展状 态 4．00 O．00 3．42 O．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 O．98 0．000发展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 O．7l 2．68 0．82 2．59 1．O9 0．0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教师发展 JIAOSHJFAZHAN程知识层次较低 ，内容较少，甚至比较陈旧，急需新知识 、新能力的更新来提升 自己；另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式，很多新知识、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此，知识需求量呈下滑趋势，说明了幼儿教师知识的发展过早进入 了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从 l0年以上教龄开始下降的结论相一致。
教师专业发展途径是影响专业发展的重要因素。
在新课程改革的影响下，幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动，她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作 、交流，并且这一现象在l～10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显，说明lO年以下教龄的幼儿教师对 自己专业发展的需求最为强烈。综上所述，对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素，我们要把教师对主体专业发展的需求和意识，作为一个独立影响的因素来考虑 。
(三)建议幼儿园根据不同教龄段幼儿教师主体对专业发展的不同需求和意识建立分层培训体系根据教师专业发展阶段理论，处于不同阶段的教师，其特点和专业需求有所不同，本研究证明了，不同教龄段的幼儿教师在工作状态、发展意向、发展水平、知识水平、知识需求、发展途径五个方面均有差异。同时，我们的研究还表明，10年左右教龄的幼儿教师更关注自己的专业发展，他们专业发展的主动陛较高，对专业支持的需求较强。由此我们认为幼儿园在对教师专业发展提供支持时，应兼顾幼儿教师的个性化需求，建立分层培训体系。
目前，对教师的培养更多关注的是教师群体特征，如教研活动、师资培训等。这种培训因能够在短时间内补充大量的新知识一度受到教师的欢迎 ，但这种培训只能在一个较大的层面上组织教师参加培训 ，不能针对每一幼儿教师自身情况因材施教，教育实效较差 。20世纪 80年代以来 ，西方许多国家开始实行个性化培训方式，如以 “能力为中心”的在职培训；澳大利亚对新教师采取导人教育，为新任教师设小型培训课；美国为新任教师配备一位辅导教师，一般是由教学经验丰富、资历深的教师担任。所有这些方式都有一个共同目标，即针对教师的差异性，按照不同层次、不同需求对教师进行个性化分层培训。
为了促进幼儿教师专业发展，建议幼儿园加强对幼儿教师专业成长的需求研究，针对不同纬度不同专业发展追求的教师提供不同的培训，使不同层次的教师均能从培训中得到专业提升。
本论文是湖北省教育科学十一五规划课题 ：“幼儿教师专业化发展的现状及对策研究。”(项 目编号：2006B220)的阶段性成果。
参考文献
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关键词：幼儿教师 入职教育 课程建设
一、我国幼儿教师入职教育发展现状及思考
我国新教师参加工作后有一年的“试用期”，试用期也被认为是“任职培养”，具有“入职教育”的含义。但是，幼儿教师“试用期”的着眼点，基本上是从用人制度和工资制度的角度来讲的，而不是着眼于新任教师的专业提高。幼儿园的新教师一般是一上岗就被看做是正式教师，没有专门的培养计划。有些幼儿园对新教师实行“师傅带徒弟”式的指导帮教，这种“手把手”的传授方式，一是受到老教师个人经验水平的影响，二是难以满足大量新教师专业成长的需要。新教师的成长往往要经历一段艰难的摸索过程：没有人指引他们形成独立的心态和负责任的意识；没有人告诉他们学生与教师角色应当如何转变；没有专门的辅导，只凭感觉做事，做错了，没有承担责任的勇气等。幼儿园工作头绪多、责任重，幼儿园教师的入职适应远比其他行业困难得多。据统计，新教师的流失率为老教师的五倍多。
综合分析发现，问题源于我国目前的幼儿教师教育尚未形成职前、职后教育一体化的局面。我们急需把教师职前培养和职后进修结合起来，改革职前教育的培养方式，加强联系实际；规范幼儿园的园本培训，建立促进幼儿师范院校和幼儿园教师培养一体化的机制；借鉴人才市场管理原理，总结过去教师入职教育的经验，动员师范院校、地方教育管理部门、基地幼儿园三方力量，形成供需协作、资源共享、优势互补、利益驱动、同谋发展的伙伴关系，联合构建幼儿教师教育平台。
二、师范学院与幼儿园联合打造幼儿教师入职教育课程体系的探索
我们的研究，还仅是试图站在幼儿师范学院的立场上，打破幼儿教师教育职前、职后的分离状态，通过与幼儿园的合作，摸索出一套规范的、适合我国幼儿园的幼儿教师入职教育的课程体系，尝试架起幼儿教师职前、职后教育一体化的桥梁。
1.基本思路。本研究在技术上沿着两条思路同时进行：一条是研究入职期教师掌握幼儿园保育和教育的工作技能的实践历程；另一条是研究幼儿教师适应新环境的心路历程。
2.目标定位。从幼儿教师终身教育的角度着眼，以入职一年的新教师为研究对象，建立幼儿教师入职教育的课程体系，帮助幼儿园形成有效的岗位培训机制，形成不断进取的教师团队；保证幼儿园高品质的保育和教育，促进幼儿园的可持续发展；同时有效帮助新教师顺利进入教师职业的岗位技能适应期和心理适应期。
3.课程形成的步骤。第一阶段，采用访谈、问卷的调查方法，了解入职一年以内的教师在工作中的困惑、需要及情绪反应；了解有经验的教师在“传、帮、带”上的可贵经验；了解幼儿园管理层在这个方面的想法和认识，从而为课程的编写提供现实的依据。第二阶段，进一步查阅资料，补充和完善写作提纲。第三阶段，在实验幼儿园组织相关活动，对课程的相关章节做实践的检验。第四阶段，通过循环，进一步完善课程。
4.组织机构。由幼儿园和师范学院联合成立入职教育领导机构，共同编制幼儿教师入职教育的课程，建立幼儿园入职教育的组织管理网络，具体指导并实施幼儿教师入职教育工作。
入职教育的组织管理网络的塔尖是幼儿园园长、师范院校的专家；中间部分是总教练；下面是由骨干教师组成的教练团队。
管理网络的运行方式：园长聘任业务骨干充当总教练、教练担当对新教师的培训工作，并与他们签约；总教练对教练的阶段性培训进行检查和验收；入职教育结束，园长组织对新手进行考核，并据此对总教练和教练的工作进行评定。
5.课程内容。入职教育的培训课程大致包括如下方面：（1）教师素质训练：包括职业定向强化、教师行为管理、成功教师心理素质、教师礼仪、适应新团队训练等。（2）班级工作技能训练：包括集体教育技能的训练；个体教育技能的训练；与配班教师、幼儿家长沟通技能的训练；突发事件的处理能力训练等。（3）教学工作技能训练：制订课程计划，教学时间最优化，多样的教学方法，课堂中的技术，环境布置、评价和等级评定技能训练等。（4）保育工作技能训练：环境卫生，意外事故，疾病等的训练。
6.课程内容的组织与实施。入职教育课程分为“入职集体培训”和“实习期同步培训”两部分内容。
“入职集体培训”的主要内容是思想教育和心理辅导，也包括需要强调的重要工作内容讲座。“
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入职集体培训”应起到唤起工作热情、激发斗志、奋勇向前的作用，主要内容涉及职业道德、精神文明、园所文化。“入职集体培训”课程可以以专题的方式进行，形式是总教练邀请幼儿园相关人员或园外专家对新教师进行集体讲座，也可以通过集体活动渗透相关内容，如“入职宣誓活动”等。
“入职集体培训”一般在每学期开学前进行，具体内容涉及：（）园所文化宣讲；（）新教师的职业生涯规划；（）幼儿园职业道德教育及岗位职责；（）幼儿教育理念的确立；（）幼儿园管理制度，幼儿园规章制度；（）安全教育；（）幼儿常见疾病预防及卫生护理；（）高效工作法介绍与幼儿园物品定位管理；（）教师人际交往与沟通技巧介绍；（）保育员工作技能以及评价标准讲座；（）教育基本技能及评价标准。
“实习期同步培训”课程以时间为顺序，将新手在一年中应掌握的保育、教育技能分解在每一个工作日中，形式为“个别训练”与“小组训练”。
“实习期同步培训”中的“个别训练”是由新教师所在班级全体教师充当教练，负责按照教程每天对新教师重点进行技能培训，主要是以结对的方式在班级中进行。教练每周要与新教师谈话，主要内容是鼓励新教师的进步，分析新教师在本周即将学习的内容方面的不足，讲解技能要点，提出改进的建议，交代评价的方法等。示范讲解后，每天细心指导新教师的工作；新教师则要将教练所教内容记录下来，认真揣摩，对自己的工作体会要及时记录并加以反思。
“实习期同步培训”中的“小组训练”，由总教练负责组织，每两周进行一次对新手的心理辅导或技能强化。目的是为新教师提供交流的平台，或者针对当前新教师的心理状况，组织一些心理游戏，舒解他们的紧张情绪等。
.考核评价。教练对新教师进行分期考核，最后综合评价。具体方法采取专项业务考核、综合量化考核、技能评比、个人述职和协商评定等。总教练对教练的评定主要参考新教师的进步及新教师对教练的评价。按考核成绩状况分为优秀、合格、不合格三等。
.总结反馈。师范学院的专家、总教练每两周要与教练一起分析总结阶段带教情况，发现问题及时商定解决的办法。每期入职教育课程结束后，幼儿园与师范学院要作一个大的总结，修订下期培训方案。对于涉及职前教育培养中的问题，及时反馈给师范院校，加快职前培养方案和教育模式改革。
三、幼儿教师入职教育的基本策略
.规划。幼儿园必须在新教师进入岗位前就对新教师的成长有所规划。这种规划首先取决于对新教师能力与特质的分析，在与新教师坦承交流的前提下，指导新教师对自己的专业发展有所规划，并制定出时间表。
.辅导。幼儿园的工作头绪多，并需要在一个工作日内全部涉及，新教师应付这样的日常工作很困难。教练对新教师的学习活动要注意观察、分析，提出适当的建议。教练要特别注意抓住每周的重点学习内容，采用指导、研讨和考核的方式，强化培养。教练还要注意培养新手的整合教育能力，引导新教师关注自己所要学习的知识、技能与儿童的关系，关注是何种方法促进了教育效果的产生和优化。
.示范。教练应当有准备地将每周学习重点呈现给新教师。示范是准备的重要内容。通过示范，让新教师清楚地了解工作技能的每一个细节及其原因；知道可能会出现的问题及教练解决问题的思维过程；更重要的是获得对教学策略应用情景或条件的理解，获得对职业文化的理解。
.谈话。教练与新手积极的、鼓励性的谈话，有助于帮助缓解新教师的心理紧张。教练的谈话内容包括介绍幼儿园的人、事、物，幼儿园的政策、资源、活动程序等；介绍幼儿生活管理、教学策略、压力处理等新教师最常遇到的问题，以及在某项比较专门的技术或策略上为新教师提供帮助等。
.同伴互动。两周一次的小组活动，就是为新教师提供一个学习经验交流的平台。新教师被分配到独立的教学班级，所处的同事是自己的教练，在工作和学习中可能会产生自己远不如人的自卑。新教师彼此的交流会使他们产生归属感，通过听取别人的学习体会和总教练点睛的话语，还会使他们有豁然开朗的感觉。
四、关于构建入职教育课程的再思考
.入职教育的处所是幼儿园，幼儿园的园所文化是一个不可忽略的要素。新教师的成长不仅仅是技能形成的过程，更是专业态度形成的过程。幼儿园应当成为“个人成长的学校，心灵寄托的家园”，幼儿园应当有积极向上的核心价值观、协作的团队精神、正确的工作理念、合理的工作目标和铁的工作纪律等，这些是新教师专业成长的催化剂。
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关键词：0-3岁婴幼儿；早期教育；入户指导
《福建省0-3岁儿童早期教育指南（试行）》中提出了学前教育机构的主要任务：“提高学前教育机构对0-3岁儿童教育水平和家庭教育指导水平。”这就给学前教育机构工作的任务进行了双重的定位：既要开展早教活动，又要面向家庭开展早教指导活动。入户指导是早期教育的一种形式，是以多种形式走进社区选择需要指导的0-3岁婴幼儿家庭定期进行科学教育指导，促使家长树立起正确的育儿观，掌握更多育儿方法，促进婴幼儿的身心健康成长。那么作为早教机构的幼儿园该如何发挥自身优势，做好入户指导呢？
一、做好入户调查工作。每个婴幼儿都是独立的个体，他们来自不同的家庭，接受着不同的家庭教育，为更好地在入户指导中实施个别化教育，入户前做好摸底工作是必不可少的。只有对社区每一个家庭的信息充分了解和准确的分析，才能针对婴幼儿实际发展水平和家庭情况进行评估，为更有针对性地入户指导做好准备工作。一做好入户调查，了解信息。如：通过调查了解0-3岁婴幼儿家庭成员的构成、家长的文化知识水平、教养方式和教养水平、教养需求及婴幼儿的发展情况进行全面的调查，从而获得较为准确、真实、客观的信息，从而对社区内的婴幼儿早期教育水平有一个正确的认识。二整合各类信息，客观分析。我们从调查过程收集到的信息大多是比较零散、客观、真实的，只能表现出表面的现象，不能体现本质的的情况，因此我们必须对各类信息进行整理和分析，以获得有用的资料和制定入户指导工作方案的依据，做到更加有的放矢。如，我们可以根据调查收集到新生儿健康发展水平、家长的文化程度、家庭带养方式及对科学育儿指导的需求等方面进行分析，准确地了解当前该婴幼儿的发展情况及受教育状况的主要影响因素，为以后的入户指导指明了方向。
二、丰富入户指导形式。幼儿园提供的0-3岁早期教育入户指导应该根据每个家庭的需要，从不同角度入手来为婴幼儿家长提供教育方法，促使婴幼儿接受到优质的早期教育，开出菜单项式指导方式。一是开展交流分享式入户指导，为同龄孩子的家长搭建起交流的平台，定期聚集在一起进行育儿经验的交流，使家长掌握更多的科学育儿方法。二是信息引导式入户指导，很多家庭对0-3岁幼儿的教育重视程度不足，尤其是长辈多会用传统的方法来养育婴幼儿，“养”的成分远大于“教”的成分。这样的教育方式较为盲目，起不到良好成效。幼儿园应该将科学育儿的新观念和新方法带入到婴幼儿家庭当中，为他们提供丰富的资料，引导家长学习、参考资料上列出的方法来教育孩子，提高婴幼儿教育的科学性。三是实践指导式入户教育，需要幼儿园根据不同家庭的实际情况，来为他们制定合理的育儿方案，并注意做好阶段性总结，提出新的成长目标，使家长在目标指引下科学育儿。四是问题探究式的入户指导，很多年轻家长缺乏教育孩子的经验，当遇到问题时常常会手足无措，不知如何解决。问题探究式的入户指导就是让家长提出教育中遇到的问题，由幼儿园来给出具体的解决方案，消除家长在育儿方面的疑虑。幼儿园可以设立咨询热线或是建立网上论坛，使家长始终把握育儿动态，找到解决育儿问题的正确方法。
三、拓宽入户指导渠道。婴幼儿早期发展涉及教育、卫生、人口计生、民政、妇联等部门，幼儿园要拓宽入户指导渠道，整合各种资源，发挥优势，形成合力，共同为推进婴幼儿早期发展而努力。
1.融入人口计生工作。人口计生是国家的一项基本国策，国家人口计生委从提高出生人口素质角度大力倡导人口早教。使得人口计生工作优生政策与幼儿园教育之间有了完美衔接，使公共服务的范围进一步扩大。幼儿园在进行0-3岁婴幼儿入户指导过程中可以充分利用人口计生系统健全的服务网络、优质的政府政策来为入户指导提供保证和便利条件。把幼儿园0-3岁婴幼儿入户指导与人口计生经常性工作结合，和孕期教育、优生检测、计生入户随访结合，和计生协会小组月例会、生育关怀、幸福家庭活动结合让孕妇参与孕期教育、优生检测等工作相结，不断提高早教知识和工作水平
2.携手妇幼保健工作。0-3岁是婴幼儿身心健康快速发展阶段，是妇幼卫生保健工作重要内容。年龄越小卫生保健、保育任务越重，卫生部已把儿童早期综合发展列入妇幼保健机构和儿童系统保健管理重要内容。《家庭教育大纲》要求卫生部门“大力发展新婚夫妇学校、孕妇学校、人口学校等公共服务阵地，对家长进行科学养育指导服务”。幼儿园可以与妇幼保健院相互配合，要充分发挥基层卫生组织、妇幼保健工作者的优势和作用，和孕期保健、产后访视、儿童系统管理以及近年开展的公共卫生服务项目结合，大力宣传婴幼儿抚养和科学育儿知识。
四、提升早教师资水平。早教师资的优劣，关系到入户指导的质量。开展入户指导的早教人员必须具备专业的早教知识、高尚的职业道德以及处理各类实际问题的能力。因此幼儿园应该创新培训模式，拓宽培训渠道，构建全方位、多渠道、分层次的幼儿园教师培训网络，建设名师共同体，大力发挥名教师名园长的示范引领作用，鼓励教师积极参与育婴师培训，不断提高专业早教专业水平，做到持证上岗。同时，通过技能考核，加强实际操作能力培训，不断提高专业技能。结束语：早期教育的实施水平事关婴幼儿的成长质量，幼儿园要肩负起早期教育入户指导的责任，提升自身的教育能力，将科学的教育理念和教育方法传授给婴幼儿家长，通过家园双方的共同努力来促进婴幼儿的健康成长。
参考文献：
[1] 刘小蕊，庞丽娟.美国联邦学前教育投入的特点及其对我国的启示[J].学前教育研究，2010（03）.
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[关键词]幼儿园；教师；园本培训
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)11-0034-05
一、问题的提出
(一)研究背景
在学前教育日益受到重视的今天。人们对学前教育的要求越来越高。幼儿园教师的培养质量是提高学前教育整体水平的关键。英国约克大学名誉校长詹姆斯曾提出教师教育三阶段的理论，即高等教育一专业培训一继续教育，并且认为继续教育是改善教育质量最迅速、最经济、最有力的方法。他的这一理论被广泛接受并且逐渐成为国际上公认的教师发展思路。
目前，我国幼儿园教师素质不容乐观，专业化发展水平亟待提高。市场上林林总总的机构培训难以适应幼儿园的实际需要，效果不显著。在这种情况下，“园本培训”作为幼儿园教师培训的重要形式得以发展并逐渐成为促进幼儿园教师专业发展的重要手段。然而，园本培训是一种较为新型的培训形式，无论在理论上还是实践上都处于初步发展阶段，因此存在一些问题，这些问题的存在或多或少影响了幼儿园教师素质的提高。
(二)相关研究综述
对于园本培训，目前还没有统一的界定。综合有关研究文献，可以这样表述，园本培训是指以幼儿园为本位，由幼儿园发起、规划并组织，针对园内教师专业技能、科研能力及师德等方面进行的相应培训。它旨在提高幼儿园教师的专业水平及推动幼儿园整体水平的提高。
很多学者及教育工作者对园本培训进行了研究，内容涉及园本培训的目的、内容、方式和制度建设等。
关于园本培训的目的，有学者认为主要在于促进幼儿园发展和提高教师专业发展两方面。如有学者认为园本培训的目的是“使幼儿园教师能够适应教育改革的新形势及新需要”及“立足于教师的自我成长，重点提高教师整体素质”。另外有学者认为园本培训的目的“应是使幼儿园在教育改革中求得发展，通过提高教师的素质来促进幼儿园的自我发展”。
关于园本培训的内容，有学者认为应“从幼儿园和教师的实际需求出发，重点落在日常的教育教学实践上”。也有学者将园本培训的内容总结为“师德师风学习活动、教师专业技能的培训、教师科研能力的培训、其他类型的培训。缪金萍认为园本培训的内容应该包括：现代教育理论知识、教育法律法规及教学实践能力方面的培训：现代信息与教育技术、教育实践及教学科研能力的培养；专业知识的更新以及教育专项技能的提升。
目前园本培训的方式有很多，朱家雄提出了以“基于行动的幼儿园园本教研”为核心的园本培训的方式。秦旭芳与庞丽娟总结了几种园本培训方式：“师徒帮带”式、“现场观摩与即时反馈”式、“专家指导”式、“微格教学”式、“双线交叉”式。
要保证园本培训顺利开展，必须建立完善的园本培训制度，如建立新教师的专门培训制度，培训经费的使用管理制度，制约、评价及激励制度，教师培训档案的管理制度等。黄山花认为园本培训制度建设应该遵循以下几个原则：第一。以人为本；第二，可接受性；第三，可发展性；第四，因材施教；第五，激励机制与约束机制相结合。
(三)研究目标
目前关于园本培训的研究很多属于理论思考，对于园本培训在幼儿园中实施情况的调查研究很少。笔者认为，对园本培训的研究应该深入到实践层面，这样才能从真实的实践中发现问题和解决问题。为此，笔者对上海市幼儿园园本培训开展的现状进行了调查研究，旨在通过对教师和园长的调查，探究园本培训实施的成果及问题，积极寻求解决问题的方法，为园本培训提供更为切合实际的建议，以推进园本培训的进一步发展。
二、研究设计
(一)研究内容
研究内容主要包括：(1)上海市幼儿园教师对当前园本培训的实施现状的看法。(2)对上海市幼儿园教师园本培训中存在问题的分析与探究。(3)据此提出自己的建议。
(二)研究方法
1.问卷调查法
编制了“上海市幼儿园园本培训问卷调查表”。采取分层抽样的方法向上海市各级各类幼儿园教师发放问卷，对回收问卷进行数据分析。
2.访谈法
在问卷调查的基础上，对部分园长进行访谈。内容涉及其所在幼儿园的园本培训制度建设和实施状况及其对当前园本培训现状的看法。
(三)研究对象
1.问卷调查对象
采取分层抽样法，向上海市部分示范性幼儿园、一级幼儿园和二级幼儿园的教师发放问卷，共发放90份，实际回收70份，回收率为78％，其中有效问卷65份。调查对象中有69％为大学本科学历。调查对象所在幼儿园分布见下表。
2.访谈对象
基于问卷调查，对上海市4所幼儿园(包括1所一级园、2所二级园及1所私立园)的园长进行访谈。
三、数据统计与结果
园本培训自产生以来，在上海市各级各类幼儿园中广泛开展起来了。在各方的共同努力下，园本培训在上海市得到了很大的发展。
(一)上海市幼儿园园本培训的现状
1.园本培训的制度建设
制度是一切行为的标准，园本培训需要得到制度的保证，才能顺利有效地进行。目前许多幼儿园已经建立了较完善的园本培训制度。在调查中，有16％的教师认为其所在幼儿园的园本培训制度十分健全，59％的教师认为比较健全，仅有15％的教师认为不太健全。
根据对部分园长的访谈以及对教师的调查，笔者了解到很多幼儿园对培训的负责人员、范围和对象、内容方式以及实施的管理安排都有较为明确的规定，制度较全面。但同时发现培训的制度缺乏细致性和针对性，比较空泛。
2.园本培训的内容
调查表明，分别有17％和60％的教师认为其所在幼儿园的园本培训内容非常丰富实用和比较丰富实用，19％的教师认为培训内容比较单一，实用性不强，2％的教师认为内容非常单一，无实用性。笔者发现，在示范性幼儿园中仅有7％的教师认为内容较单一，而在一级园和二级园中这个比例分别达到21％和43％。
图1是在园本培训中各种内容出现的频率。
调查表明，幼儿园教师最青睐的三种培训内容为：教学方法、同行的丰富经验、专业知识和技能。
笔者通过比较发现，幼儿园提供的培训内容与教师所期望的培训内容在一定程度上是吻合的。但同时教师十分青睐的同行的经验在实际培训中较少出现。
3.园本培训的方式
在调查中，笔者发现大部分幼儿园(73％)采 取了“统一培训和分层培训相结合”的方式。
通过调查，笔者认为，园本培训形式有待完善。有47.5％的教师认为其参与的园本培训主要是听讲解，实践参与较少；有5％的教师表示，所接受的园本培训形式为完全听讲解型。
在培训形式中最受教师欢迎的是听课评课(81％)，其次是专家名师指导讲解(79％)和同伴交流、师徒互动形式(62％)，最后是学术沙龙、自由研讨(仅占27％)。笔者同时发现，一级、二级园在专家名师指导方式的运用上远远落后于示范性幼儿园，培训时获取的资源较单调。
4.园本培训的效果
调查表明，园本培训已经取得了较大的成效。
我们从图2中可以看出，教师对园本培训满意度比较高。但是调查发现，一级、二级园教师满意度远远落后于示范园。
有84％的教师认为园本培训对自己的专业技能和理论水平产生了积极的影响，这说明园本培训在促进教师专业化发展方面取得了较大的成效。
(二)园本培训中存在的问题
调查表明，园本培训在开展过程中存在一些问题。
1.教师对园本培训的内涵了解不够
调查表明，仅有37％的教师表示他们了解园本培训的内涵。许多教师对园本培训内涵的了解具有很大的局限性。认为园本培训仅是在幼儿园内进行的培训，仅是为了提高教师的教学能力。这种模糊认识影响了园本培训的效果。
2.教师对园本培训的参与不够积极
调查表明，教师参与园本培训的积极性不容乐观。有的教师反映园本培训频率太高，加重了教师的负担。也有的教师反映园本培训主要以讲解为主，趣味性和实用性不强。正因为这些方面的不足影响了教师参与的积极性。图3为教师参与园本培训积极性的调查结果：
3.园本培训的内容缺乏针对性，忽视教师个性化的发展
在调查中，很多教师反映园本培训不能提供符合自己要求的培训内容，不能按照自己的需要选择培训内容。在一项关于园本培训不足的调查中，41％的教师选择了“教师不能按照自己的需要选择培训内容”。而在园本培训是否重视教师个性发展的问题上，仅有10％的教师认为十分重视，40％的教师认为不太重视。这些数据均说明目前园本培训忽视教师个性化的发展。
4.园本培训中。教师参与实践的机会少
园本培训应该给予教师充分的实践机会，否则起不到应有的效果。但调查表明，57％的教师认为园本培训给予他们的实践机会太少。许多教师提出应该给予他们更多的实践机会。
5.外出学习考察的机会少
园本培训应该积极利用园外资源。在对园长的访谈中，笔者得知很多幼儿园普通教师很少有机会外出学习考察。外出学习考察是深受教师欢迎的培训形式，但是由于经费、时间等各方面原因的限制，很少有教师能得到这方面的机会。
四、建议
针对幼儿园园本培训存在的问题和不足，笔者提出以下建议。
(一)提高教师对园本培训的认识
在开展园本培训活动之前，可以召开相关会议帮助教师充分理解园本培训的意义。同时，鼓励教师多阅读学前教育类专业杂志，注意收集园本培训信息，了解园本培训发展的最新动态，加深对园本培训的认识。
(二)利用各种途径提高教师参与园本培训的积极性
1.丰富园本培训的组织形式
园本培训的形式应该丰富多彩，不要仅仅局限在讲解上，可以增加更多的实践和互动环节。如在培训中可以通过一些互动的小游戏吸引教师参与到培训中来，增加教师的实践机会等。
2.积极听取教师的想法和建议
让教师参与园本培训的准备，多听取教师的建议和想法。如幼儿园让教师自主选择培训内容；在培训的准备阶段，鼓励教师积极参与，并提出自己的想法、建议。
3.建立合理的考核评价制度
建立合理的激励评价制度，既可以很好地解决教师的倦怠感，也有助于提高教师参与培训的积极性。可对园本培训的每个环节，如出勤、迟到、早退、旷课、反思报告数量和教研成果数量作出明确的规定，并在每个阶段对教师进行相应的考核和评价，对于表现突出的、取得较大进步的教师给予一定奖励。
(三)提高园本培训内容的针对性
幼儿园实行园本培训应该立足于教师的发展需要，要给予教师选择的机会。要针对教师的不同特点给予不同的培训。如新教师和老教师应该分开培训，本专业教师和非本专业教师应该分开培训。园方在进行培训之前，可以征集教师的意见，提供各种不同的园本培训内容，让有不同需要的教师有选择机会，以切实提高教师的素质。
(四)园本培训应重视教师的个性化发展
幼儿园应该关注教师的专业成长。幼儿园应给每个教师建立专业成长档案袋，时刻关注教师的专业发展，切实了解教师的困惑与难处，并积极帮助教师解决。幼儿园要鼓励教师进行阶段性反思，并收集教师的反思成果，与教师一起讨论，让教师更好地了解自身的发展过程。幼儿园可以定期召开座谈会，让教师充分交流，借此了解教师的需要和想法，并且据此改进培训内容和方式。幼儿园要让每个教师都有说话的机会。园长要经常倾听教师的建议和想法并积极采纳他们的建议。凸显教师的主体性。
(五)教育部门要为园本培训创设良好的环境
1.为幼儿园教师提供更多外出学习考察的机会
由于经费和申请程序等因素的制约，幼儿园教师外出学习考察的机会并不多，尤其是普通教师更加难得。教育部门应该积极鼓励全国各地幼儿园积极开展交流，简化申请程序，并且加大对学前教育事业的投资，为全国幼儿园的交流甚至与国外幼儿园的交流提供良好的条件。
2.关注一级、二级幼儿园的发展
调查表明，园本培训在一级、二级幼儿园的实施状况不尽如人意。因此，教育部门和社会应该给予这些幼儿园更多的关注，提供给它们更多的资源。如鼓励高校专家以及教育名师走进这类幼儿园，和教师开展面对面的交流，指导他们的教育实践，等等。
参考文献：
[1]李其龙，陈永明.教师教育的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：347
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【关键词】发展适宜性实践；0岁～3岁；亲子活动
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0076-04
【作者简介】王磊（1983-），男，河南郑州人，南京幼儿高等师范学校讲师，南京师范大学教科院学前教育系博士生。
脑科学对3岁前儿童大脑细胞在丰富而适宜的刺激下飞速增长、快速网络化、具有可修复性的证明以及世界发达国家有关早期教育对儿童个体、家庭和社会有诸多益处的大量研究引发了各国政府及民众对早期教育的重视和参与机构教养的热情。在国内早教观念不断普及的当下，除了少数幼儿园附设2岁～3岁托班外，许多面向0岁～3岁幼儿的营利性亲子机构如雨后春笋般应运而生。此类机构多采用计时制的方式，以每周1～2次、每次45～60分钟的亲子活动为主，活动中多采用教师、父母与儿童三方互动的方式。然而，由于相关研究和政策监管滞后，亲子机构普遍缺乏指导和规范。
0岁～3岁亲子活动有何特点？存在哪些问题？高质量的亲子活动应遵循哪些规律和原则？带着这些疑问，笔者一方面以南京市为例，调查了解部分3岁前早教机构亲子活动的状况，另一方面对国内外相关文献进行了梳理，意欲评介和改进当前0岁～3岁亲子活动的现状。
一、高质量亲子活动设计与实施的原则
全教协会（NAEYC）在1986年提出了“发展适宜性实践”（Developmentally Appropriate Practice，DAP）的概念，经过1997年和2009年的两次修订，DAP包含了“适宜于儿童普遍的年龄特征”“适宜于儿童的个体差异”“适宜于不同家庭的价值观、语言及教养方式”和“教师教学的有效性”四个方面的一系列有内在联系且具有实践意义的评价原则，被视为早期儿童机构保教、家庭保教及政府评估的权威指南。从诸多文献中我们发现，大量研究结果与DAP保持了高度一致。基于“发展适宜性实践”的理念，归纳各种研究成果，本文总结高质量亲子活动的设计和实施应当符合以下原则。
（一）亲子活动的总体设计原则
1. 注重环境打造和幼儿经验的获得
3岁前儿童学习方式的特点是“从试误、重复、模仿到有目的和有创造”，因此亲子课程及活动设计的首要任务是创设有准备且最小限制的物质环境，让儿童在操作中获得各种经验。通常应创设适宜不同年龄的各种活动区角，考虑到婴幼儿无意注意占主导，集体活动区和玩具区角间应该有所遮挡，避免玩具干扰儿童注意力。具体来说，首先，婴儿的活动空间可以偏小，但学步幼儿的活动空间必须足够大；其次，玩具和材料应是开放式的，充分保证儿童有自由操作的机会，但要避免视觉刺激物过量或过于花哨（如墙壁、天花板、地板不能填充过多装饰，特别要移除那些符合成人审美但儿童尚不能理解的物品）；最后，环境要根据儿童的发展速度和活动需要定期变换。
2. 提倡保教者的稳定和足够强度的活动
婴儿与学步儿比较依赖成人，应当安排有限且长期稳定的照看者（教师）帮助他们建立对重要他人稳固的信任感和安全感。另外，为保持亲子活动的足够强度，还应保证一周内活动的频次及持续时间，以确保活动对婴幼儿产生长期稳定的效果。即便如此，亲子活动的强度也远不及日托或半日托活动，若家长能获得足够的育儿支持，低龄儿童最好参与家庭教育而非机构教育。
3. 主张活动具有适当的计划性和结构性
无论儿童的年龄多大，活动都要经过选择、改编和修订才能达成良好效果，有计划性和结构性的活动有利于儿童的发展，也有助于提高家庭指导的效果。教师应对活动加以计划，包括确定活动的主题和目标、收集各种材料、计划时间和步骤等。但在具体设计时，有必要提供备选活动计划，以保证活动实施中的弹性和开放性。
4. 强调活动中儿童的自主活动设计
首先，若机构配有婴儿活动室，那么1岁前婴儿的活动应以自发性活动为主，教师应“跟随”儿童活动，观察其反应并给予适时且“有选择的指导”；其次，对于1岁后特别是1.5岁以后的幼儿，教师可将儿童的自选活动与教师的计划活动相结合，但在活动中，务必协调好教师导向和儿童导向活动的时间分配问题（国外有些日托中心，教师导向活动虽然较多，但并不强制所有儿童参与教师导向的活动）；最后，成人可以在需要做什么等重要问题上做决定，但要让儿童感觉到自己有自主选择操作方式的自由，不要在学步幼儿操作时干扰他们。
（二）亲子活动的具体设计原则
1. 活动有双重目标且融入父母教育
亲子活动中应融入家长教育内容，以提高家长的育儿知识和技能。因此，亲子活动应制定双重目标，目标明确并保持弹性，除儿童健康和心理发展的目标外，还应有家长亲职教育的目标。教师可在活动中介绍活动功能及家庭延伸方法，在活动尾声组织家长对活动反思小结，在活动结束后与家长个别沟通、定期家访、邀请个别家长参与教师的课程研讨等。
2. 内容具有综合性、经验适宜性及游戏性
粗大动作、精细动作、认知、语言、情感与社会性是儿童心理发展的五大能区，各能区的发展紧密关联。因此，为促进儿童全面发展，亲子活动内容应具有综合性，但不必强求在一次活动中五大能区内容的全面性和逻辑性。教师可为1.5岁后的学步幼儿开展主题活动，主题要简单，内容要贴近儿童的日常经验，体现生活性、自然性、操作性、游戏性，并便于在家庭做延伸。
3. 小组活动以月龄段分组，保持较高师婴比
（1）关于年龄分组，可根据幼儿的月龄段，划分为7个小组：0月～1月、1月～3月、4月～6月、7月～12月、13月～18月、19月～24月、25月～36月。另外，也可在1岁后混龄分组，但各月龄段相差不能超过18个月。
（2）关于师婴比，1岁前的幼儿应不低于1∶3，1岁～2岁的幼儿不低于1∶4，2岁～3岁不低于1∶5。如果教师队伍稳定且素质高，保教设施齐全，可以适当调整比例，如，1岁～2岁调整为1∶5，2岁～3岁为1∶6或1∶7，但1岁前师婴比要保持在1∶3以内。另外，同样的师婴比，在一次活动中教师最好是两人一组，以便相互配合。
4. 活动计划要个别化和有灵活性
3岁前特别是1岁前幼儿的活动计划应是个别化、灵活的，以满足儿童变化着的兴趣、需要和能力水平，尽可能为小婴儿提供更多一对一的指导。那种要求儿童在同一种活动中参与同样的时间或要求他们在统一标准下完成同一个任务是不合理的。教师应为儿童提供多种活动选择，当他们对当前活动不感兴趣时教师就应考虑别的活动，允许儿童随时离开去选择喜欢的活动或玩具。
（三）亲子活动实施过程的原则
1. 以保育为主、保教结合
看护或保育活动是针对3岁前儿童的重要活动。对3岁前的儿童，特别是1岁前的儿童的保教活动应以保育为主，应较多地关注他们的基本需要，如喂食、更换尿布、抚慰情绪、提供安全感、疾病的预防与护理等，而教育活动则必须建立在保育基础上，以促进儿童经验与能力的全面发展。当下计时制的亲子活动中保育任务不多，但这些亲子活动必须在儿童身体健康、情绪愉快的前提下组织和实施。
2. 保证儿童充分学习，避免流程快进
在活动中应给予儿童充裕的活动时间。不管是儿童自发的活动还是教师设计的活动，都应允许儿童深入探究，这样儿童的学习才会有成效。在活动中，儿童应有大块的时间学习和探索，避免走马观花、浅尝辄止式的活动。另外，教师可借助音乐提示或邀请儿童协助做事情作为环节的过渡。
3. 活动要动态化并避免消极等待
由于8个月以上的儿童在清醒时是以“运动”为主要活动方式的，因此，亲子活动应以动态环节为主，如增加大肢体运动活动，尽量少安排安静的活动或将其作为过渡环节。教师要引导儿童从“安静的旁观者”成为“动态的参与者”，进行“行动中学习”，而不必拘泥于活动的整齐划一。另外，还应避免儿童的等待，要把学步幼儿的等待时间压缩到最少。
4. 引导方式要形象化和多样化
由于幼儿年龄小，在活动中教师不需要用过多的言语做引导，而应通过直接示范、口语辅以肢体动作、以玩具为中介或亲自参与活动等多种方式来开展活动。这种形象化和多样化的指导，能有效地吸引儿童注意并引发进一步的学习活动。
二、0岁～3岁亲子活动的概况及问题
笔者采用观察法和访谈法对南京市两所公办幼儿园的亲子园和两所私立早教机构的亲子活动展开全面考察，并在此基础上，参考以上活动原则对亲子机构的现状予以反思。
（一）物质与人员配备
在调查的亲子机构中，每次活动一般由两位教师协作开展，师婴比通常为2∶8或2∶10，较为合理。多数亲子机构的物质环境中主要包含大型玩具和小型玩具两类，前者往往是开放的，后者仅在集体活动时少量使用，其他时间则被封闭入库。此外，在环境布置中，常常忽视各类游戏区角的设置。我们知道，“经验即课程”和“做中学”等理念已被广泛认同，因此，低幼亲子课程应重视物质环境的创设，应为婴儿和学步幼儿提供多样而适宜的玩具以促进他们习得各种经验。
（二）活动阶段
亲子机构普遍缺乏对3岁前儿童身心发展阶段性的科学认识。一般来说，他们以月龄段划分亲子课程体系阶段，将相同月龄段的儿童分在一组活动。如，视7～9个月的儿童身心发展水平相似，认为他们可参与同样的集体活动。但对于7～36个月的幼儿，各机构的月龄段并无统一标准，月龄段的间隔为3、4、6个月不等。而研究表明3岁前儿童发展通常分为7个阶段，幼儿在各阶段的发展并不是等速的，如1岁前发展相对迅速，月龄段间隔较短（3个月），2岁后发展稍慢，月龄段间隔较长（6个月），具体划分标准取决于不同月龄儿童的“最近发展区”。
（三）活动组织
一方面，亲子机构是非日托形式的，每次提供1～2次活动，强度较低，再加上缺乏针对性的家长的教育，未能发挥家长作为教师助理和监护人的作用，削弱了亲子活动对儿童的教育影响。另一方面，计划性和结构性是活动质量的基本保证。然而，有些亲子机构使用已成型的活动，其计划性和结构性都过强，教师只能机械地执行课程文本而没有创新的空间；还有些机构未能精心编排活动，其活动往往缺乏系统性，教师也缺乏对0岁～3岁儿童发展规律的认知，活动的实施随意性强，缺乏科学性。
（四）活动目标
在所调查的亲子机构中，活动目标一般都设为指向婴幼儿和家长的双重目标。婴幼儿发展的目标包含大动作、精细动作、认知、语言、情感和社会性等五大方面，多为“行为目标”。而针对家长的目标多设定为改进家长的育儿观念和提高家长育儿知识、技能，多为“表现性目标”。但在机构设定的这些目标中，有的儿童发展目标不适宜于“最近发展区”，有的家长教育目标达成率较低。
（五）活动内容
调查中的亲子机构一般是按照婴幼儿身心发展的五大方面内容组织活动，活动主题简单、内容全面且使用拼盘式组合，注重儿童动手操作和语言表达，缺乏游戏性和生活性，机械性的训练较多，“学习”重于“玩耍”，因而难以激发儿童参与的兴趣。另外，除了在活动中简要说明活动功能及家庭延伸方法外，很少为家长提供教育的具体途径和内容。
（六）活动实施
活动的流程通常包含8～10个环节，分为固定的“常规环节”（如：问好、自我介绍、过渡环节、再见等）和变换的“非常规环节”（如：领域或综合性活动）。然而，由于活动环节过多以及教师对活动的高控制，导致了孩子疲于应付外界信息，在主体环节中无法深度学习，这不但削弱了幼儿的兴趣和专注力，也干扰了活动的节奏。机构的活动往往是集体形式与个别形式相结合的，但在个别活动时孩子们也都使用相同的材料和内容，如果个别孩子对预成的活动无兴趣，教师也未能提供其他活动或区角游戏作为备选，以满足其个性化需要。在活动中，有大量的时间教师是让幼儿安静地坐着参与活动，动态环节较少，这不符合3岁前儿童注意时间短、好运动的天性。此外，教师对亲子互动的个别指导常常是“蜻蜓点水”，在活动前后教师均未顾及对儿童的个别指导，也未提供给家长个别沟通或咨询的机会。
三、改进0岁～3岁亲子活动的建议
基于“发展适宜性实践”的诸多高质量早教活动的原则，结合当前0岁～3岁亲子活动中存在的问题，笔者提出以下建议。
1. 亲子活动设计的科学性和发展性
首先，在亲子活动中，应科学地划分3岁前儿童发展的月龄段，同时教师需掌握不同阶段儿童五大能区的发展特点，使活动适宜于儿童的最近发展区。其次，早教机构应提高教师团队的活动方案研发能力，可与高校专家或专门的研发机构合作，提高活动方案的科学性。最后，早教机构需重新审视和考量加盟课程的科学性，活动设计和实施应当彰显教师的实践智慧，对现有活动方案有所修正和创新而不必机械地执行教案。
2. 有效实施亲子活动
首先，可创设婴儿或学步幼儿的区角环境，投放适宜材料，作为幼儿自由活动的空间或亲子集体活动的辅助，以满足幼儿个性化的学习需要。其次，教师要学会反思活动方案，整合或筛选活动环节，增加重点环节的活动时间，帮助幼儿充分学习；适当增加动态活动，减少安静活动，尽可能让亲子双方“动起来”，增强活动的效果。再次，在活动中应尽量多安排幼儿自发活动的内容，教师应成为活动的指导者和协助者，让幼儿和家长成为活动的“主人”。最后，可为个别游离于活动的幼儿设计一些备选活动供其有选择性地学习，由家长或其他教师负责看护和指导。
3. 加强家长教育
应为家长提供多种形式的教育服务，通过在活动中引导家长与幼儿共同活动、在活动后为家长提供个别咨询与育儿资料、组织家长讲座和亲子沙龙、入户指导等方式，提升家长育儿能力的同时支持家长留在家中保教儿童，使家长胜任“教师助理”和“第一任教师”的角色，间接增强亲子活动对婴幼儿的影响。
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篇7
关键词：大学；独立精神；自由；批判
一、大学独立精神的内涵与维度
（1）大学独立精神的内涵
任何一所大学，作为一个社会组织的存在，其独立性是其区别于其他社会组织的根本属性，重要性不言而喻。
对于“独立”一词，古已有之，《老子》日：“有物混成，先天地生……独立而不改，周行而不殆。”《荀子・儒效》日：“而师法者，所得乎情，非所受乎性；不足以独立而治。”《辞海》中对“独立”一词的解释为“不依靠他人或组织亦或是脱离原组织而单独存在。“
《易・大过》日：“君子以独立不惧，逐世无闷。”所以，其引申义为超凡脱俗，与众不同。
“精神”一词在《辞海》中的解释为“人的意识、思维活动和一般心理状态亦或是宗旨、意义、活力”，从哲学层面上来讲，
“精神”指的是“过去事、物的记录及此记录的重演”。
对于大学而言，独立精神指的是一所大学在组织架构、办学宗旨以及组织活动中所体现出的与众不同的独特品质与传统。其中，自由、传统、批判，是大学独立精神的三个维度，它们构成了大学独立精神的稳定性品质与持久活力。
（2）大学独立精神的维度
自由，是大学独立精神存在的前提。对于任何一所大学而言，自由最本质的体现是对人之天性的尊重、释放与引导。人生而就有好奇与求知的天性，家庭、学校与社会虽然在人的不同发展阶段扮演的不同的角色和职能，但都是人满足自身求知欲望和发展需要最重要的课堂，尤其是知识最为聚集的大学，更是在其中扮演着至关重要的角色。尊重、释放和合理引导人之天性，是大学独立精神的象征，更是大学独立精神形成的前提。
传统，是大学独立精神历史性的传承与延续。任何一所大学都有其特定的历史发展背景与脉络，在长期的发展过程中，那些优秀的历史性积淀与传承，就是大学传统。这不仅是大学发展过程中的一笔宝贵的财富，更是大学独立精神存在的根源，它对于任何一代大学人都有着深远的历史影响，在很大程度上也对大学发展的走向起着决定性的作用。
批判，是大学独立精神的最本质体现。批判是指对任何一种事物、观点或规律的过程。求同是人对知识本身规律性的认同和遵循，是一种归纳和总结的过程，存异则是在归纳和总结的基础上，对知识本身是否合理、是否科学的反思。批判体现着对知识本身的修缮、革新与重构，是大学殿堂充满活力和生命力的“发动机”，更是大学创新精神的起点和源泉。
二、我国大学独立精神难以释放的原因
（1）依赖式的教育体系
当前，我国的教育程度与依赖程度呈现倒置金字塔结构，即从幼儿园、小学、初中、高中至高等教育，教育程度越高，教育成本越高，依赖政府决策的程度就越高。单就大学教育体系而言，从大学教育的日常管理、教学、科研、人事任免、经费预算甚至发展方向等都或多或少需要依赖于政府的决策才能够正常运转，这就直接导致了大学发展行政化色彩严重，难以实现真正意义上的独立。
首先，从教育经费角度上来看，我国公立大学的经费来源主要依靠政府投入。由于教育本身属于面向全体公民的非盈利性组织，其根本任务是培养符合社会发展和国家需要的合格人才，所以教育成本庞大，但由于自身不具有盈利性，所以不得不依赖于政府的投入，同时，政府部门也需要通过制定教育方针和政策，委托和指导教育部门和机构培育符合社会发展需要的合格人才来推动国家的整体发展，这也是政府的职责所在，可以说，两者是各取所需。但对政府投入的过度依赖直接导致了大学发展很难实现真正意义上的独立。
其次，从人事任免角度上来看，我国公立大学的决策层均由政府部门直接进行调整和任命，并且严格划分了行政级别，行政化色彩严重a大学教育的决策层直接影响着大学自身的发展节奏和发展方向。所以，决策层也只能采用僵硬的行政化管理方式来严格执行政府部门对大学教育所提出的要求和目标，以确保实现预定的政府对教育决策的目标和人物。
再次，从教学和科研角度上来看，我国公立大学的科研和教学也严格按照政府制定的政策完成预定的科研任务和教学任务，自主化程度明显偏低。大学教师严格按照国家统一编写的教材和课程设置完成相关的教学任务才能拿到绩效工资，科研人员也只能从政府决策需要的角度去认真执行和完成相关的科研人物才能获得大量的科研经费。
（2）模仿式的精神传承
目前，我国大学的独立精神处于极度匮乏的状态，很多大学在确立、传承和发展精神传统方面并未立足于创校实际，违背了自身大学的发展宗旨，甚至在最能展现本校精神传统的校训上互相模仿、抄袭以致出现雷同。据统计，在全国所有的“211工程”大学校训中，“求实”共出现了30次，
“创新”出现了28次，“团结”出现了18次，“勤奋”出现了16次，“博学”出现了13次。此外，39所大学的校训格式相同，均为四个词语组成。所以，相比于各国的名校而言，具有独特性的精神传统对于我国很多大学来说是一件“奢侈品”。
（三）灌输式的教育方式
目前，我国的大学教育方法依然主要沿用灌输式的教育方法，即教师按照设定好的教学大纲和教学重点，将课本上的知识直接以识记、理解、考试测验等路径和方法被动地灌输给学生，这种灌输式的教育方法从学前教育至高等教育本科阶段应用的最为普遍。严格意义上讲，我国的高等教育自研究生阶段开始，才逐渐摆脱这种单向性的知识传授方法，采用一些带有启发性和研究性的教育方法，在课程内容的选择上也更加尊重学生的兴趣和内在的知识诉求，但依然要在一定的教育教学框架许可的范围内才能够正常实行。
灌输式教育方法虽然将某一专业领域的的知识体系、架构及应用方法等课程内容最大限度地传递给了学生，但这种僵硬化、无选择、单向式的教育方法也极大地挫伤了学生们最初对探索知识本身的欲望和诉求，使得学生们在学习知识的过程中的热情度和兴奋感急剧下降，只能选择被动地接受课本中的知识，疲于应付各环节的知识考核。同时，灌输式的教育方法也泯灭了学生们对现有知识体系和内容叛逆性的好奇感和探索欲，限制了学生们发散性、带有一定幻想性的创新灵感空间，学生们被严格限制在僵硬的知识框架内而失去了独立思考的能力。
（四）功利化的教育目标
当前，我国的高等教育越来越受到外界社会功利化因素的影响，学生们被贴上了标准化的生产标签，全部按照统一的教育标准、教育方法、教育内容和教育目标来完成知识的学习。在人才培养上，也越来越追求一种只为适应社会需求、努力实现最大产出和效益的“工厂式”教育目标。在价值追求上，把如何最现实地满足社会需要、最捷径地实现就业推销、最高效地完成预定任务作为大学的立身之本和存亡之道。
同时，大学为安身立命和自身发展也越来越依赖于社会资源的投入，决策层和管理人员在明确发展方向、制定发展规划以及实现发展目标的过程中，不得不考虑资源投入方所提出的客观要求，把满足对方需求放在首位以换取大学的生存和发展；教师层迫于现实的职业压力，不得不按照设定的课程标准和科研要求，被动地完成教学和科研任务以换取自身生活的需要和职业发展的空间；学生层迫于现实的就业压力，不得不按照设定的学习目标和任务，被动地接受专业课程知识的学习，努力完成正常的知识考核，争取实现正常的毕业以换取一份具有稳定和丰厚收入的职业。大学在社会化的发展过程中，显得越来越浮躁，越来越急功近利，追求短期的效益目标。
三、大学独立精神创新性的释放与塑造
（一）尊重独立精神传统，赋予独立精神以时代内涵。
任何一所大学，处于特定的历史背景和社会发展阶段，最初都有其独特的创办宗旨和精神传承，对于大学独立精神的传承，动机源于一种古老的祖先崇拜，是一种精神上的图腾。所以，客观认识自身的创办宗旨，尊重自身精神传统的独特性，是实现精神释放的前提，同时，以历史发展性的眼光赋予大学鲜明的时代特色，是大学能够保持勃勃生机的活力源泉。
尊重大学独立精神传统，需要能动性地认识自身客观存在的历史背景、创办宗旨，发展脉络以及独特优势。历史背景指的是对自身生存、发展、变化起作用的历史情况或现实因素，对历史背景的认识应该重点把握那些在关键环节和重要转折点起到决定性作用的因素。创办宗旨是大学独立精神传统延续的灵魂；发展脉络指的是在创办宗旨的引领下，大学发展轨迹的真实记录，包括标志性的事件、关键性的人物、主要的组织架构、突出性的贡献等内容。发展脉络是大学独立精神传统传承的骨架，是大学独立精神历史性的“活化石”；独特优势是大学独立精神存在的关键来源，是区别于他类的关键属性，是一所大学能够在激烈的优胜劣汰中脱颖而出的独有财富和资本。
尊重大学独立精神传统，还需要统筹全局，着眼长远，赋予大学鲜明的时代特色。任何一所大学的兴衰，都不可能脱离时代背景而历史性的客观存在，任何大学独立精神的传承，也都离不开对时代脉搏的把握，时代是大学独立精神活力的源泉。所以，把握时代性，就必须站在全局的角度，以发展的眼光，客观地认识到时展的阶段性特征，在历史中去总结经验和教训，提炼出有助于大学独立精神健康发展的营养成分。利用时代的进步性因素，紧跟时展的大势，为大学独立精神不断注入新鲜的血液，永葆大学的勃勃生机。
（二）注重独立精神人性化原则，努力实现独立精神人格化。
好奇、幻想与探索是人类对新事物产生学习和研究兴趣的源泉。人性化，简单来讲，指的是教育应该尊重人性中的天性，努力激发出人性中对新事物好奇与幻想的天性和对知识探索的欲望。在尊重人性化的前提下，以人类求知的自然性发展带动大学独立精神的社会性人格化发展。人性化是大学独立精神人格化的基础，人格化是大学独立精神走向成熟的标志。
好奇，幻想与探索是人类对新事物充满新鲜感、想象与强烈认知渴望的体验，它们是人的天性，是人性中的优秀品质，是人类不断进步的动力源泉。虽然在幼年时期表现的最为强烈，但却是在青年时期才能够得到最充分的利用。而大学不仅具有宽松而自由的学习环境和思考空间，更有各种不同的学术思想、理论观点最为密集的碰撞，在青年学子逐渐趋于成熟的理性化思维的加工下，独立精神能够得到最大限度地释放和创新性的塑造。
人格化是大学独立精神实现固定化、特征化并最终形成自身发展特色的高级阶段。人格化指的是在人性化的基础上，大学能够成为具备独立思想、情感和行为模式的“社会人”。人格化的意义在于，它不仅将彰显自身特色的独立精神得以固化，深刻地影响甚至同化着处于大学之中的每一个成员，让创新性传承成为可能，更能够及时根据客观环境的变化，能动地进行自我调整以适应时代和历史的发展。但大学独立精神人格化的实现有赖于代代大学人的共同努力，需要长期的历史性积淀。
（三）积极培育大学批判精神，鼓励“百花齐放百家争鸣”学术思想的碰撞。
批判不仅是大学独立精神的生动体现。更是大学创新精神的源泉。努力培育大学批判精神，让各种学术思想、理论观点在大学之中自由的碰撞，既可以极大地激发大学人强烈的求知欲望，更可以进发出创新的火花，让进步与超越成为可能。
反思中国的大学为何难有世界知名的大师级学者和优秀人才，其实质就是缺乏一种敢于挑战权威、勇于向真理挑战的批判精神和品质，大学应该是枯禅孤鸣者的天堂，是知识探究者的殿堂，是无数知识分子和学子为真理献身的墓葬。
培育批判精神，需要给予大学更多自由发展的便利条件。政府应该从人力、物力、财力、政策等方面加大扶持力度，为大学软硬件环境的改善提供源源不断的支持与帮助；应该从法律层面规范大学自由发展的权限，尊重大学合理性的选择与诉求，尽可能的减少对大学发展决策、教学科研、人事管理等方面僵硬的行政化干预手段。
培育批判精神，需要积极完善大学思想论坛的建设。大学本身是知识的集散地，学术思想碰撞的场所，所以应该不断鼓励大学创办各种形式的思想论坛，按照“百花齐放，百家争鸣”的教育方针，让更多的知识分子和大学人借助论坛平台参与到大学思想建设过程中来，让各种创新性的灵感能够得到最大限度的进发，为创新性人才的培育提供肥沃的土壤。
培育批判精神，需要积极借鉴和吸收西方发达国家创新型人才培养模式和理念。经过长期的历史发展，西方发达国家积累了丰富的大学办学经验和理念，孕育了众多世界级的知名大师，它们的管理方式、教学科研、课程设置、办学理念都具有很高的借鉴价值，我国应该从实际出发，既要不断增加与世界级知名大学之间交流的渠道，更要积极引进和吸取其办学经验中的精华，走出一条符合自身发展需要的创新型人才培养道路。
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篇8
一、研究方法
(一)样本分布
采用方便抽样的原则，从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各级各类幼儿园中随机抽取在职教师作为被试，共发放调查问卷1200 份，回收1026 份，其中有效问卷993 份，回收有效率为96.78%，取样时间为2015 年5 月至7 月。993 名有效被试的年龄涵盖15 岁至53 岁，平均年龄29.28 岁;教龄从不满1 年至35 年，平均教龄7.14 年;其中担任行政职务(包括园长、副园长、保教主任、后勤主任等)的296人，专职带班教师560人，既带班同时又兼任其他领导职务的双肩挑教师118人。
(二)调查工具
采用自编的问卷进行调查。该问卷主要由基本信息和幼儿园教师自主学习状况两部分构成。其中基本信息部分主要涉及被试的性别、学历、职称、专业出身、教龄、编制、任职幼儿园的性质和所在地区等变量;教师自主学习状况部分则主要围绕被试学习的需求、内容、频率、动机、方式和影响因素等方面设计问题。
(三)研究步骤
首先，随机选取8 名在职幼儿园教师，采用焦点小组访谈的方式进行预研究。目的是得到幼儿园教师在日常工作和生活中进行专业学习状况的描述，为问卷中相应条目选项的设置提供参考依据。最终形成的问卷除了学习需求和内容方面借鉴了《幼儿园教师专业标准(试行)》中所界定的14 条合格幼儿园教师必备的专业素养作为选项以外，其余各条目的选项均由焦点小组访谈中幼儿园教师的口头报告整理和提炼而成。其次，从湖南、河南、北京、湖北、广东、吉林六省市各级各类幼儿园中随机抽取1200 名在职教师实施调查。由于取样范围较广，除湖南、湖北两省由研究者亲自施测外，其他省市的调查全部委托高校专业研究人员或相关幼儿园领导负责。
最后，对回收的1026 份调查问卷进行甄别，剔除掉其中33 份无效问卷后，对剩下的993 份有效问卷进行编号和统一录入，并用SPSS 19.0软件做统计处理。
二、研究结果与分析
(一)幼儿园教师自主学习的需求分析
本研究以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据，将幼儿园教师专业学习的内容划分为14 个方面(表2)，请被试分别从中选出自己较为满意的方面、有待进一步提升的方面和曾经参加过相关培训的方面。从表2 可以看出，幼儿园教师自觉较满意的前5 个方面依次为个人修养与行为(77.0%)、职业理解与认同(65.5%)、沟通与合作(64.9%)、一日生活的组织与保育(64.7%)以及正确的保教观(58.6%)。有待于进一步提升的前5 个方面依次为通识性知识(51.4%)、环境的创设与利用(50.7%)、幼儿发展知识(47.7%)、反思与发展(45.5% )以及教育活动的计划与实施(44.7%)。曾参加过相关培训的前5 个方面依次为环境的创设与利用(59.7%)、一日生活的组织与保育(57.4%)、教育活动的计划与实施(54.9%)、游戏活动的支持与引导(53.2%)以及幼儿发展知识(49.8%);而排在最末3 位的分别是通识性知识(14.0%)、激励与评价(18.9%)以及反思与发展(26.6%)。由此可见，当前幼儿园教师在专业学习上的需求主要体现在通识性知识、环境的创设与利用、幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实施等方面。其中环境的创设与利用、教育活动的计划与实施以及幼儿发展知识等与幼儿园教师教育教学密切相关，且易于模仿和复制的主题在各级各类培训中较为常见，而诸如与领域教学知识密切相关的教学内容知识、幼儿观察与评价的理论和实践以及反思与自我发展的意识和能力等内容在培训中则鲜有涉及，有必要在今后的培训工作中给予更多的关注。
(二)幼儿园教师自主学习的频率分析
对幼儿园教师平时开展自主学习的情况及其时间频率进行调查发现，单从时间频率这一指标来看，教师自主学习的现状不容乐观。有大约10.0%的幼儿园教师并不会自觉地进行专业学习，约75.6%的教师每天自主学习时间在2 小时以内，只有约14.3%的幼儿园教师每天自主学习超过了2个小时。
三、讨论及问题思考
(一)建立尊重幼儿园教师主体性的适宜培训模式
传统的教师培训基本上采用大讲座、大报告、大课堂等以专家讲授为主的形式进行，内容上也主要以介绍新的教育理念和教育方法为主，缺乏必要的实际操作和具体的实践过程。这一培训模式虽然取得了一定的效果，但随着时间的推移，其不重视教师主体性的弊端也愈来愈凸显。有研究者对我国幼儿园教师国培计划项目实施的效果进行了调查，结果发现学员对培训的总体评价并不高，主要原因在于培训内容脱离实践需要、培训前缺乏对参训对象的摸底和了解、培训对象遴选时并未考虑教师个人的实际需要和主观意愿、培训多由专家主导缺少有针对性的互动与交流等。由此可见，构建适宜的教师培训模式才能有效激发幼儿园教师参与的主动性和学习的自觉性。
首先，培训应满足幼儿园教师的现实需求。培训的有效性取决于培训的实施者是否真正了解被培训者的需要。然而调查发现，在所有14 项幼儿园教师必备的专业素养中，幼儿园教师普遍认为有待于进一步提升的前5 项依次为通识性知识、环境的创设与利用、幼儿发展知识、反思与发展以及教育活动的计划与实施;而相关培训中涉及较多的前5 项依次为环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、教育活动的计划与实施、游戏活动的支持与引导以及幼儿发展知识;较少涉及的主要是通识性知识、激励与评价以及反思与发展。可见，现有培训与幼儿园教师的实际学习需要之间有差距，由此直接导致了幼儿园教师参与培训的积极性不高、学习兴趣不浓。
其次，培训应针对幼儿园教师的个体差异。培训的有效性在很大程度上取决于培训的针对性和适宜性。研究表明，不同专业发展阶段教师的学习内容和学习方式是不同的。本次调查也充分证实了这一点，不仅专业发展水平相对较高的幼儿园教师自主学习的频率要显著高于其他教师，而且不同教龄、不同年龄、不同文化程度、不同园所性质以及不同地区的幼儿园教师自主学习频率都存在显著性差异。现有的幼儿园教师培训虽然划分了适岗教师、骨干教师、种子教师、精英教师等不同层次的项目类型，但在具体操作中要么分类标准不明确，要么在学员遴选过程中并未严格按照标准进行选拔，以致于参训学员的最终构成完全背离了项目设计的初衷;还有相当一部分培训实施方为降低成本而将不同层次、不同类型的项目合班培训等等。这使得现有的幼儿园教师培训因缺乏针对性和适宜性而变得低效，甚至是无效。
最后，培训应解决幼儿园教师的实际问题。提升被培训者的工作效能理应成为培训的出发点和归宿。调查显示，除了提升自身专业素养外，促使幼儿园教师学习的最主要动机就是解决实践中遇到的困惑和问题。换言之，要想提高幼儿园教师培训的有效性，一方面要关注他们在专业素养提升方面的需求;另一方面不仅要教给他们解决问题的相关背景知识和方式方法，还要帮助他们学会在实践中运用，这就需要多元、开放的培训方式。
尽管培训相关文件中有培训内容安排要突出教育教学岗位要求，实践性课程不少于50%和幼儿园一线优秀教师(教研员)不能少于培训专家总数的50%等指导意见，但现有的幼儿园教师培训仍多以专家讲座为主，呈现出讲授多、互动少;信息量大，但消化不及时;要么停留在理论层面不接地气，要么单纯地经验汇报不利于迁移等特点。结果是幼儿园教师在培训中看起来吃得很饱，但实际上并未充分消化吸收，常常因为对所学内容理解不透而无法真正将其灵活运用于保教实践，进而逐渐丧失参与培训学习的动力。事实上，幼儿园教师职业的特殊性决定了观摩优质教学活动后，在专家的指导下与同伴进行分析和研讨的实践先行、理念跟进培训方式，比聆听专家讲座后反思自身教育教学的理念先导、实践检验方式更有助于促进幼儿园教师的专业成长。
(二)建构有利于教师自主学习的幼儿园支持系统
大规模、集中式的培训往往会因为班额超标、师资短缺、工作任务繁重等现实问题而导致幼儿园教师工作、培训难两全。为此，要想切实有效地促进幼儿园教师的自主学习，还应该立足于教师实际工作的场域，创设支持其自主学习的支持系统。
首先，帮助幼儿园教师树立正确的学习观。幼儿园教师职业的特殊性决定了他们每天的工作是紧张而忙碌的，除了日常保教工作外，还要面临环境创设、教玩具制作、家长工作、各种检查及会议等。以致于在11 个影响因素中，近70%的幼儿园教师认为工作任务重，缺乏足够的时间是阻碍自身学习的最主要因素。但这也反映出幼儿园教师对学习的理解仍存在一定程度的偏差。因此，幼儿园一方面要从实效性出发，将教师从那些形式化的会议和文案工作中彻底解放出来，以腾出更多的时间和精力投入到学习中去;另一方面要提供必要的指导，帮助幼儿园教师重新树立对自主学习和工作之间关系的正确认识，真正体验到自主学习生发于工作实践继而改进工作实践的显著成效，不断推动其实际工作情境中的自主学习。
其次，多渠道扩充学习资源。充分的学习资源能够大大提高幼儿园教师自主学习的效率和质量，为此幼儿园有必要多渠道扩充学习资源。如针对观摩优质教学活动和聆听专家讲座这两种幼儿园教师常用的自主学习方式，可采用录音、录像、拷贝课件的形式进行收集留存，方便后续进一步的学习与研讨;针对阅读专业书籍与期刊这一自主学习方式，幼儿园可以考虑每年设立足额的专项经费用于专业书刊的采购，以保证教师在日常工作中遇到困惑时都能主动、及时地从丰富的图书资料中获得关键信息;此外，在信息技术日新月异的今天，在线学习已成为幼儿园教师自主学习方式的新方式，该方式虽具有开放性和便捷性等突出优势，但对学习资源的保障提出了更高标准和要求，幼儿园不仅要为教师提供便利的上网条件、搭建在线学习平台，还要汇集全体教师的智慧不断贡献和分享各自所关注的行业动态、理论前沿、热点聚焦、最新成果等相关网络资源，打造一个集个人实践反思、小组互助交流、专家指导提升于一体的网络研修社区，以真正促进教师自主、合作、高效的在线学习。
再者，构建科学合理的学习激励和评价机制。幼儿园教师作为成人学习者，已经具备了丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习上更倾向于自我指导并作出自己的选择。任何不尊重其自主意志、强加于他们的学习任务和考核标准都无法真正强化他们的自主学习行为。故幼儿园在开展学习评价时，首先要转变重形式和数量、轻内容和质量的评价导向，帮助教师树立正确的学习观，将学习的根本目的放在自身保教水平的提升和工作实践的改进上;其次，取消对学习任务的硬性规定和统一要求，实行科学人性化的管理，引导幼儿园教师在没有任何后顾之忧的前提下主动学习，并从实践中切身感受到学习对于提升教育教学有效性和促进自身专业发展的益处;最后，以教师的自我评价为主，通过构建全园学习、终身学习和合作学习的幼儿园文化，形成一种积极向上、努力进取、不断超越的良好学习风气，推动教师自觉主动地学习以追求自我的持续更新与完善。
最后，营造相互支持与合作的良好学习氛围。由此可见，幼儿园浓厚的学习氛围是诱发教师自主学习行为产生的重要催化剂。针对当前幼儿园教师较少采用主持或参与相关课题研究、请专家作具体指导和师徒结对帮扶等自主学习方式的现状，幼儿园管理者可尝试从群体的动力和权威的引领这两个方面入手，努力营造人人都学习、人人爱学习的良好氛围。社会认知学习理论认为，尽管自主学习本质上是一种独立学习，但绝不是一种孤立的学习。事实上，幼儿园教师的自主学习不但不排斥与他人的合作，反而应更广泛地利用社会资源，积极寻求他人的支持、帮助和指导。为此，幼儿园一方面需要在内部通过课题研究、师徒结对等方式着力打造学习型团队，为教师提供各种互相观摩、交流和研讨的机会，营造一种同事之间相互信任、相互支持、相互配合的组织氛围;另一方面还需要对外积极联系高校和研究机构的专家学者以及一线的教学名师，通过科研合作、名师工作坊等方式组建学习共同体，充分发挥专业权威人士在幼儿园教师自主学习中的引领作用。
(三)全方位提升幼儿园教师个人的自主学习水平
首先，激发教师自主学习的内在动机。自主学习的动机一般是内在的、自我激发的。对幼儿园教师自主学习原因的调查也证实了该结论。然而，幼儿园教师平时开展自主学习的现状却并不乐观，大约十分之一的教师不会主动自觉地进行专业学习，四分之三的教师每天自主学习时间不会超过2 个小时。为此，要激发幼儿园教师自主学习的动机，就需要帮助他们在正确认识自身专业素养的薄弱环节，及时捕捉并记录保教实践中遇到的各种问题的基础上，确立适宜的、具体的、阶段性的学习目标。
其次，提高教师学习策略的运用水平。自主学习最终要表现为外部行为，故拥有足够的学习策略并能够有效地运用它们是实现高质量自主学习的重要保证。然而，从幼儿园教师并不太认可阅读专业书籍与期刊、主持或参与相关课题研究以及网络研修这几种重要的自主学习方式的有效性，可以看出，幼儿园教师尚未熟练掌握自主学习策略。为此，可通过好书好文分享、读书报告会、学习心得交流、与高校或科研机构开展合作研究、举办科研方法和文献检索等系列讲座、聘请相关领域专家和名师作为课题顾问进行具体指导、开展信息技术应用能力竞赛等多种形式，帮助幼儿园教师学会有效运用专业阅读、科学研究和在线学习的策略。
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关键词:教育心理化;交叉融合;构建;必然性
教育是一门科学,心理又是一门科学,教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学,广义上都属“人”学范畴,学科本身具有很多交叉融合的有利条件,为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础,也是教育科学发展的必然结果。教育学建立在心理学的基础之上,心理学理论影响、制约教育学的发展也是教育心理化理论滋生的条件。教育心理化的理论与实践古今中外早有成功实操例证,只是没有定向专题研究或未被后人高度重视,至今教育心理化理论被压在巨石下已被忽略,只是凭借着自己独有的真理光辉不时的向人间教育闪现。如今,中国像一条巨龙从东方崛起。经济、科学、教育大发展,国家建设日新月异,中国将建立起比较完善的社会主义市场经济体制,朝着现代化宏伟目标突飞猛进。在这样的国情条件下,生产力的发展是重中之重,然而先进的教育则是关键,中国教育心理化理论的研究与发展有着重要的划时代意义。根据中国国情,办好中国特色教育,研究中国教育心理化课题,走好中国教育心理化之路是21世纪对中国教育的呼唤!教育要服从教育对象的心理发展规律;用心理科学融合整个教育;利用心理科学矫正教育的偏颇;“教育心理化”是教育科学与心理科学的自然融合体。
由此看来对“中国教育心理化”进行专题研究,发展“中国教育心理化”成果,深化“中国教育心理化”理论,培育教育“自然融合体”,构建中国特色的教育理论是刻不容缓的大事。
一、对教育概念的再认知
什么是教育?教育有广义和狭义之分。就狭义而言,教育学中论载:凡是有目的、有计划的对受教育者施加影响,从而使受教育者满足最佳成长的需要,这就是教育。教育这个问题乍看起来似乎很简单,其实这个问题并不那么简单。关于教育的定义,中外教育家、思想家都有自己的精辟论述。
孔子:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”
鲁迅:“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。
:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具。”
陶行知:教育是依据生活、为了生活的“生活教育”,培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
秦文君:“教育应是一扇门,推开它,满是阳光和鲜花,它能给小孩子带来自信、快乐。”
外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述:
马克思、恩格斯:教育是促进“个人的独创的自由发展。”
康德:教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程,是自我能力的发展,它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理,不是
“指令”,不是“替代”,更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。
蒙台梭利:“教育就是激发生命,充实生命,协助孩子们用自己的力量生存下去,并帮助他们发展这种精神。”
雅斯贝尔斯:“教育是人的灵魂的教育,而非理性知识的堆积。”
亚米契斯:教育是“爱的教育”。
种种释义,各有千秋,都从某一角度通向真理之门。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说:教育是“保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。”
作为教育工作者,弄清楚什么是教育这个问题,对于认清教育的本质、明确自己的职能和职责、找准前进的方向是大有好处的。这并非什么咬文嚼字、钻牛角尖。因为没有理性的自觉,是不可能在实践中做个自觉而清醒的教育者的。
在教育史上, 在裴斯泰洛齐之前, 一般把教育看作被动接受知识的历程,教育是一种技术, 它本身没有价值;但裴斯泰洛齐之后, 人们对教育的看法发生了转变,教育被看成内在力量的自动发展, 开始被当作人类文化的一个部门, 其本身有了内在价值。在个人方面, 教育为内在本质的完成; 在社会方面, 教育的功能在于文化的充实与培养。他在《隐士的黄昏》中说,教育的一般目的是, 使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。在他看来, 教育乃是人类本质的改造, 没有教育就没有文化。因此, 教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值, 引导儿童向着确定的目的发展。而所谓发展, 就是改造或提升人的“自然”的动物性, 透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。由此可见, 裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平, 推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为, 教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说, 教育的本质, 不仅是自外而内的知识的传递过程, 而且是受教育者内在精神的进展。
二、教育心理化概述
教育“心理化”的四点内涵:
(一)教育的内容、方法服从学生的心理发展规律。
美国教育家杜威曾说过:“没有一种学科,它本身自然地或者不顾及学习者的发展阶段,就具有固有的教育价值。”因此,在选择教育内容时要注意与学生的心理发展水平相匹配,然后再采用学生乐于接受的方法进行教学,使教学具有新鲜感,这是唤起学生参与课堂教学的积极性的前提。因此,这种新鲜感、积极性的产生必然要通过研究学习者心理得来──“投其所好”,因势利导,必将收到良好的教育效果。
(二)运用心理学理论指导整个教育过程。
教师绝不是真理的代言人。同样,在课堂上没有不可以怀疑的真理,而真理也是不怕怀疑的。对于真理的认识,只有通过其独立的、自由的判断后,才能使学习者真正认识到真理的含义。相反,越是伪真理,越怕怀疑,才越需要灌输。教师的作用就是体现在其问题设计要击中矛盾的要害,并产生碰撞;在学生讨论过程中,寻找矛盾所在,通过一个又一个具有启发生的设问引导和影响讨论的进程。教师所要达到的教育目的,便是在这个引导过程中完成的,而不是通过最后的“总结”来宣布正确“答案”,来灌输教师自己的思想。这一切对于教师作用的限定是为了使学生最大限度地参与到教学讨论中来,鼓励学生通过自己的判断、分析,形成自己的认识。这种认识的形成不要期望一步到位。正常情况应是从不成熟到成熟;从低级到高级;从简单到复杂。教师应当尊重学生的这个发展过程,服从这个规律。其中任何人为的干预、拔苗助长的行为都将影响学生思想意识的形成。思想意识形成的过程可能会很慢,会有反复,但它一旦形成了自己的思想认识,便会具有持久性和自律的特点。因此,德国著名教育学家第斯多惠这样说:“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师教人发现真理。”
(三)利用心理理论矫正教育偏颇。
学校学生、老师有了心理障碍可以用心理手段进行疏通;教学滞后可以运用心理手段进行分析诊断;教育失误可以运用心理理论来衡量因果。
面对学生抑郁、焦虑、婚姻情感、职场压力、厌学、自闭症、强迫症等诸多问题咨询师可以帮您在最短的时间内摆脱心理困扰。有人形容说:成功人士的臂膀是由两个人扶持的,一个是法律顾问,一个是心理顾问。未来的世界是属于你们的,我们衷心希望你们能够健康快乐的成长。中学、大学阶段是人身心发展的两个关键时期,在这时期,性格、情感、认知水平、价值观等都会有巨大的变化,称为“黄金岁月”;同时,又是心理障碍的易发期、初发期和多发期,称为“多事之秋”。心理咨询能缓解青少年的迷惑,帮助他们顺利的走过这一阶段,实现“心灵再度成长”。
据调查,中国13亿人口中有各种精神障碍和心理障碍患者达1600多万,1.5亿青少年人群中受情绪和压力困扰的青少年就有3000万。
中国科学院心理研究所吴瑞华研究员认为,缺乏从事心理咨询的专业人才与心理教育是造成我国精神障碍、心理障碍以及自杀率相对较高的原因之一。
(四)教育心理化是教育科学与心理科学的融合。
教育心理化的范畴可以包括教育管理心理化;教学过程心理化;教学内容心理化;教学方法心理化;学校德育心理化;学校体育心理化;学校美育心理化;健康教育心理化;班级工作心理化;学校活动心理化;家庭教育心理化;学校建设心理化;校园文化心理化;教学研究心理化等。
总之教育“心理化”,就是将教育科学与心理科学有机融合,既符合教育规律又符合心理规律,使受教育者的心理发展规律制约教育内容、教育方法、教育手段、教育过程的实施;教育心理化是对学校教育中应试教育方法的挑战,它体现了教育工作者对教育的高端标准要求,体现了对教育认识与实践的深化,体现了21世纪对教育工作者的高标准要求,其实质是对受教育者主体性认识的变革,这种变革必然带来学校教育、家庭教育及社会教育崭新的局面。
三、中外教育家的教育心理化思想
(一)孔子教育心理化的践行
1.因材施教。
孔子在教育实践的基础上,创造了因材施教的方法,并作为一个教育原则,贯穿于日常的教育工作之中。他是我国历史上第一个运用因材施教者,也是他在教育上获得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命题不是孔子提出来的,南宋朱熹的《论语集注》云:“孔子教人,各因其材”。)
施行因材施教的前提是承认学生间的个别差异,并了解学生的特点。孔子了解学生最常用的方法有两种。第一,通过谈话。孔子说:“不知言,无以知人也。”他有目的地找学生谈话,有个别谈话,也有聚众而谈。如有一次有意识地向子路提出一个假定性的问题:“道不行 ,乘桴浮于海。从我者,其由与?”字路并未说话,仅以高兴默认,孔子便说:“由也,好勇过我,无所取材。”第二,个别观察。他通过多方面观察学生的言行举止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“听其言而观其行”,单凭公开场合的表现作判断还有片面性,就要 “退而省其私”;只凭一时的行为作判断还不够,还要“视其所以,观其所由,察其所安”,就是要注意学生的所作所为,观看他所走的道路,考察他的感情倾向,这就可以把一个人的思想面貌了解透彻了。他在考察人的方面积累了很多经验,认为不同的事务不同的情境都可以考察人的思想品质。
2.学思结合。
在教学中,孔子把“学而知之”作为根本的指导思想,他的“学而知之”就是说学是求知的惟一手段,知是由学而得的。学,不仅是学习文字上的间接经验,而且还要通过见闻获得直接经验,两种知识都需要。他提出“博学于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知识这些前人积累的间接经验。他还提出“多闻择其善者而从之,多见而识之”。
孔子重视学,也重视思,主张学思并重,思学结合。他在论述学与思的关系时说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”既反对思而不学,也反对学而不思。孔子说:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”
孔子还强调学习知识要“学以致用”,要将学到的知识运用于社会实践之中。把学到的知识要 “笃行之”,他要求学生们说话谨慎一些,做事则要勤快一些,“君子欲讷其言而敏于行”,应当更重视行动。
由学而思而行,这就是孔子所探究和总结的学习过程,也就是教育过程,与人的一般认识过程基本符合,也就是教育过程符合人的心理规律。这一思想对后来的教学理论、教学实践产生深远影响。
3.启发诱导。
孔子说:“不愤不启,不悱不发,举一隅,不以三隅反,则不复也。”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。就是说,在教学过程中事必先让学生认真思考,已经思考相当时间但还想不通,然后可以去启发他;虽经思考并已有所领会,但未能以适当的言词表达出来,此时可以去开导他。教师的启发是在学生思考的基础上进行的,启发之后,应让学生再思考,获得进一步的领会。孔子在启发诱导、循序渐进的教学中常用的方法有三种,即由浅入深,由易到难;能近取譬,推己及人;叩其两端,攻乎异端。
孔子时代,心理科学并未形成。然而,在他的教育过程中无不把教育顺应在心理规律之中。不能不说这是孔子教育思想影响深远的重要原因之一。
(二)陶行知的教育心理化思想。
1.陶行知的启发式教育方法。
陶行知坚决反对那种脱离生活实际和学生需要的“满堂灌”的注入式教学,这种教学只会导致学生死背硬记,所谓“教师讲,学生听,堂上记笔记,课后抄笔记,一切为考试,考完全忘记”。因而,“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识,不如给他们几把锁匙,使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏”。他同时也尖锐批判了那种采用频繁考试以使学生掌握和巩固知识的方法。这种方法造成的恶劣后果是:“学生是学会考。教员是教人会考。学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教。会考所不要的,不必教,甚而至于必不教。”“教育等于读书,读书等于赶考”。因而必须“停止那毁灭生活力之文字的会考;发动那培养生活力之创造的考成”。成人教育必须设法引起学员的兴趣,调动其学习的主动性,从灌注的教授法里解放出来,采用自动的方法、启发的方法、手脑并用的方法、教学做合一的方法。成人教育尤其要根据成人心理比较成熟、社会实践经验多、理解力强等特点,采用启发式的“新教育方法”。
2.陶行知的“教学做合一”思想。
“教学做合一”用陶行知的话说,是生活现象之说明,即教育现象之说明,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活之三方面,不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学”。他用种田为例,指出种田这件事,要在田里做的,便须在田里学,在田里教。在陶行知看来,“教学做合一”是生活法,也是教育法,它的含义是教的方法根据学的方法,学的方法要根据做方法,“事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教而不做,不能算是教;学而不做,不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。值得指出的是:“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先,陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”,反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教学做合一既以做为中心,便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来,成为行是知之始,重知必先重行”,他认为“有行的勇气才有知的收获”。
心理是人脑对客观现实的反应,“教学做合一”的教育方法实质上是顺应了人的心理活动规律,是教育心理化的具体化。
(三)赫尔巴特与杜威的教育心理化应用。
赫尔巴特把“兴趣”分为:“注意、期待、探求、行动”四个阶段,主张教学依次按照“明了、联想、系统、方法”的程序进行,并相应采取“叙述教学法”,“分析教学法”,“综合教学法”等不同方法。
杜威则研究了教学中人的思维过程,提出“思维五步说:置疑、提问、假设、推断、验证,”由此教学采取“暗示、经验、假设、整理、验证”五个步骤,并主张打破分科和班级,按专题融合各学科知识的单元教学方法。
杜威和赫尔巴特都注意根据人的心理和思维的规律,对教学过程分解为不同阶段加以研究,规定教学不同阶段要达到的具体要求,并选用不同的教学方法,为现代课程论和教学方法论的研究奠定了基础。
(四)苏格拉底的教育心理化“产婆术”。
苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受,而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法,即所谓的“苏格拉底法”。他受他母亲为人接生的影响和启发,认为自己是知识的产婆。因为人的头脑中已存有各种知识,教师的作用就在于启发学生把这些知识发掘出来。实质上,他是用各种问题去诘问学生,学生回答不上来,便处于尴尬境地,感到自己很无知,从而产生学习和拥有真理的愿望,去思考各种普遍的问题。他在教育学生时,首先摆出一付很无知的样子,向学生请教一个问题,然后顺着学生的思路一步步地发问;当学生有了迷惑时,他并不急于告知答案而是举出一些实例,引导和启发学生从中得出正确的结论。后人将这种方法概括为四个部分:讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体,注意调动学生的主动性和积极性,促使他们独立地思考问题,可锻炼学生的思维能力;并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则,从而辨证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论。苏格拉底的这种方法被形象地称为“产婆术”,他自称是“思想的催产婆”。这种教育观实质上是教育心理化过程。对于青年人树立正确的人生观及道德观大有益处。苏格拉底的“产婆术”教学法是西方启发式教学的开端,对后世影响很大。
(五)中国优秀教师的教育心理化结晶。
特级教师多年班主任工作实践体会到班主任工作就是要:晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒。
晓之以理。就是面对学生中出现的各种问题不要盲目决策,武断决定,要捕捉学生的思想信息,把握他们真实态度,用道理去说服他们。比如对有时旷课的学生,不要不分青红皂白批评一顿,而是首先要同他谈心,找出他不上课的真实原因,是基础差,还是思想散漫。如果是基础差可以找成绩好的学生帮助他、带动他;如果是思想散漫,就应多做思想教育工作,告诉他们学习的重要性,未来社会对他们的要求,使他们明白为什么学习?学习什么?怎样学习?使他们懂得人情道理,激发他们的学习兴趣。
动之以情。就是平等地对待每一位学生,把他们当作自己的家人。在课余时间尽量多深入到他们中去,与他们多交谈、使学生信赖你,在交往中了解学生的思想、情感和需求。特别是在学生有困难的时候,一定要伸出援助之手,关心他们、爱护他们。让他们感觉班集体的温暖,让所有学生沐浴在爱的海洋中。教师为了一切学生,一切为了学生,为了学生一切努力的工作。在情感力量的驱动下学生乐意接受并受到良好教育。
导之以行。就是用自己的言行去引导学生。前苏联教育家马卡连柯曾说过:“教师的个人榜样乃是使青年心灵开拓结果的阳光。”这就要求班主任自身要练好“内功”,一是不断用新的知识充实自己,做知识的富有者;二是要加强道德修养,在生活中工作中严格要求自己,做到言传身教,为人师表,以严谨的教风、务实的工作作风和人格魅力去带动学生,去感染学生,引导学生要勤勤恳恳学习、认认真真做事、堂堂正正做人。
持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要当班上出现问题时就不管不问;班主任工作是非常琐碎的,一个班级有许多事情需要去了解、有许多问题去解决,不要怕麻烦,工作要有一种认真负责、持之以恒的态度。家庭、社会、学校形成教育合力,反复抓,抓反复;有目的、有计划的锻炼学生意志品质。促使学生形成良好行为习惯。
总之,班主任老师的人格魅力如春风化雨,润物无声,滋润着学子们的心田。这不是强求而是影响,不是强制而是感化,不是束缚而是自律。这正是心理学中知、情、意、行理论在教育过程中显现的巨大作用。
四、世界教育心理化的发展
(一)亚里士多德教育阶段主张。
亚里士多德不仅最早明确地提出了体育、德育和智育的划分,而且也是最早根据儿童身心发展的特点提出按年龄划分教育阶段的主张。他把一个人的教育阶段按每七年为一个阶段来划分。0―7岁为第一阶段,以体育训练为主;7―14岁为第二个阶段,以德育为主;14―21岁为第三个阶段,以理智培养为主。在0―7岁时,父母应特别重视对幼儿的抚养,要吃含乳份最多的食物。五岁以前,孩子的活动以游戏为主,应保护孩子的四肢,使其健康成长,要经得起适当的锻炼,多进行户外活动。还应对幼儿讲述一些健康有益的故事。7岁时,孩子应到国家办的学校里接受专门的系统的教育,一直到14岁为止。这个时期主要培养孩子的道德情感,应对其实施合谐的教育。主要内容有:体育锻炼、音乐和道德训练。这里没有提到读写算的教学,并不是亚里士多德不重视,而按照雅典教育的惯例,把这些内容纳入到音乐教育中去了,这时期的体育不以竞技为目的,而是为人的健康发育服务的。他汲取了斯巴达体育训练过于严格的教训――学生流于野蛮、粗俗。他认为儿童应掌握必要的军事、体育技能,但不要求精于此道。这与雅典的教育风尚是相吻合的。
(二)奥苏泊尔教育从心开始。
奥苏泊尔说:“假如我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么我将一言以蔽之,影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学”。教学从心开始就是教学前要了解学生已有的认知储备、新的认知需求、接受新知识的深度广度、乐于接受的方式等等,所有这些都是用心教的前提。教育过程中始终要尊重学生,感受他们的感受,揭开他们的疑问,“以其所知,喻其不知,使其知之”,晓之以理,动之以情,在平等、和谐、融洽、愉悦的氛围中进行调节指导,帮助其积极思考,进而不断把外界信息内化为自身认知储备,这就是用心教。一句话,要从学生角度体会学生所思所想所感,从学生角度理解学生行为。
(三)第斯多惠的情感激励理论。
著名教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传递本领,而在于激励、唤醒与鼓舞。而没有兴奋的情绪,怎么能激励人,没用主动性怎么能唤醒沉睡的人,没用生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教学过程教师不仅要有爱心,更有包含激情和感染力,体现你对所传授知识的信仰与热爱。这对学生是一种潜移默化的示范作用和无形的鼓舞力量。教师的威信来自学生心灵深处对学科知识的真理性信服。
教育心理学家吉诺特博士说:“在经历了若干年教师工作后,我得到一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败教师是决定因素,身为教师,我具有极大的力量能够让孩子们活的愉快或悲惨,教师是制造痛苦的工具,也可能是启发灵感的媒介。
(四)杜威的儿童中心教育理论。
杜威他强调学校生活组织应该以学生为中心,一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要,都应该为了促进学生的生长。对此,杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威主张儿童中心主义的教育心理学,其内容丰富,涉及面广。儿童中心主义作为主线,贯穿于其中,其主要内容包括生长论、课程与教材心理、学习心理和道德教育心理等方面。儿童中心主义是杜威教育心理学的核心。正如柏林纳所言:“以杜威为首倡导的儿童中心运动……使教育工作者看到了心理学的价值。”
在杜威的著作中,经常可见到“生长”一词。由于生长的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人称杜威是现代科学时代的“生长哲学家”与“生长教育家”。他的“教育即生长”实质上是在倡导一种新的儿童发展观和教育观。杜威主张以生长为教育目的,其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制,在于要求教育要尊重儿童的愿望和要求,使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
1.生长是一个连续性和阶段性相连结的动态的心理发展过程。
杜威认为,对“生长”这一名词通常可以有不同的理解并导致性质相反的观念。一种是传统教育普遍认可的观念,即生长是指某物由不完全而达到完全的状态。按照这种观念,认为儿童在身心两方面都极不完全,生长的过程就是要用外在教育的手段,使儿童从不完备达到完备方面的发展。但是杜威所主张的生长观是与上述观念不同的。在他看来,生长是一个无止境的动态发展过程。他指出,人的生长表现为两个方面:身体的方面和心理的方面。一方面,身心两方面的发展相辅而行;另一方面,身体的生长有一定限定,而心理方面的生长则是无止境的。杜威的所谓生长无止境,正是就心理的意义而言的。
杜威还强调,儿童的生长具有明显的阶段性和节律性。如果不重视儿童生长的需要及时机,急于要得到生长的结果,必然会导致拔苗助长的结果,这正是传统教育的主要弊病之一。所以杜威始终强调学校的一切教育都应以儿童为中心,按照他们的心理发展规律来组织教学。
2.教育必须以儿童的本能和能力为依据。
根据经验的相互作用原则,杜威指出:“教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的,它们是平行并重的,哪一个也不能偏废。否则不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。”杜威重视儿童生长发展的主动性,同时也指出,生长并不意味着“放任儿童的兴趣”,如果放任这种兴趣,让其漫无目的的去做,那就没有生长可言。他认为,所谓生长,可以表现为将能力引导到养成各种习惯,通常指通过简单的反复练习巩固下来的行动方式。杜威认为习惯是生长的表现,有两种形式:一种是“有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡”;另一种形式是“主动地调整自己的活动,借以应付新的情况和能力。”杜威称此为“主动的习惯”,其中“包含思维、发明和使用自己的能力应用于新的目的的首创精神”。
3.教育即通过经验改造而体现的生长。
杜威认为,“教育即儿童本能、能力的生长。”教育的目的在于促使儿童的本能、兴趣不断生长,而“生长的理想归结于这样的观点,即教育是经验继续不断地改组或改造”。其意即:儿童的本能、能力的生长,是通过经验不断改组改造的活动而得以完成和实现的。在这个过程中,儿童的本能、能力、兴趣得到充分的尊重、利用和发展,儿童增长了才干,培养了能力。
(五)21世纪对教育心理化的呼唤。
1.教育心理化是促使广大青少年健康成长和培养健全人格的迫切需要。
青少年在生理、心理和道德品质的形成上,正处于最具特色而可塑性又最强的时期,随着他们的年龄、知识和社会阅历的增长,自我独立意识愈来愈强烈,他们刚刚开始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品质来支撑。据有关资料统计,近年来,我国中小学生心理疾病的发病率为51%,在中小学心理健康教育实验课题组随机抽取的3万多名学生的检测报告中,发现有32%的人具有心理异常现象,中学生心理素质合格率仅为17%。究其原因,不难发现,青少年在成长中面临的心理偏差问题已严重影响青少年的健康成长,特别是在一些独生子女中普遍存在自私、偏执、唯我独尊、心胸狭窄、孤僻懦弱、缺乏战胜困难的信心和勇气等心理障碍,在学习和生活中缺乏解决矛盾、正确处理人际关系、应对挫折和处理危机的能力。因此,有的放矢地指导和帮助他们形成良好心理道德品质和健全人格的教育已是刻不容缓。
2.教育心理化有助于优化教育方法并为适应新形势或实施新课改做好充分准备。
二十一世纪是充分关注人、尊重人和发挥人的潜能与价值的时代,教育心理化,它体现了一种实践性很强的、先进科学的教育理念,它迫切要求培养一支师德高尚、心理健康、懂得心理学专业知识、掌握心理健康教育技能和方法的高素质教师队伍,要求教师必须懂得尊重理解学生,学会接纳和分享,掌握倾听和沟通、表扬和批评的技巧等,具有较高的教育能力和教育艺术水平。这对习惯于传统师道尊严、专注知识传授的教育工作者来说,无疑是一场严峻的挑战,也是一次自我更新、自我完善和自我超越的实践机会。
教育心理化是适应新课改需求,更新广大教育工作者教育观念,转变或改善教育方法的特殊载体。教育心理化与新课改两者相互促进,相互渗透,新课改应以教育心理化为突破口,一方面促进学生全面发展,另一方面也促进教师不断成长;教育心理化更应抓住新课改的机遇,在教育功能、管理模式、实施途径和方式方法上进一步探索。
3.教育心理化是改进和加强各行各业德育工作的客观要求。
首先,教育心理化有利于完善德育功能。我们知道,德育功能表现为两个方面,一是满足社会的需要,二是满足个体的需要。在我们传统的德育教育中只注重满足社会需要,一味强调社会规范的统一要求,而忽视了受教育者的个体心理需求。在我们平时的德育教育工作中,往往是老师讲的听者不爱听,听者想听的老师不讲,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"终点站",造成德育工作的实效甚微。因此只有加强教育心理化,才能更有利于促进教育者掌握受教育者的心理需求与思想动态,使德育在满足社会需要的同时也注重满足个人心理需要,也只有这样,才能充分发挥德育功能。
第二,教育心理化有利于进一步丰富和完善德育方法。教育心理化的开展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:谈话、疏导、角色扮演、情境体验法等,真是"润物细无声",为德育工作扫除心理障碍,拓展了德育教育渠道,这样既丰富了德育的方法,同时又增强了学生积极主动的参与意识,学生得到亲身的体验和感悟,促使学生在健康心理基础上形成正确的世界观、人生观和价值观。
第三,教育心理化,有利于帮助教师树立科学的学生观。教育心理化要求教育者懂得:学生是人,有自己的人格尊严,任何有损于人格尊严的教育都会伤害学生的心理。认识到这一点,教育者就会深深醒悟到,教育我们的学生时,必须首先要了解和尊重他们的心理和生理特点,然后才能对症下药。
4.教育心理化是解决学生知行矛盾并促进受教育者品德内化的重要举措。
在德育实践中,常常遇到学生品德认识与品德行为相背离的现象。而教育心理化,在德育中注重渗透心理健康教育,疏导学生情绪,解决心理问题,使学生认识自己,理解社会道德规范的作用。在教育心理化活动中,如谈话沟通、行为训练、心理陈述等,充分体现学生的主体性和参与性,学生就容易产生积极的情感体验和道德品质的升华,从而真正解决了学生知与行的矛盾,促进学生的品德内化。
5.教育心理化是企业培训活动的最有效的科学方式。
培训是投资,也是成本。因此在企业培训内容上,要从实际需要出发,围绕企业在不同发展阶段上所急需解决而且带有共性的问题来设置培训内容。个别性的员工需要心理帮助,可以采取个体心理咨询的方式进行,出现了团体性的认知偏差、职业倦怠、技术攻关、工作态度及群体性心理危机等问题,则可迁移采取不同的“培训心理化”方式。
五、中国教育心理化的必然性
(一)教育与心理两门学科的性质有融合的必然性。
诚然,实现教育心理化必须找到恰当的结合点。从分析心理学的核心内容得知,有两个关键点可使心理学与教育结合:一是对心理过程的理解。心理为一个动态过程,因为观念是时间和经验的产物,心理学需要一个自己的基本理论,并在一开始将自己的着重点落在变化着的状态上。所有的精神生活是一种时间性事件和持续的变化,这种动态的变化过程给教育留下了广阔的空间。教育学的独立性在于它是教育过程的理论,因此找到了教育过程与人的认识过程的一致性,认识过程与心理发展过程的同步性。教育使人的身心得到发展,而心理发展既是教育的起点,也是教育的终点,并且贯穿全程。就是在这种恰恰只能实现精神生活的真正的教育过程中必须使生气勃勃的活动深入到教材中去,使兴趣的直接活动在定型以前一直向前推进。……活动的巨大功能就是无止境地自我塑造……。号称亚洲十大演讲专家之一石岩老师的演讲的独特魅力所在就是:他的讲演有伟人的气魄与形象;他的音质、音色、音调有着强劲的磁力;他的语言铿锵有力,时时迸发着灵感的火花;他的自然大方的举止拉近了听众的距离;他的演讲有相声般的幽默,诗般的激情,小说般的形象,戏剧般的冲突!他每发出一个声音信息都不自觉得成为听众的刺激信号,迫使听众耳听、眼看、心想、口默,真乃是讲者与听者产生着一个个共鸣效应。石岩老师的演讲威力之大是与演讲心理化的作用息息相关的。
教育与心理学结合的第二个连接点是教师可通过掌握统觉规律使教学遵循系统的思维程序,摆脱陈规陋习的束缚与纯粹经验的偶然性,提炼教育活动可预测的通则,提高教育的科学性。教育的起点是人的个性,其本质与直接目标是以各种观念丰富受教育者心灵,因此原则上人具有可塑性。可塑性不依赖心灵初始的各种能力,而是已获表象之间的关系。受教育者的可塑性是教育的基础,为教师找到了工作蓝本,教师可通过组织观念来构筑教育对象的心灵。对心理过程的重视及其统觉理论构成了教育与心理学联姻的媒介,成为教育心理化的前提。虽在此前已有不少教育家提出根据教育对象特点进行教育的主张,在教育史上明确提出教育学应以心理学为理论基础,并充分运用心理学去论证教育中各种实际问题。
结合管理与教学还有训育的方法,训育最大的特点是陶冶性,通过赞许和责备在教育对象周围造成影响受教育者的情感、思维的氛围,促进道德性格的形成。训育的进行同样应依据心理发展的规律,因为在性格形成的因素中,除人的天性与自然素质、生活方式外,教育的影响力最为重要。
教育心理化的明显特征是心理化的彻底性及与伦理学的相关性。不单单是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上,而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中,又渗透在微观的教育工作与具体实践中。教育学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,应拥有自己独立发展的空间,一方面逐步完善学科自律机制,建立知识共同体的学术规范,另一方面渴望做出重大的理论贡献;心理学是研究人的心理现象并揭示心理规律的科学,运用心理学知识时,不忘心理本身的社会性及教育科学的人文属性,要有平衡和谐的古典主义特色。如在教育目的和内容中,要强调把个性发展与拓展的社会需求相连,兼顾自然科学与社会科学的内容,即在教育过程和方法上除正规教学外,也注重社会交往与经验的作用,体现出对心理学与伦理学联系的深切关照,因伦理学是实践哲学,而心理学曾是哲学的分支,在本源上具有统一性,只是有意识地把它们分别作为科学教育学大厦的两块基石。
教育心理化的努力与追求教育的科学化密切相关,实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理化并不代表教育科学化,但在教育还没有自己的独立体系时,找到了合理的基础,建构了严密的逻辑体系,教育发展在追求教育的科学化。科学的工具理性要求教育教学关系必须依据一种科学标准,即从哲学、心理学的角度详细描述认识与学习的性质、过程与条件,并构建相应的教育教学原则、方式与方法。建立关系之秩序的理论基础与衡量标准,并不是来自教育目的,而是来源于认识论、心理学。自然科学的准确性告诉我们,整个精神活动可用数学公式表示,这是其心理学的一个基础。把教育研究建立在心理学基础之上,又把心理学的科学性建立在教育活动中。
教育心理化绝非凭空产生,而是来自对心理科学和教育工作的热爱,源于前人的影响和时代潮流的刺激以及教育学和心理学本身共有的学科特性。对科学心理学的追求和教育工作者的实践兴趣成为其教育心理化的基础动力。有些专家出于建立完整心理学体系的动机,把心理现象与规律阐释清楚,以指导、融合其他科学领域尤其是教育领域。实践结晶、教育研究、经验学说、时代需求、思想来源已成为“中国教育心理化”的必要条件,而教育学自身的发展规律及与心理学先天的融合优势为其心理化的实现提供了可能。教育学和心理学同为研究“人的发展”的科学,广义上都属“人”学范畴,学科本身具有很多交叉融合的有利条件,为心理学作为研究教育的科学方法提供了实现的基础,也是“教育心理化”发展的必然结果。
(二)中国教育与社会现状迫切需要教育心理化。
社会的发展、高科技的产生需要高素质人才,心理素质是人的核心素质,心理素质不仅指人心理承受挫折、压力的能力,广义的讲,它包括一个人全部心理特征的质量、水平。是指人适应和应对社会生活、学习、工作要求已形成的稳定的个性品质及其发展水平。包括人的性格、能力、气质的特点和水平。而性格又包括理智、情感和意志诸方面的特征,以及对待现实和自己态度的特征。经济社会新发展突出了相应心理素质的要求:第一,创新的意识和品质。无论是科学技术的突破性发展,还是“创新成为知识经济的灵魂”,都使创新精神和品质成为时代对人才心理素质最重要的要求。第二,开放和包容的思维方式。经济全球化、通讯技术和网络化、世界面临如环境生态等发展的共同问题、不同民族和国家思想文化的交流融合,要求当代人树立开放意识和包容心态,在世界范围内了解新动态、新信息、新成果,由此去借鉴、吸收、比较,从而获得成功。第三,竞争性的意识观念。市场经济是效益和竞争的经济,经济和社会活动在经济全球化条件下,竞争更趋激烈。人无我有,人有我强。“领先”、“ 专利”、“特色”、“填补空白”已是现代人才具有的意识。第四,合理的知识信息吸纳、处理能力。知识经济和信息化时代呼唤知识储备、更新和有效应用的能力。这将决定人才的成功与成就的大小。第五,坚忍不拔的承受挫折能力。科技创新和知识经济蕴涵着巨大的经济效益,但却同时存在着经历失败的风险。计划经济向市场经济转轨和价值多元化,对人们的思想观念产生巨大的冲击,给人们的心理适应能力带来考验。机遇和挑战、利益和竞争,前所未有的得与失,深重影响牵动着当代人才的心理。因此,随着改革的深化和竞争的加剧,随着实现目标挑战性加强,能否具有不怕失败、失利而勇于承受严重挫折的心理能力,成为新条件下个方面人才应具备的重要心理素质。
联想中国人口中存在的“三独”社会现象:即教师独生、学生独生、父母独生的“三独”现实迫切需要“中国教育心理化”的探索与发展。用人类的、自然的和经验的事实通过新原则的运用创造出崭新的教育心理化成果,发展教育心理化理论是中国21世纪教育强劲的呼唤。
2009年初,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》向社会各界公开征集意见,激起公众对迟到的教育改革的巨大热情,引发公众参与的热潮。但教育改革的进程显然更为艰巨复杂。
近两年,由于单亲家庭和学习压力不断增多、增大,造成中小学生心理健康问题日渐突出,中小学生、大学生自杀事件连续不断,呈上升趋势。来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家教授纷纷呼吁,必须重视校园“生命教育”;广大教育工作者越来越清醒的认识到教育过程必须融入心理教育。
2009年岁末,“中国导弹之父”钱学森留下的“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”之问,激起全国上下反思教育改革的新浪潮。高等教育领域的改革和探索逐渐活跃,人们逐渐明白一个道理:学校教育只教会了学生去填饱肚子的本事,而没有教会学生填饱心灵的方法.
围绕在世界范围内首次大胆提出的“中国教育心理化”这个高含金量、沉甸甸的课题专心致志的研究、运用,为在新世纪引领教育新思路,构建中国特色的教育理论奠定基础乃是热衷于教育事业的专家、教授以及热心于教育事业的广大教育工作者的共同心愿与使命。中国教育心理化的发展必将给中国教育事业的发展带来全面深刻的影响。
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