口腔健康专题报告范文

导语：如何才能写好一篇口腔健康专题报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：口腔医学；专业学位；研究生；教学改革

口腔医学专业学位研究生培养，要求侧重于职业实际工作的能力，以培养应用型人才为目标。与其他学科相比，口腔医学所包含的科目繁多、专业性强，这更对口腔医学教育工作者提出了挑战［1］。从2002年本专业招收口腔临床医学专业学位硕士研究生以来，教研室提倡培养“以人文素质为体，专业技能为本，创新能力为魂”的创新型口腔医学专业学位硕士研究生，通过不断摸索与总结，现总结教学改革经验如下：

1教学模式的创新：临床指导ABC模式与导师负责制相结合

首先，大多数口腔临床医学研究生毕业后要进入医院或诊所从事医疗工作，因此他们必须掌握基本临床技能，具备过硬的临床专业技能，学会治病救人，应对复杂的临床工作。然而，每一个学生的情商水平、学习方法、发展目标等均不尽相同。同时，无论是临床教学还是理论指导，各个教师在教学理念、教学方法、教学态度、教学能力、业务水平等方面也存在差异。在充分尊重和肯定专业知识结构、教师的教学方法和学生的学习能力都存在差异的基础上，本教研室对研究生的专业素质培养采取临床指导ABC模式与导师负责制相结合的途径。从教师的教学和学生的学习实际情况出发，根据教师教学水平和教学理念的不同，将临床指导的教学模式划分为A、B、C三个类型［2－3］。承担A类教学模式的教师主要为高级职称者，他们具备丰富的教学经验，长期从事本专业教学，懂得教学法和教育心理学，专业水平高，并在该领域具有一定科研背景，学术水平和专业造诣均比较高。承担B类教学模式的教师为资深中级职称教师，已经从事多年的临床专业课教学，讲课娴熟，运用自如，紧扣前沿进展，注重对概念、原理的扩展及应用。承担C类教学模式的教师主要为青年教师，他们在临床指导中能够将知识讲透，对于难点和重点部分加以解释，但教学经验相对不足。除此以外，由于学生的学习习惯、学习方法、兴趣爱好、发展目标等不尽相同，根据学生的这些不同点将临床学习模式分为A、B、C三个类型。从研究生进入临床培养阶段后，教研室将根据个人的能力和知识水平进行测试和分组。通过充分的师生互动实现教学相长，培养一批真正意义上的精英人才。研究生导师对学生的整个培养过程要做到全面负责，沟通交流，组织协调。作为研究生的直接导师，其主要任务有四：第一，讲授口腔医学科学研究的基本知识以及召开开题报告会和论文汇报会等。第二，与教学管理部门、临床指导教师一起参加和指导学生工作。解决实际工作中的问题和困难。第三，参加学生部分活动，面对面接触学生，了解学生学习状况，及时了解问题，发现问题，在与学生做有效沟通交流的同时就各种问题发表意见与看法，进行具体指导。第四，适时安排专题报告及读书报告。在研究生导师全面负责的基础上，对教师和学生进行ABC分类，实行临床指导ABC模式，其目的是通过因材施教，关注每一位学生，充分尊重学生的个性和兴趣，培养出满足社会各方面需求的多元化优秀人才。

2科研氛围的营造：教学与科研基本功培训

科研能力是一个综合性概念，表现为信息加工处理能力、独立的分析判断决策能力、实践动手能力，以及归纳总结并撰写科研论文的能力等［4］。作为高层次人才的研究生是未来医学科研、教学与医疗工作的希望。要进行一定程度的科学研究，必须掌握基本的科研技术，形成严谨的科研理念。研究生阶段短短三年时间内，如何统筹安排课程设置、临床轮转、实验研究、论文撰写等任务至关重要。针对实际情况，教研室对研究生科研能力的培养方式：第一步，营造良好的互动式科教氛围，注重创新意识和探索精神的渗透。将以（研讨会）为主的互动式教学方法始终贯穿于研究生读书报告、病例讨论、开题指导等活动中；第二步，灌输严谨的科研理念，掌握基本的科研技术与科研方法。主要通过导师指导、入室培训、文献阅读、学术交流等多种途径实现。是美国大学本科和研究生教学的重要范式，其核心是充分挖掘学生与教师的学习潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果［5］。国际上通常把针对某一新学科开设的课程称为学科型；而把为改善教学质量，将本以面授形式教学的现有课程或新开课程，以研讨方式开设的称为课程型［6］。本教研室主要开展课程型教学法。为让学生有足够时间查阅文献资料，讨论课程每两周一次。具体方法分为三个阶段。准备阶段：①根据本专业要求制定讨论专题。其内容可一部分由教师指定，另一部分从学生提出的自己感兴趣的题目中选出。②依据内容将讨论专题划分为若干子专题，每组负责一个子专题，并根据教师的指导进一步收集查阅相关文献。学生分组查阅资料、分析问题、提出解决思路，进行必要的组内讨论和研究。实施阶段：根据专题内容具体分3次～5次完成，每次约1个小时。流程如下：①学生宣讲报告（约30min）：子专题组的每个同学就所查阅的有关文献事先向小组长提交一份书面小结，由小组长制作幻灯片进行汇报；然后，进行讨论与交流（约20min），围绕主讲人的报告，听讲学生和老师自由发问，主讲人做出回答解释，同一组的学生可以进行补充；最后由教师对子专题进行小结（约10min）。每次课完成1个～2个子专题的讨论。②总结：所有子专题学生汇报完毕后，由教师对讨论专题进行归纳总结，使学生对该讨论专题有更加全面的认识和理解。③资料整理：在充分讨论，全面认识的基础上，由各组长负责将教师的总结与各子专题的书面小结及对应的文献资料一起装订成册，撰写研究报告和总结报告。

3人文底蕴的熏陶：三人行，必有我师

人文是中外医学共有的属性。医疗行业是最富有人情味的行业［7］。“夫医者，非仁爱之心不可托也，非聪明理达不可任也；非廉洁淳良不可信也”。随着社会的进步和人们对口腔医学认识的不断提升，无论是健康人还是病人，对待口腔疾病诊治的要求也不断提高，不但要治愈病症，还要最大限度减少痛苦；不但要减少痛苦，还要在轻松愉悦中得到治疗。社会呼唤的是既有高超技艺又有崇高医德医风的贴心口腔医生。目前我国的大多数口腔医学研究生距离社会的要求充其量只是“半成品”。人文素质的培养必须始终贯穿与高层次创新型人才培养的整个过程中。如何处理“做人、做事、做学问”的关系，保持良好的心态，树立正确的价值观，增强自我信念、意志和责任感，以积极、非功利的心态投入到科研活动和临床诊疗过程中，是培养口腔医学研究生人文素质的核心所在［8］。教学组借鉴了古代一句脍炙人口的名言“三人行，必有我师”来培养本专业研究生的人文素养。主要采取以下方法对症下药，有的放矢：首先，以老师为师，定期召开研究生及老师联席座谈会。指导老师利用自己的人生感悟或经验为年轻学生“传道授业解惑”。其次，以病人为师，建立完善的研究生医患交流制度及回访制度。要求本专业研究生对接诊患者100％做到医患交流不少于3分钟，对接诊患者回访率要求不低于50％，特殊病种要求100％回访。由临床指导老师不定期抽查回访其接诊病人，建立第三方评估考核体系。这种制度的建立保证了研究生与病人之间的直接交流，促使其对患者建立高度的责任感，在交流过程中也逐渐锻炼了其交际能力和语言表达能力。最后，以社会为师：鼓励研究生走出本专业局限，能够走出去多见世面，多参与课外活动，多参加研讨会、学习班，多进行跨专业、跨学科、跨行业交流，大力提倡并奖励研究生在国际国内学术会议上争取交流发言机会。本教研室自2002年开始招收口腔医学专业学位硕士研究生以来，毕业生均就职于三甲专科口腔医院或三甲医院口腔科，并在参加工作的五年内成长为所在单位的技术骨干，其中40％已成为中层管理者甚至于独当一面的学科带头人。作为口腔医学的新兴专业，全体教研室成员不懈努力，致力于培养“以人文素质为体，专业技能为本，创新能力为魂”的高层次创新型口腔医学专业学位硕士研究生，以更好地为社会培养高素质、高层次口腔医疗人才。

参考文献：

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［7］刘珂．基于SECI模型的硕士研究生创新能力培养研究［J］．时代教育，2011，6（6）：74－75．

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摘要： 心身医学是一门实践性极强的学科，对于心身医学的教学，不仅要注重理论教学，更重要的是结合临床加强实践性教学，使学生掌握心理治疗技术，以便在今后的临床工作中应用。然而，以往我校心身医学教学仅仅限于心身医学理论知识的传授和以及临床实习，学生难以掌握心身疾病常用心理治疗技术。传统的教学模式既达不到教学目标，也无法满足新医学模式的要求。去年，我们把“体验式”教学这种新的教学模式引入研究生“心身医学”教学，在教学内容、授课方式、考核方式等方面进行系统改革探索，逐步形成了 “心身医学” 体验式的教学体系，提高了教学效果。

关键词： 心身医学；体验式教学；模式

0 引言

心身疾病是一类由于心理社会紧张刺激在疾病的发生发展中起主要作用，导致肌体功能持续性的偏移，组织损害和结构改变的器质性躯体疾病，亦称心理生理疾病。它的范围很广，涉及内、外、妇、儿、五官、泌尿、皮肤、口腔等各种疾病。根据近年来流行病学调查显示，心身疾病的患病率有逐年增高的趋势，国外调查人群中为10-60%，国内综合性医院初诊病人中占1/3左右。心身医学又称心理生理学，是一门生物医学、心理学、社会医学等多学科的交叉学科，它是研究在心理、生理和社会等等诸多因素的影响下人类疾病和健康的相关理论，探讨在生物－心理－社会医学模式下疾病的发生、发展和转归上的作用[1]。心身医学的兼具实践性和理论性明显的区别于其他的医学学科，然而，我国目前的心身医学教学注重理论知识的传授，而对于治疗实践，尤其是心理治疗技术重视不够。这种以课堂为主的理论教学，使得学生难以掌握心身疾病的心理治疗技术，在今后的临床工作中难以对心身疾病开展心理治疗。针对目前的状况，我们对研究生的心身医学进行了教学改革探索，把“体验式教学”引入心身医学的教学为主，与此同时，对教学内容、考试方式进行配套改革，取得了显著的成效。

1 体验式教学的涵义和特征

体验式教学源自体验式学习，因此，要了解体验式教学，首先必须清楚什么是体验式学习，体验式学习具备什么特征。体验式学习是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式。20世纪80年代，美国人大卫· 库珀在以前学者的研究基础之上提出的体验式学习模型，强调亲身体验在学习中的重要性。通常将学生置身于特定的场景或事件中(亲身体验)，对于自身所亲历的事件发表看法，进行反思，形成有关思想、感觉、联想及其它观察的资料，进而运用理性逻辑分析资料，在自己已知的知识中寻求类同的体验，并将形成的初步结论、新知识运用到实践中去。由此可见，亲历和反思是体验式学习的两个核心环节。

体验式教学是指在教学过程中，教师根据学生的认知特点和规律，以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自地去感知、领悟知识，并在实践中得到证实[2]。“体验”的“体”，意为设身处地、亲身经历；“验”，意为察看感受、验证查考。体验具有过程性、亲历性和不可传授性，是充满个性和创造性的过程。体验式教学强调的理念是在做中学，即在活动中学习，在实践中学习是体验式教学的精髓。体验式教学拥有完整的学习环节，即体验、分享、交流、整合、应用这样一个循环过程[3]。体验式教学与传统的教育模式很大的区别是：前者以学生为中心，学生是教学活动中的主体，教师是支持者、帮助者、引导者和组织者。在教学中，教师积极引导，调动学生的积极性；学生积极体验、参与和有效运用知识。由于体验式教学的良好教学效果，受到学生和老师的普遍欢迎，在多种学科的教学中迅速推广。

体验式教学与传统教学模式在教学思想、教学方式以及具体实践等方面有着明显的区别。首先，体验式教学以体验、总结、分享和解决问题为导向，传统教学以接受程式化的知识为导向；其次，体验式教学以学生为中心，教师在教学过程中起引导、启发作用，传统教学以教师为中心，教师在教学过程中处于主导作用；第三，体验式教学强调在具体的学习情境中通过体验来学习，传统教育强调在课堂中学知识；第四，体验式教学讲究学习主体的领悟和体会，传统教学讲究记忆。两种不同的教学方式有着不同的结果，传统教学的“教”不一定导致“学”，更不一定产生“会”。而在体验式教学中，学生通过具体情景中的活动获得体验，同时也体验到了学习的乐趣，有效促进了学生认知能力的发展。在体验式教学过程中，“教”是旨在通过提供学习情境、信息、操作等方式，为学生创造适合的情境，通过情境中的活动体验促使学生理解与掌握。

2 我国心身医学教学现状

目前，体验式教学模式已被广泛应用到诸多学科的教学，如语文、数学、英语、体育等，但我国高校中，体验式教学处于理念认识阶段，很多师生尚不了解[4]。在心身医学的教学中，也一直沿用传统单向灌输式教学模式，从目前的状况来看，主要存在以下几个问题：其一，教师在整个教学过程中一直处于主导和控制地位，教师是教学的主体，学生完全处于被动和附属的位置。其二，教学过程以单向知识传递为主，忽视学生即时的体验和感悟。事实上，学生对心身疾病的理解在相当大的程度上取决于自身的主观体验和感受，而不是心身疾病抽象的概念讲授。其三，教学内容注重理论讲授，轻视心理治疗操作、技术练习和临床实践。一些学校心身医学理论教学课时安排较多，技术操作和临床实践课时安排较少，学生缺乏练习和实践的机会。四是，临床实践中注重药物治疗，忽视心理治疗。临床实践中，对于常见心身疾病的治疗仅限于药物治疗，心理治疗只是停留在口头上，实际上并没有开展。因此，学生在临床上难以学习与掌握诸多的心理治疗技术。心身医学课程不是一个理论性课程，不是以教授概念和理论知识为目的，但也不是说教育中没有相关的心理学理论知识。心身医学涉及到很多心理治疗技术，如躯体心理疗法、音乐疗法、生物反馈疗法、放松疗法、催眠疗法、行为疗法等，对于这些技术的学习需要通过体验式学才能掌握。因为，再精彩和生动的讲授都无法替代个人的亲身实践和直接体验。

3 体验式教学模式在心身医学学科的实践探索

目前，体验式教学模式已被应用到中学教育的诸多学科的教学中，如语文、数学、英语、体育等，但在高校的教学中应用的很少。在高等院校教学中，传统的“注入式”教学模式尤为如此，照本宣科，难以激发和保持学生的学习动力，对学生的思考和探索缺乏启迪作用，在开发和培养学生的相关能力方面尤显不足[4]。从心身医学的学科特点来看，十分需要改革陈旧的教学方式，采用体验式教学，以提高教学效果。因此笔者针对当前心身医学的教学存在的一些问题，将体验式教学模式引入教学，对教学内容、教学方法、以及考评方法进行以下改革与探索。

3.1 教学内容和教学团队的建立 根据教育学中“最近发展区”的理论[4]，对教授的内容要适合学生发展水平。医学研究生不同于医学本科生的教学，医学研究生已经积累了相关的理论和实践，有了一定的医学基础，具备了相当的自学能力[5]。对于医学研究生的教育，应该重在促进体验、启发思考，而不是相关概念和知识灌输。对于心身医学的教学内容应作相应的改革，对教师进行必要的培训。

首先是对教学内容进行调整与改革。心身疾病是有心理因素引起的躯体疾病。对于心身疾病的治疗原则是“心身同治”。目前心身医学的教材，在心身疾病的药物治疗上描述较多，而这些内容在内科学和精神病学中有详细的论述，学生都已学过；在心身疾病的心理治疗上论述较少，而且这些论述也是理论性的。学生虽然学过多种心身疾病的心理治疗，但都没有实践过，不会操作。所以，虽然学了心理治疗技术，但都没有掌握。针对这种状况，作者对教学内容进行了改革与探索，把过去学过的有关心身疾病的药物治疗的内容进行简化，增加和丰富相关心身疾病的心理治疗内容。

其次是对任课教师进行相关培训。心身医学中诸多的心理治疗技术在心理咨询中运用的并不多，如躯体心理疗法、舞蹈疗法、生物反馈疗法、催眠疗法等，这些心理治疗技术在心身疾病治疗中运用较多。因此，我们的专业教师对这些心理治疗技术也不熟悉。为此我们对专业教师进行了相关心理治疗技术的培训。要求学生学体验的，我们教师首先体验；要求学生掌握的，我们教师首先应该掌握。此外，我们还根据不同教师在某项心理治疗技术的擅长情况，进行科学分工与协作，发挥特长，提高教学效果。

3.2 体验式教学方式的建立 体验式学习开始于体验，之后内省、讨论、分析及体验、评估[6]。体验式教学的教学方法是多种多样，方法也较为灵活，但强调“在做中学”，“从体验中感悟”是体验式教学的核心”。教学中教师应尽可能给学生提供观察思考的机会，参与表现的机会，动手操作实践的机会，注意学生的亲身体验。学生的知识不是靠“灌”的，而是通过体验“悟”出来的，正所谓“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深，绝知此事须躬行”[7]。教师要融于学生之中，现实要融于情境之中，体验要融于实践之中，知识融于感悟之中。通过参与实践、产生体验、分享感受、交流谈论、教师点评等环节，使学生不断持续学习热情和兴趣，充分开发和挖掘创新思维的潜能，锻炼和培养多方面的能力[4]。心身医学中有很多概念非常的抽象如：应激、挫折等，仅靠传统的课堂上的理论讲授学生是无法真正领会和理解这些概念的内涵。此外，另外还有一些心理治疗技术如音乐疗法、家庭疗法、催眠疗法等，课堂讲授也无法让学生掌握这些治疗技术。所以在讲授这些心理疗法时，作者首先让学生接受治疗，体验该疗法对人的影响和作用；然后，每学生分享在该疗法中各自的感受，交流各自的体会和认识，归纳和总结这些疗法的技术要点、操作步骤，分析作用原理；然后在让每一位学生反复练习和实践该疗法，直到比较熟练运用这个技术；最后是对该疗法进行理论总结。

创设特殊的情境是增加体验的很好的方法。体验式教学在一种情境化的学习过程中，激发了医学生的主动性和创造性，使课堂变成了学生自己的舞台，学生在各种体验中情感得到进一步升华。这样的教学方式，不仅有利于学生的知识、能力的获得，也有利于学生良好心理素质的形成[8]。在心身医学的教学中，作者除了利用医院的真实情境教学外，作者还通过心理剧、角色扮演、心理游戏等多技术为学生创造一种与真实环境相似或相近的情境，提供一个良好学习氛围，促进和鼓励学生对知识进行积极体验和探索。尤其是心理剧和角色扮演，可以创设和模拟一些生活真实场景，让学产生“身临其境”的体验。学生在指定场景中担任不同的角色，教师进行指导、分析，并进行最后总结。这种方法突出操作性、讲究趣味性、注重实效性、兼顾学理性[9]。借助这些直观、形象的情境，对学生的感官产生强烈的刺激，使之进入所创设的情境氛围中，激起相应的体验和情感。通过体验提出并发现问题，谈出自己的感觉和看法，进而加深对某个抽象概念的理解和认知。

充分利用多媒体等现代化教学手段也是增加体验的有效手段。通过多媒体、网络使用教学模拟软件，让学生在虚拟的仿真环境中了解、掌握实际工作中的各项业务流程[10]。透过多媒体技术，不仅能让学生看到、听到，甚至能让学生深刻地感受到和体验到。如通过生动活泼的画面、声音或3D 动画的技术，能够帮助学生进入放松个状态，或会回忆某种情绪，从而产生特殊的体验和感悟。

3.3 评价方式的改革 考试是检查学生学习效果的重要手段。考试不仅要考察其理论知识掌握成度，更重要是考察学生运用知识和解决问题的能力。针对以往心身医学考试多以闭卷的考核方式为主，考试识记内容过多，而操作性、应用性和创造性考核较少等情况，结合心身医学的学科特点，作者采用了以技术和应用考核为主，以理论考核为辅的考试方法。

首先，考核形式的多样化。传统的评价模式把学生以课堂学习为主的学业成绩作为评价的惟一尺度，考试便成为对学生进行评价的一种根本性教学制度。这种用一种标准、一把尺子的评价模式不能真实全面地反映学生的知识、能力和素质状况，也压缩了学生对新知识学习的思维过程，导致学生只重视知识的结论，一知半解、似懂非懂，造成思维断层，降低了教学的质量，不利于培养学生的分析问题和解决问题的能力[4]。作者在心身医学的考核上采用技术考核、口头表达和创新能力考核以及理论考核相结合的方法。技术考核是指对各种心理治疗技术操作掌握的熟练考核，采用“一对一”的模式进行，随机抽取所讲授的心理治疗技术两种进行实际操作；应用和创新能力考核是指由研究生选取一个关于心身医学的主题内容进行专题报告；理论考核是指传统的笔试。其次，考核的内容以技术操作与应用为主理论考核为辅。这主要通过以下两个规定来实现：三种考核所占比例分别是50%、30%、20%；技术操作考核不及格不能参加后面的考核。第三，考核的时间是分散与集中相结合。分散考核是指心理治疗技术的考核是“一对一”分散进行；集中考核是指应用和创新能力、以及理论考核集中进行。通过考核形式、内容等改革，把单纯考察学生死记硬背理论知识的取向，转变到侧重考核查学生实际技术和能力、以及解决问题的综合能力方面来。此外，对学生来说，评估之后不能只关心“分数”，而要通过“评估”来体验“错误”。认真总结“错误”究竟有哪些，各类错误之间究竟有什么联系，其产生的主要原因是什么，如何矫治等等。同样教师也要作相应的反思，并帮助学生矫治“学习误差”的积累。体验“错误”是一种高层次的“体验”，学生掌握了这一本领，对他的终身学习会有很大的帮助[7]。

参考文献

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