普通化学和无机化学的区别范文

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篇1

关键词：普通化学；教学改革；绿色化学

中图分类号：O6-4 文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2013）01-0127-01

普通化学主要内容是以包括化学热力学和化学动力学的化学反应基本规律和物质的微观结构理论为主线，其理论性强、概念抽象，也使得学生缺乏学习兴趣以及学习的自觉性和主动性，这也增大了普通化学教学的难度。

一、增加体现化学与不同专业间的交叉性内容

在了解学生专业背景的基础上，针对具体专业特点，授课过程中在教学内容基本相同的前提下，应该对不同的专业区分对待。教学过程中既要注重对化学基础知识的讲解，又要不断引进一些与学生所学专业相关且与化学相关的科学技术发展成果，关注交叉学科的前沿、热点知识，让学生们感觉到化学实际上在他们未来从事的行业中有着重要地位和强大生命力。这样不但开阔了学生的眼界，同时提高了学生学习化学的积极性，也提高了学生的创新能力。比如给材料专业学生授课时，在沉淀—溶解平衡一章中，可以介绍用沉淀法制备纳米粉体的知识，使学生感觉到纳米材料的制备并不是遥不可及的。

二、增加与日常生活相联系的具体实例

将化学与日常生活联系起来，引入一些典型生动的具体实例；增加一些图片性、视频性的现实、热点、典型的内容。通过形象、生动、直观的日常生活中的实例和图片、短片等形式，调动学生的积极性和学习兴趣，活跃课堂气氛，　使学生在思想上产生共鸣，有利于拓宽学生的知识面，便于学生对知识的理解和掌握。比如讲解沉淀-溶解平衡时讲一下三聚氰胺毒奶粉事件：三聚氰胺促进沉淀形成，即增加肾结石的危险，尤其对于婴幼儿，每天饮食基本就以奶粉为主，含有三聚氰胺的奶粉加剧了肾结石的形成。

三、增加与中学化学衔接内容

目前中学课程进行了改革，为了拓展学生的知识面，中学化学增加了许多内容，有部分内容与大学的普通化学有重复的部分，但是又不完全相同，但是在授课的过程中，有些学生听到这部分内容时，觉得自己中学阶段已经学习过了，不重视，也不能认真听讲，这样即使是不同部分也没有引起学生的重视。因此增加中学化学与大学化学衔接的内容，便于学生能够很快的进入大学普通化学的学习系统中来，同时也能区别好大学化学与中学化学的不同点，不会产生大学化学是对中学化学简单重复性学习的观点。要特别注意化学基本概念的层层递进和铺垫过程。而对于教材中为体现知识体系的完整性而与中学教材重复的内容，教师只需交待概念，　让学生通过一定的练习或自学来进一步了解，这就首先要求普通化学授课教师了解中学化学的教学现状。比如在讲反应速率时，高中阶段用单位时间内物质的量变化表示反应速率，又进一步引申为单位时间内物质的量浓度变化，但都是用平均速率来定义的；而大学的普通化学中则主要是以瞬时速率来表示，考虑了反应进度的概念。

四、引入化学史料、化学前沿知识

借助化学史、化学重要发现、化学家故事内容，化学前沿的生动实例来说明化学在现实世界中的广泛应用，避免枯燥地讲授化学的理论知识，以减轻知识记忆方面的教与学的负担。一是让学生学起来有趣，二是让学生觉得学过之后有用，这样才能更好地调动学生的学习积极性和主动性，也有利于科学态度、辩证唯物主义世界观和良好习惯的培养。同时也可以讲一些关于我国的化学成就，使学生在求知中升华爱国主义情操。在普通化学的内容中，适当地延伸出一些现代化学的前沿领域、重大发现或目前的科研难题，让学生开阔眼界、启迪思维、激发兴趣。比如在化学动力学的教学中，可以介绍华裔科学家李远哲的分子束（离子束）碰撞器和埃及科学家泽维尔创立的飞秒化学，飞秒化学对过渡态理论有推进的作用。

五、引入绿色化学内容

绿色化学是更高层次的化学，体现了化学科学、技术与社会的相互联系和相互作用，是化学科学高度发展及社会对化学科学发展的作用产物。它的主要特点是原子经济性，即在获取新物质的化学过程中充分利用每个原料原子，实现零排放，既充分利用资源，又不产生污染。绿色化学的根本目的是从节约资源和防止污染的观点来重新审视和改革传统化学，从而使对环境的治理从治标转向治本。绿色化学教育是化学教育的前沿，又是化学教育发展的必然，如果要成为全面发展并具备高综合素质的大学生，就必须接受绿色化学的教育，培养绿色化学意识。在进行基础课教学时，对教学内容涉及有关绿色化学知识的方面，进行及时的、适当的知识加深与更新及思维的拓展。比如说在原电池的教学过程中，可以向学生介绍一节纽扣电池弃入大自然可以污染六十万升水，相当于一个人一生的用水，而中国每年要消耗这样的电池四十二亿只；一节5　号电池可以使一万立方米的土壤遭到污染。让学生知道绿色化学的重要性。

以上这几点内容可以融入到每一章节的理论知识的学习过程中，将理论知识与实际有机结合起来，也可以单独进行1～2节专题讲座课，使学生较为详细的了解一些先进的科学知识，还可以增加课堂讨论环节，先让学生自己去查阅相关资料然后自己来做一个简短的报告，大家再共同讨论。通过这些内容改革可以大大提高学生学习普通化学的兴趣和积极性。

参考文献：

[1] 翟林峰，杭国培，王华林.　“无机化学”课程教学内容与方法改革研究[J].合肥工业大学学报（　社会科学版），2008　22（1）：　94-96.

[2] 汪朝阳，李景宁.大学化学教学中绿色化学教育的渗透[J].大学化学，2001，16（2）：19-24.

篇2

关键词：分层课程；选课走班；自主学习；学科教室

文章编号：1005C6629（2017）1C0030C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

现代教学倡导以学生为主体。如何最大限度地落实这一理念，提升学习效益？为什么普遍认可的新理念落实起来非常迟缓？课堂上依然是教师霸占了课堂的绝大多数时间？我们研究的结论是，资源配套不够，学生学习所需素材不足、标准不明，实验不能及时跟进，教学过程中不能很好地发挥实验的e极作用。

为解决这些问题，北京十一学校承担了全国教育科学规划课题“对学科课程进行校本开发，使课程更加适合学生发展的实验研究”，各学科协同进行了课程改革与实施实验。就化学学科而言，主要开展了学科专用教室建设与使用研究、课程分层与学生读本编写应用研究、突出学生主体作用的课堂教学模式――“大单元五环节”教学研究等。从2010年秋季开始启动化学学科教室建设，实施整体走班，并着手“学生读本”编写、试用；2011年秋季开始对课程分层、分类，学生选课、走班，历经5年，基本取得了预期的效果。

1 化学课程层次与类别

北京十一学校高中化学基础课程共设4个层次、6类：化学Ⅰ、化学ⅡA、化学ⅡB、化学ⅢA、化学ⅢB、化学Ⅳ。除上述基础课程外，还借助师资与硬件设施优势，开设大学先修辅导课程（普通化学原理、大学化学基础），高端实验选修课程。本文主要介绍基础化学的四个层次。

化学Ⅰ――面向未来人文、社会、经济学方向的学生。

化学Ⅱ（化学ⅡA、化学ⅡB）――面向未来理工科类、跟化学不直接相关专业学习的学生。A类课程面向高中升入十一学校的学生；B类课程面向十一学校本校六年一贯制（也叫“二、四制”，即初中2年、高中4年）学生。

化学Ⅲ（化学ⅢA、化学ⅢB）――面向未来希望学习非化学专业、但是跟化学密切相关专业（医、药、材料、环保等）的理工科类学生。ⅡA与ⅡB、ⅢA与ⅢB课程在内容方面并无很大不同。

化学Ⅳ――面向未来希望学习化学专业的少数学生，他们在中学阶段一般要参加化学竞赛。

学生在校3年或者4年（十一学校有6年一贯、二四分段课程实验班，学生的高中是四年学制）期间，可以根据自己的兴趣、志向变化申请调整自己的化学课程层次。

2 化学课程基本内容

各层、各类课程的学生读本均基于国家课程标准[1]（有的高于国家课标要求）编写，具体如下[2]。

2.1 化学I

涵盖了《化学1（必修）》、《化学2（必修）》、《化学与生活（选修）》的全部内容，并根据学生的兴趣，结合学生的未来走向，编选了与当下社会生活以及人类未来发展方向密切相关的一些内容。

尤其是根据人文方向的学生化学学习可能发生的困难，通过课题学习的方式，以实验为课堂授课的基本线索和学习的突破口，着力培养学生的基本科学素养。

可以看出，除了着眼培养学生的科学和人文情怀的内容外，还特别设置了“化妆品”、“宝石”等与现代个人生活密切相关的化学知识。

2.2 化学Ⅱ和化学Ⅲ

基于国家课程标准和高考理科考试说明要求，结合学生的兴趣爱好和学习水平，对当下的“模块式化学课程”作了整合，特别是针对当前模块式课程中元素化学知识偏少、不足以支持化学原理知识学习的现状，对元素化学作了适当扩展，并借鉴以往化学课程按元素族编排的策略，见表2。

尽管化学Ⅲ比化学Ⅱ在知识要求方面略有增加，但它们的主要区别并不在知识，而在学习的模式和学科思维培养的要求不同。化学Ⅱ侧重于教师主导下的学生主体性学习；而化学Ⅲ则侧重于学生主导的课堂，实施“大单元五环节――自学自研和提问、单元前测与调整、课堂讨论与实验、应用和评价、单元后测与反思”教学模式，即学生先行阅读、深入思考化学读本（利用整节的课堂时间“自学、自研”），提出自学自研中自己未解决的问题，教师整理、归纳学生的问题后，课堂上组织学生讨论这些问题并进行有关实验探究。通过单元前测试题、单元后测题引导学生的学习方向、控制学习质量底线要求，通过阅读回答学生的问题条、前测与后测的阅卷以及课前课后跟学生的交流了解学情。

2.3 化学Ⅳ

在化学Ⅲ的基础上，依据中国化学会的“全国化学奥林匹克竞赛初赛大纲”编写而成，完全的学生自读读本形式。学习要求也跟化学Ⅲ不同，教师不再组织课堂讨论，而改为完全个别化的学习方案商定、学习进度与策略指导、学习情况检测与交流（具体内容略）。

3 化学课程实施与评价

3.1 学科专用教室建设与使用

2009年起，在广泛考察调研国内外（美国、欧洲、韩国、日本、澳洲以及一些国内的国际高中）优质高中化学学科教室的基础上，我们组织自己的化学教师讨论设计并建设了适合24～36人教学班的化学学科专用教室。使用效果不错，基本达到预期的目标。

学科教室的建设，除了使资源（实验器材和药品之外，还配备了充足的挂图、模型、图书、手册、电脑、网络）离教师和学生更近、使用方便外，更重要的是使实验的教学价值得以充分发挥[5]。学生实验不再是过去的“学完一章集中做一次，全是早已预知实验结果（故而不会再集中注意力观察和思考，也就丧失发现许多“预料之外”的实验现象的学习机会）的验证性实验”，学习过程中“随时探究”成为可能，一堂课“三起三坐”是常态。

3.2 教学流程的改变

所有层次的课程，都倡导采用“学生自学自研在前，教师组织讨论在后”的共通途径。

3.2.1 化学Ⅰ

课时严格按照国家标准，但是学生可以选择高一阶段一年内修习完成或者半年内（课时加倍）修习完成，主要利用课内时间，由教师引领学习。学生对课程的复了阅读读本外，还可以依据《课程细目》自查。课内未做好的实验可以申请下午自主安排时间到化学教室补做。评价标准按照过程性评价50%（含平日课堂实验考查）、终结性评价50%（纸笔测试）。

3.2.2 化学ⅡA、化学ⅡB

主要在高一、高二两年内修习。实行课内预习（自学自研）、课堂讨论与实验、课后练习巩固的教学模式，由于配合使用化学学科专用教室，不再开设专门的实验课，所有实验均可以随堂进行，教学实验的价值得到充分发挥，真正起到了探究、情境创设等作用。

学生课程复习巩固可以借助《课程细目》进行自我检查与落实。课程评价采取过程性评价40%、终结性评价（纸笔测试）60%的比例。命题要求40%原型题（读本内的例题、习题变式，强调学科基础知识、基本技能、学科基本方法）加60%新型题目（强调考查学科核心素养、各学科共同能力与品质）。

3.2.3 化学ⅢA、ⅢB

完全采取“大单元五环节自主学习方案”[6]。

因为选择化学Ⅲ的学生往往是学习能力极强或者对化学特别感兴趣的学生，他们也乐意投入较多的时间和精力深入学习化学，追求化学的本质。

所谓“大单元”是指以一章为单位组织教学，而非传统的一节一节地进行教学。

五环节是指：自学自研与提问、自学检测、课堂讨论与实验、课后巩固、单元检测与讲评。除第四环节“课后巩固与训练”外，其他环节均安排适当的课内时间进行。

“自学自研”环节大不同于传统教学中的“预习”，要求学生在此环节自行解决大部分知识内容的理解与掌握，比如元素化学的物质性质部分，他们可以通过阅读、课外实验、网上观看视频、课外讨论等途径，基本达到学习化学Ⅱ的学生终结性检测的水平。

学生在自学自研过程中必须提出问题，提出问题的多少、质量水平列入过程性评价成绩，每一单元教学中，教师都根据学生的提问情况，命名“提问之星”，优质的问题通过教师推荐可参评十一学校“课堂金思维”奖学金。

自学检测命题依据是读本与课程细目，主要考查基础知识、基本技能的掌握情况，较少涉及综合能力型、创新型的题目。学生如果能够取得85分的成绩，可申请不再参与下一环节的课堂讨论，利用这些课堂时间“自主研修”（不进教室），进一步提高学习的效率。

课堂讨论与实验则完全依据学生提交的问题展开，教师梳理学生交来的问题小条，把比较集中的疑惑整理、展示给全体学生（个别的则将答案直接返还学生或课下个别解决），通过课堂讨论逐一解决，必要时设计实验进行验证或探究。对于化学Ⅲ的学生来说“讲的不考、考的不讲”基本属于常态。他们课堂的讨论内容基本跟单元检测、段考无关，而是一种纯粹瞄准学科本质的讨论、基于思维深度发展与视野拓展的“盛宴”。故而一些获得了自主研修资格的学生往往也不舍得抛弃课堂讨论的机会。

单元检测试题命制跟自学检测大不同，它以能力立意，注重考查学科思维方法、学科核心素养与基本能力，也包含一些课堂讨论中涉及的学科前沿知识。对于自主研修的学生来说，单元检测与讲评环节其实也是一种“补课”――因为他们没有参与课堂研讨，很多时候他们获得的是偏低的分数，但通过考试、试卷矫正，他们可以获得一定程度的补偿。

化学Ⅲ的评价策略跟化学Ⅱ大致相同，只是过程性评价的具体指标方面有些不同，比如更强调提出问题的质量与数量、提交问题是否及时等。

3.2.4 化学Ⅳ

学习化学Ⅳ的学生往往具有极强的自学能力和意识，不再需要任何的外部刺激就可以顺利开展化学学科的自主学习，所以进度往往比化学Ⅲ更快，自学自研的时间比例更大，类似于大学导师带研究生的学习方式学习，教师只是大致制定一个进度，学生个人利用课内外时间积极主动地推进学习。教师也提供每单元的检测题以引领学习方向，但不规定确切而统一的检测时间，也不阅卷计分，而是直接把参考答案推送到网络平台。学生学习中的问题也未必集中统一讨论处理，他们之间课下随时就讨论解决。同一课程班学生真正构成了一个学习共同体。

化学Ⅳ学生的课程评价以学生自评为主，他们也通过参加全校统一的学段考试（期中考试、期末考试）获得学科学业成绩。

3.3 课程评价原则与策略

本着“评价不是评判、评价引领学生发展、评价促进学生发展”的原则，十一学校课程评价加大了过程性评价力度，除化学Ⅰ采取“五五开”外，其他层次的课程都采取“四六开”制――过程性评价占总比例的40%，阶段考试成绩占60%的比例。

过程性评价旨在帮助学生养成良好的学习习惯和思维品质。在具体量化指标设置上，尊重教师的创造性，采取完全个性化的策略。如化学Ⅲ的评价指标设为“课前预备、出勤、自学自研的质量（提出问题的多少和质量）、讨论课课堂投入、单元前后测成绩及改错”等项目，各占一定的比重。评价不是为了扣分，注重发挥评价的“形成”早已成为老师们的共识，比如我们规定单元检测不及格扣3分，但是只要你改错及时、且经得住教师当场质疑提问，则可以把扣掉的3分加回来。

单元检测和段考（学段考试，每学期分为2个学段，段考相当于传统的期中、期末考试）的命题原则是着眼于学科核心素养考查，不使用成题，我们倡导平日练习题、单元检测题、段考题的序列化，即每一次考试学生都是面对新题，引导他们要运用自己掌握的知识和能力解决问题，而非去回忆“我何时做过该题”，避免学生养成通过大量解题而非阅读和思考进行学习的坏习惯。

4 课程改革的一些心得

4.1 课程改革的一些基本假设得到初步证实

课程改革之初，我们讨论提出了如下基本假设：

（1）全国大一统的课程标准，在具体的学校里并不具有操作性，必须国家课程、地方课程校本化。最终落实则是生本化、人本化。

（2）高中属于非义务教育，没有什么课程是必修的。一切都可以按照学生自己发展的需求自主选修。这是我们设置分层课程的依据之一。

（3）真正的教育是学生的自我教育，真正的学习是发自于学生内心的“我要学”，“我喜欢学”，自主学习是高效率的学习。高中的课堂，如果一味追求教师控制、全体学生步调一致，不叫理想化，而只是一种妄想。用“读本”替代教科书，把“听讲学习”的课程实施模式改变为读书思考、上网搜索查证、实验探究、讨论。

从2011级开始的连续5届学生的发展看，课程假设基本被证实，喜欢化学教室、喜欢化学课程、喜欢化学教师的学生比例一直居高不下；即使用传统的眼光，从学生参加各级考试（高考、学科竞赛、研究性学习等）的视角看，质量没有丝毫降低。

4.2 解放思想，是实施课程改革的前提

“用他自己中学老师教他的方法教他的学生”，是目前绝大多数青年教师的做法，即使受过师范类专业教育的大学生，大多数也如此。

理科课程进入现代学校，其实比文科类课程晚很多，所以化学教学的基本模式最早是借用了文科类课程的模式。加之我国过去很长一段时间受制于经济发展水平，大班制、集约型的课堂模式一直盛行，化学课堂效率极低。

要进行课程改革，首先要使教师认识到其必要性。我们采取了“制度+体验”式的操作，通过“课堂成长年”、“课程建设年”等途径，逐步宣传渗透现代教育教学理念，由老师们自己逐步在实践中体验，并提出“鼓励先行、允许观望”的策略，让老师们自己决定改革的进程与力度。结果绝大多数教师几年内就安全度过适应期。制度方面，我们大幅度减少教师控制的课时，高一、高二严格按照教育部规定设置课时，即使高三每周也只有4节化学课，这样的课时安排，教师还像过去一样“讲”是讲不完课程内容的，必须改弦易辙，突出学生的自主学习。

在这场课程改革中，学生是适应最好的群体。绝大多数学生非常欢迎分层选课，并没有出现什么“学生为了面子纷纷争选高层”、“各科高层导致学习压力大，发生心理问题”等预想的问题，绝大多数学生的表现是理智的。当然，的确发现过度依赖教师、甚至依赖课外班培训，不适应自主学习的个例，经过高一初期一段时间的辅导、体验，很快得到矫正。

大多数学生家长是赞同我们的课程改革举措的，因为大家看到了孩子的整体发展要比单纯学习学科知识重要得多。

4.3 存在的问题

学生自学自研阶段的实验探究如何处理？目前看还是一个问题。大多数学生采取网上搜索视频、自行浏览的办法解决一些“不看不知道”的实验，但网络视频并不充分、不可靠，我们校内也设置了学科资源建设项目，自行拍摄、积累这样的视频资源，但无论如何视频不可完全替代真实的实验；也有人提议采用完全开放化学教室的办法随时接待学生来访，接受学生个体实验申请的办法，但这样实验准备的工作量剧增，也不容易处理。需要今后继续加强研究。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]李希贵等.构建可供学生选择的普通高中学校课程体系的实践研究[J].教育学报，2014，（1）：50～55.

[3]王笃年等.高中化学原理与方法――有机化学基础[M].北京：人民教育出版社，2012.

[4]王笃年等.高中化学原理与方法――无机化学基础（上、下）[M].北京：人民教育出版社，2014.