核心素养的教学评价范文

导语：如何才能写好一篇核心素养的教学评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、对核心素养的基本理解

素养强调的是一个人的基本修养。如果按照广义的理解，其中包含道德品质、言谈举止、知识层次以及能力状态等多个方面的内容。而素养这个概念同知识、能力以及情感态度等概念的区别在于：素养更加关注的是知识、能力以及情感态度的内化调整，指出了学习者深入思考之后的成果。在小学阶段，语文教学应当注意对学生语文基本素养的培养，也就是在具体的教学活动过程中，致力于使学生形成相对稳定的、适应性更强的语文学识修养、文风情趣状态。这和传统意义上仅关注知识记诵与应用的小学语文教学比起来，更具深度与广度。所以，在现阶段的小学语文教学过程中，教师除了注意传统的知识、能力、情感目标养成之外，还要关注学生对这些目标的真正内化，使之上升到语文审美情趣与良好个性、健全人格构建的高度。比如在小学识字写字训练时，应一方面注意到学生能力训练，另一方面也注意到其对学生在文化熏陶方面的优势。

二、核心素养观照下的教学评价原则

在核心素养观照之下，小学语文教学评价应当遵循下述几个原则：首先，在进行教学评价时需要考虑系统性。语文教学评价是整个学校教育的组成部分之一，而且作用相对重要。因此在进行教学评价时应当关注到其全局性和动态性，不能仅仅局限在某个问题、某个阶段上，使评价囿于狭隘是不科学的。其次，在进行教学评价时需要考虑前瞻性。小学语文教育的时间较长，而且学生始终处在心理的变化过程之中，因此评价时教师一定要注意到学生未来发展走向，考虑到评价可能给学生带来的影响。第三，在进行教学评价时需要考虑客观性。这一原则是所有评价的基础，如果没有客观性，则无论评价语言如何优美、评价方式如何花哨，都难以真正发挥作用，且容易产生负面影响。比如学生某次成绩取得进步，教师应当认真分析其进步的深层次原因，是偶尔的发挥，还是长期坚持的结果，是主观的进步，还是客观条件的促进等。总之，只有坚持了这三个原则，才能使接下来的教学评价更富现实意义。

三、小学语文教学评价的三个结合

（一）口头评价同书面评价结合

口头评价和书面评价各有优势，也各有不足。口头评价具有直接性与快捷性优势，而且富于情景表现力，易于使教师进行价值引导以及情感渲染。在课堂教学过程中，教师对学生的口头评价应当与课堂教学相始终，从而为促进学生兴趣提升服务。同时我们应当注意到：口头评价过于随机、难以记录，这使得该种评价方式的范围和效果受到了限制。因此，只有将口头评价同更具稳定性的书面评价结合起来，才能使评价发挥更大作用。而在进行书面评价时，则要注意语言的积极性，多鼓励，以满足学生的心理期待，使之有更大热情进行后续学习。

（二）主观评价和客观评价结合

主观评价指学生自主评价，客观评价指教师、其他学生与家长评价。传统教学评价模式下，教师评价处在核心位置，这种局面需要得到调整，让师、生、家长共同参与评价才是未来趋势。首先，学生自我评价可以使其主动了解自身优势及不足；其次，学生同伴评价，能够基于同龄人的视角达到能力审视效果；第三，教师评价会以富有鼓励色彩的语言对学生表现加以说明，其科学全面的总结依然具有难以取代的优势；第四，家长评价能够从家庭角度对学生语文学习效果给予提示，形成与课内评价的良好配合。

（三）过程评价和最终评价结合

在语文课程标准里面提到：无论过程评价还是终结评价都很有必要，其中过程评价的意义更加突出，实际也正是如此。过程评价涉及到学生行为、心理兴趣、习惯特点等。出于评价方便的角度考虑，教师可以将过程评价分阶段实施，并将多个过程评价统一起来，共同构成最终评价的一部分，以保证评价的真实性与完整性。

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【关键词】核心素养高中语文教学个性化阅读

一、高中语文核心素养的主要内容

语文核心素养是学生学习其他科目的基础，包括学习方法、审美情趣以及思想品质，换言之，指的是学生在学习语文时所表现出来的和现代化教学需求相适应且牢固的学习能力。在高中语文教学中极为关键的一部分便是提升学生的语文核心素养，这也是学生实现全面发展的前提，于学生今后乃至终身的发展而言，其意义重大。从宏观角度来说，语文核心素养令学生素养以及文化背景和教育的背景有机结合，是对过去教育反思的必然结果，体现语文学科的多样化。

二、高中语文阅读教学对培养学生核心素养的影响

每个人的人生发展历程需要具备许多素养，以向更高层次的发展。核心素养的提升最为关键，是学科培养人才的一直追求的目标。语文教学要从自身出发，按照语文学科特征，把学科的教学转化为核心素养提升教育。语文的教育教学对于学生的终身发展具有重大意义，也是其他学科提升学习能力与水平的基础，语文教学不但肩负着素养以及母语教育的职责，与此同时，也要将主流的三观传递给学生。学生在开展语文活动中实现语文核心素养的提升，这对学生在未来发展中发挥语文的价值具有帮助作用。在教学实践中语文学科核心素养的培养由始至终贯穿语文教学过程，语文阅读在高中阶段学习的根基，着重于学生阅读能力的培养，有利于学生形成正确的三观，塑造健康向上的性格，是语文教学中的重要组成部分，阅读教学是对学生思维能力、审美能力、思想观点等众多方面提升的重要途径，也是学生语文学科核心素养培养的重要渠道。阅读教学使学生的精神世界充实多样，使他们独立思考能力以及自主学习能力得以加强，唯有强化学生的思考以及认知能力，方可提升学生的语文能力，才能进一步地促进众多能力的提升与发展，从而实现学生的综合核心素养的培养，积淀丰富的文化底蕴，拓展自身的文化理解的眼界，提高自己的抽象思维、逻辑思维、想象思维等能力的提升，实现语文文化的传承与发展。

三、基于语文核心素养的高中阅读教学策略的实施

（一）创设教学情境，激发阅读兴趣，提升文字感受能力

语言是一种生活情境中的应用技能，在情境中开展教学，能够提高教学的效率。情境教学优势独特，在情境中激起学生探究未知的兴趣，增强语文学习的体验。兴趣是学习最好的老师，假如学生对语文阅读不感兴趣，哪怕再有趣味性的文章，也无法令他们产生阅读的积极性，导致学生不能深入理解文本，而只是流于表面。所以，要进行语文阅读教学，第一件要做的事情便是创设合适的教学情境，激起学生对阅读活动的兴趣。例如，在学习散文《荷塘月色》时，教师可以使用多媒体形式在课堂中展示一些关于月色下荷塘的图片，并附上一曲相关的背景音乐，与学生共同欣赏优美的荷塘景色，体会其中的诗情画意，月明星稀，感受着这份美景，从而能激起学生已有的荷塘月色的生活经验，能让学生更好地融于课堂，融于荷塘月色之中，从外而内，塑造出符合《荷塘月色》该文章内容的情境，立体而又有意境，更重要的是有切身的体验，学生学习兴趣自然高涨。

（二）细读文本，巧用留白，促进学生思维能力的提升

细读文章是一种阅读手段与策略，细读能真正品味文章的内容，体验文章的情感，特别是文章中的留白部分，是一种绝佳的阅读思维训练的手段。留白通常是作者欲表达但又不直接表达的感情，所以具有细品精读的价值，教师要充分抓住留白的作用，调动学生思维的激情，促进学生思维的宽度与深度的发展，从而达到提升学生的思维能力核心素养的培养。例如，《项脊轩志》末尾处，作者讲述了项脊轩和自己妻子的联系：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”说的是庭院里那棵高大的枇杷树是妻子逝世那年亲自种下的。作者在末尾数并没有依照寻常的行文思路对情感进行升华，而是写了一棵看上去寻常的枇杷树，不过经过仔细品读，其中所表达的物是人非的感慨，对亡妻刻骨铭心的哀思，学生是全然体会不到的，只有引导学生对这些细节的把握，对这些文字的细细品味，并对其中的留白进行深思，才能真切体会人亡而物在的哀思。作者使用看似无意的句子，却深深地表达了对妻子的怀念以及眷恋，非常恰当地进行留白。深思对留白的巧妙体会，常常让我们发掘出隐藏在文本表面背后的思想感情以及典故，从而也锻炼了学生的思维能力，情感感受能力。这种间接表达出来的情感便是婉转隐晦的文学美的体现，填补文学的留白便是引领学生感受文学之美。

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关键词 核心素养 内涵 课程价值

一、对核心素养的解读

1997年12月，经合组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”即DESOCO项目，在经过多年的调查研究后，在其2003年出版的最终报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中，经合组织构建了关于学生核心素养的框架，确立了三个维度九个素养，即：1.使用工具进行互动。具体包括三项素养：能够互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。2.能在异质群体中进行工作，包括三项素养：能够根据外部环境的变化来确定自己的行为；能够制定计划并可以坚定地执行；能够清晰地认识自己，知道自己的优点以及不足，了解自己的权利和义务，能切实维护自己的利益。3.自律自主地行动，包括三项素养：具备良好的交际能力，能够处理好自己和他人的关系；乐于团队合作；善于管理与解决冲突[1]。从经合组织的关于核心素养的构建框架我们可以看出，他们认为，核心素养就是人满足社会以及自身发展所需要的关键能力与必备品格。核心素养的选择与确定不仅仅由个体和社会的需求决定，还由社会和个体的目标性质决定[2]。核心素养不仅仅关注现在，更着眼于未来。

在2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会上通过了关于核心素养的建议案，在建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的整合[2]。核心素养的内容包括外语、母语、学习能力、信息素养、数学与科学技术素养、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等共计八个领域，同时每个领域都从知识、技能和态度三个维度来对核心素养进行详尽的阐述[3]。普遍认为，欧盟关于核心素养的核心理念是使全体社会成员具备终身学习的能力，突出特点在于统整了个人、经济和社会三个方面的目标与追求。

国内普遍认为核心素养并不是简单地指向某一具体的学科知识，并不是针对某一具体领域的具体问题，而是重在强调个体能够跨学科、跨情境积极主动地获得知识和技能，不仅仅满足基本生活和工作的需要，更要适应个人发展和社会发展的需要。

综观国内外关于核心素养的研究，我们不难看出，尽管对核心素养的定义不同，但无外乎都指出核心素养不仅仅重视基础知识、基本技能的培养，更关注个体适应未来社会以及自身发展所需能力的培养。同时，学生核心素养的培养要求知识的整合性、跨学科性以及可迁移性。核心素养是学生理性技能与情感品质的综合体，其最终目标是指向学生的未来。

核心素养是社会发展对教育的要求，同时也是人们对当前教育问题进行的反思。具体到学校课程上，核心素养不仅仅是人们对以往课程弊端的深思与批判，更是对未来课程的美好寄托与期待。

二、整合将成为课程改革的一个核心词汇

长期以来，我国的课程受还原主义的影响较大。在课程的设置上，课程门类过多，实行分科教学，课程与课程之间缺乏必要的联系，可以说是“各自为战”；在课程的实施上，各门课程的实施又固守本领域完整的知识体系，缺乏整体意识，课程教授重复率高，教学方法日益远离社会发展现实，逐渐远离学生的实际生活和已有经验，禁锢于“书本世界”之中；在对学生能力的认识上，没有认识到学生综合能力培养的重要性，过于强调学生的基础知识、基本技能的培养，却忽视了学生情感、态度以及价值观的养成，大多数课程的培养目标是把学生培养成学科专家而不是一个多方面的人才。学生的发展是不均衡的，同时，这样的发展是违背核心素养的旨趣的。

学生核心素养的培养需要课程的整合。整合是相对于分化来说的，整合简单地说就是统整。课程整合就是指把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构[4]。从学科的角度来说，课程整合强调各个学科知识之间并不是孤立存在的，相反，学科与学科之间是互通的，是有紧密联系的。例如：语文与历史、政治等课程都是相关的，在知识的学习过程中，要打破过去那种固守本学科知识体系的做法，要看到不同学科之间的联系，打通课程。一方面，课程的整合可以避免部分知识的重复教授，实现教学效果的最大化；另一方面，学生可以学习运用多种学科思维、学科视角来审视某个相同的知识点，在这样的课程整合中，学生的发散思维能力得以锻炼，学习视野得以扩大，最终实现能力的提升。

三、情境化将成为课程设计的主要方式

核心素养概念的提出，使课程改革的方向更加明确，即：课程改革的目标更加重视学生综合素质的培养。但传统的课程本身缺乏生气，与学生的知识经验相脱节，对学生而言，课程本身在很大程度上就像是讲别人的故事，难以引起共鸣。除此之外，在课程实施过程中，方法单一陈旧，很难引起学生的兴趣。传统的课程设计已经难以满足促进学生综合素养提升的要求。这种情况下，情境化教学设计就显得尤为重要。

情境化课程设计是近年来广泛受到教育工作者追捧的一种新的课程设计理念。情境化课程设计强调在课程本身以及在课程实施过程中设置与学生学习经验相关的教学情境，例如：音乐、视频、事物、图片等，进而通过一系列的情境问题、情境演绎、情境讨论的方式来激发学生的学习兴趣。情境化课程设计不仅仅关注外部情境中的真实场域或者复杂任务，同时也关注内部情境中的心智运作，如学生的认知、技能和情感等。素养是在人与情境交互作用中生成的。情境化课程设计与传统课堂教学设计相比，更加重视新的知识与学生原有知识经验的融合，教学情境的设计沟通了新知识与学生旧知识之间的联系，情境化教学的过程就是学生新旧知识碰撞与融合的过程。在这个过程中，学生在头脑中形成新旧知识之间的激烈碰撞，学生提高的不仅仅是知识量，更多的是学生对于知识的产生以及与自己原有经验之间的质的认知，同时学生的分析与整理的综合能力也将会得以提升。

情境化学习认为，学习不是在静态命题中获得知识，而是要置于动态参与的特定情境当中，重视学生个体的体验。例如，在语文课程中，教师在讲解《桂林山水》这一节课时，播放一些和桂林美景相关的音乐和视频，同时借助一些立体的景物模型，让学生在音乐中闭上眼睛，感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的设计增加了学生对文章内容的理解，在学到知识的同时，又提高了课堂参与性，可谓事半功倍。

四、表现性评价会得到进一步重视

教育评价是教育过程的重要环节，有效的教育评价是提高教育质量的重要手段。随着核心素养的提出，教学不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。与此相随的教育评价更是起到了解学生的发展需求、帮助学生更好地认识自我、建立自信的作用[5]。而传统的课程评价更多侧重于管理功能，评价标准失衡、评价手段单一，只重视学生成绩的评价，忽视了学生其他潜能的发展，难以满足课改的要求。在这种背景下，发展性评价应运而生。

美国教育测量专家斯蒂更斯指出：表现性评价就是通过真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示[6]。表现性评价强调“参与”与“表现”，重视学生在真实情境中的表现。表现性评价改变了传统的教、学、评相分离的状态，使三者实现了有机的统一。表现性评价关注学生行为表现的过程，而不仅仅是学生行为的结果。在评价学生对某一个知识的学习时，传统的评价只重视学生对知识的掌握程度，而表现性评价在评价学生对知识掌握程度的同时，也评价学生在这个学习过程中运用了哪些学习技巧、利用了哪些学习资源、提升了哪些能力等等。可以说，表现性评价是对学生学习结果得以产生的整个过程的评价，不仅包括对结果的评价，更是对其结果产生的整个过程的评价，表现性评价是全面的评价。

核心素养是对学生综合能力的要求。表现性评价不仅关注学生的记忆、认知能力等因素，同时也评价学生与人合作的能力、适应社会能力等非认知因素，突出了学生情感、态度、价值观对其发展的重要性。这就要求学生不能仅仅关注课本上的知识，更要进行合作、实践，必须综合而又灵活地运用所学知识参与实践探索，提高自己的综合能力。

五、学生自主性发挥将成为课程实施关注的重点

学生学习的自主性是“以学生为中心”的教学思想的一个重要体现形式，源于对传统教师授课方式的反思。自主性学习突出学生在学习中的主体作用，让学生在学习过程中主动学习，能够很好地把握自己的学习，对自己的行为负责，把被动学习变为主动学习。教师教学的任务也不再仅仅是提高学生的成绩，更多的是发展学生的综合能力，发挥学生的潜能，使学生更好地实现自我。

核心素养的培养必然会重视学生学习的自主性。首先，核心素养概念的提出，使课程改革的目标更加明确。课程改革将会更加重视学生综合素质的培养，这就势必会引起教师教学方式的重大变革，教师教学不能仅仅重视学生的学习结果，更要看重学生学习的过程。在教学方式上，探究性学习、项目中心式学习、情境化学习等新的学习方式的提出，改变了以往教学中教师“一言堂”的授课方式，教师在课堂授课中更多的是发挥引导、组织的作用，通过新颖的课堂活动来让学生自主地学习。学生也改变过去那种“听课―记笔记”的学习方式，要主动参与到教学活动中。教学方式的变革提高了学生参与学习的机会，使学生自己主动、积极地参与教学活动，在这个过程中，学生的学习自主性慢慢就会得到提升。在师生关系上，“教师是主导，学生是主体”，学生是教学活动的主人，教师变成了学生学习的咨询者和辅助者，不再是学生学习的主宰者，这就为学生自主性的发挥提供了机会。其次，核心素养重视学生情感、价值观的发展，而学生情感、价值观的发展离不开学生个体的体验，学生在与外界独立自主的交互中形成和发展自己对于事物的看法、态度等，学生情感、态度、价值观发展的过程就是学生自主性发展的过程。

学生学习的自主性也是适应核心素养发展的。自主性提倡学生在学习中做自己的主人，自己对自己的学习行为负责，提倡学生积极主动的去参与教学活动，独立思考学习问题，运用综合知识去发现和解决问题等。在这个过程中，学生的思维能力、分析理解能力等综合素质就会得到锻炼和提升。所以说，自主性是适应核心素养的内涵和要求的。

参考文献

[1] 储建宏.我国学生的核心素养及培养[J].中小学管理，2015（9）.

[2] 李艺.谈核心素养[J].教育研究，2015（9）.

[3] 刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战[J].全球教育展望，2014（4）.

[4] 郭元祥.新课程中的课程整合的理念与策略[J].语文建设，2002（3）.

[5] 周智慧.利用表现性评价促进学生发展的研究.[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2009（10）.

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关键词：核心素养；小学数学；计算教学；设计

数学是一门能够锻炼学生能力的学科，计算是其重要的组成部分，数学知识离不开计算的相关应用。小学阶段是学生学习数学、培养学生计算能力的关键时期，因此，在这一时期，数学计算教学可以说是教学的核心和重点。核心素养是从整体出发，培养学生综合能力的一种教学观，它有助于学生的学习。下面笔者就根据自己的教学经验，具体谈一谈在教学中该如何运用核心素养进行小学数学计算教学设计。

一、小学数学计算教学应凸显核心素养价值

（一）核心素养是当前教育政策的新要求

数学核心素养明确提出是在2011年版的《义务教育数学课程标准》中，在这项课程标准中就当前的数学教学提出了10个核心素养，其中运算能力是最主要的一项素养。当前，随着新课改的不断发展深入，人们的教育观也发生了较大的变化，不论是教师还是家长都不再像过去一样只注重学生的学习成绩，他们开始更多地将目光放在培养孩子综合能力的方向上，寻求孩子的全面发展。所谓的数学核心素养并不是单纯地局限于书本知识的学习，它更多的是培养学生运用数学的观点和方法解决自己在生活中遇到的问题的能力，重在锻炼学生的思维，这种思想观点与当前新课改的教育政策不谋而合，是当前教育发展的新要求。

（二）核心素养应体现在课堂学习中

小学数学教学，主要在于课堂学习，小学生大部分较为贪玩，在课堂外，许多学生并未树立继续学习的意识。因此，四十分钟的课堂教学，对于教师而言就十分重要了，课堂效率的高低决定了教师知识传输的多寡。在课堂上，教师也可以将核心素养的理念贯穿其中，真正落实核心素养的教育理念，而不是让其变成一句口号，虚有其表，这样核心素养才能真正发挥它的作用，为学生的学习服务。

（三）小学数学计算教学应以核心素养为目标指引

计算教学与学生学习的数学知识密不可分，如果学生在课堂上将其他数学知识都学好了，但是唯独计算没有学好，那么学生学习的其他知识，只能是无本之木，毫无用处。数学核心所反映的是数学本质与数学思想，这两点是数学的精髓，学生在学习的过程中如果掌握好了这两点，那么不管遇到了什么类型的计算题目，对于学生来说都不成为题。因此，数学计算教学应以核心素养为目标指引，通过核心素养将计算教学的思想和本质挖掘出来，激发学生的学习潜力。

二、小学数学计算教学的核心素养目标设计

小学数学学习的知识与生活的联系十分的紧密，许多计算知识都是为了更好地解决学生在生活中遇见的困难，提升学生的各方面技能。因此，教师在课堂上渗透核心素养理念，讲解数学知识的时候也并不是盲目的、毫无根据的。计算教学的设计需要有目标、有针对性，这样学生在学习的时候也更容易掌握自己的知识，提升自己的计算能力。

例如，在讲解《混合运算》这一节之前，教师运用核心素养讲解计算的方法和技巧的时候，就要学会有目标的教学，根据班上学生学习能力的不同，教师的教学目标也要因人而异，让每一个学生都能学到知识。比如说，有些学习成绩差的学生只要能够掌握简单的计算原理就可以了，有些学习能力强的学生，教师则可以提出一些具有挑战性的题目，让他们自主探究，提升自己的计算能力。

三、小学数学计算教学的核心素养过程设计

万里长城的修建并非一日之功，同样的在数学计算教学中核心素养的渗透和运用也并非是一朝一夕的事情，它需要一个较为漫长的过程，需要教师在教学时一点一滴的渗透。在教学时，教师运用核心素养必须设计好相应的过程，激发学生的学习兴趣和探究新知识的欲望。

比如说，在“两、三位数的加法和减法”的教学中，学生已经掌握了100以内的加法和减法的口算、笔算方法，所以教师可以利用知识的迁移规律让学生自主探究“笔算两、三位数的加减”计算方法，在探究数学方法的过程中，学生可以较快地掌握新的知识，同时也能加强学生的迁移推理能力。又如，在学习“有余数的除法”时，教师还可以根据学生的生活经验，设置一些教学情景，在生活中学生常常会遇见物品分配不均的问题，教师可以让学生思考，遇到这种问题该怎么处理，这样将生活中的情景运用到数学知识的学习上，使数学计算的知识生活化，既可以更好地应用数学知识，也可以发散学生的思维。

四、小学数学计算教学的核心素养评价设计

传统的数学计算教学评价往往是以书面评价为主，以分数论英雄，学生的学习成绩好，计算没有失误，那么数学计算教学就是有效果的，反之，学生的学习成绩差，计算存在诸多问题，计算教学就是失败的。这种教学评价虽然有可取之处，但是在评价时，过于简单，而且它过于注重学生的学习成绩，容易将学生培养成学习的机器，不利于学生的全面发展。数学核心素养注重的是对学生数学综合能力的培养，与传统的计算教学方式相比，它最大的不同就在于它重理解、重思考。基于这样的原因，教师在教学时，可以根据学生的学习情况、学习效果的不同，运用核心素养设置多元化的评价方式，而不是仅凭学生的学习成绩来决定学生的学习效果。例如，有的学生笔算能力差，但是估算能力强，教师就可以在平时多培养学生的估算能力，同时引导学生尝试笔算，提升他的综合能力。

总之，核心素养虽然是一种新的教育理念，但是数学核心素养反映的是数学本质与思想，教师在教学时如果运用好了核心素养，帮助学生在学习的^程中寻找到了数学计算的本质，不仅有利于提高小学生的数学计算能力，而且可以培养学生的思维能力，让他们学会用发展的眼光看问题，这种教学理念培养出来的人才，才是社会所需要的人才。

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关 键 词 小学品德课；品德核心素养；课堂仪式

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）04-0046-03

爱因斯坦在一次演讲中说道：“一位哲人说过：当你把学校里学到的东西都忘掉以后，剩下的就是教育。”这引发了我们的追问：学校教的是什么？是什么会被遗忘？又是什么会融入血脉，奠定根基？当下国际教育改革的趋势，给出了明确的答案：我们应以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型代替传统的课程标准体系，从单一重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合。

一、立足实际，提炼品德核心素养

早在上世纪90年代，经济合作与发展组织（OECD）就开始关注“素养”，并对“素养的界定与选择”进行了为期9年的专题研究。OECD提出：“素养是指个体在特定情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活人物的内在先决条件。”鉴于此，素养具有3个特性：统整、可教、可测评。

简言之，核心素养即不可或缺的共同底线要求，也即我们开篇的那句话：当你把学校里学到的东西都忘掉以后，剩下的就是核心素养。OECD认为，核心素养包括三点：能互动地使用工具、能在异质社群中进行互动、能自律自主地行动。美国、澳大利亚、台湾等国家和地区先后提出的核心素养，基本都以此为蓝本。

品德与生活（社会）作为国家课程，自然也应有核心素养。那么品德核心素养究竟是什么呢？

对比2011年版品德与生活（社会）课程标准，我们不难发现二者课程目标的一致性：良好品德、良好行为习惯。那么，什么才是小学阶段应该培养的良好品德和行为习惯？品德与社会课程在基本理念中已经开宗明义：“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心。”学会做人，自然就能以积极的生活态度参与社会，就能拥有参与社会所需要的部分技能。因此，参与社会就是重中之重。

我们继续深究。小学中高年级是儿童逐步熟悉和理解社会生活的重要时期，品德与社会课程肩负着以社会主义核心价值观为指导，以学生社会生活为基础，发展儿童主动适应社会、积极参与社会能力的艰巨使命。那么，儿童应该具备哪些能力？换句话说，既立足本国实情，又关照未来的品德核心素养究竟是什么？

观察美国“21世纪技能合作组织”提出的21世纪最需要技能：

学习与创新技能

创造和革新能力

批判性思维和解决问题的能力

交流与合作

信息、媒介和技术技能

信息素养

媒体素养

ICT （信息、通讯和技术） 素养

生活与职业技能

灵活性和适应性

主动性和自主性

社交及跨文化技能

创造力和尽责

领导力和责任心

如果说技能是船，那么，价值观就是最终要抵达的彼岸。聚焦品德课堂，我们应着力培养的品德核心素养便脱颖而出：

品德核心素养如同驾车与游泳，属于技能门类而非知识门类，不能靠传授与灌输，而须在日常生活之中习得。对此，品德课堂责无旁贷。

二、架构课堂仪式，涵养品德核心素养

课堂教学作为一种典礼性质的活动，仪式是必要的。《学记》对教学仪式就有较为详细的叙述：“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。”现代课堂教学也是从仪式开始的。作为每节课都在进行的仪式，已然成为课堂文化的重要组成部分。

遗憾的是，由于课堂仪式在不断的重复中表现出机械性和形式化的特点，其价值逐渐淡化，甚至退化为一种形式，因此引起了很多学生的反感。怎样扭转这一现状？我从课堂仪式的架构入手，充分利用仪式这一集体行动维持群体间依附感的特点。一方面，让儿童充分了解并有效执行课堂规范；另一方面，在每节课仪式的反复演练中润泽品德核心素养，引导儿童形成正确的价值观。

教师提问――学生举手――教师点名――学生起立回答，是课堂上常见的仪式。它既具有维持课堂秩序的功能，也体现了学生对教师的尊重。但是这样的仪式传递着负面信息：我的表达权掌握在教师手中，他请我，我才能说；不请我，就不能说；不请而说，就是插嘴。如何将儿童的权利还给儿童，进而涵养核心素养？我们对发言仪式做了如下调整（见表2）：

对于小组交流、汇报，我们也制定了具体的仪式规范（见表3、4）。

小组交流汇报一般有两种形式，一种是全组共同汇报，一种是随机报号，各组相应号数同学代表本组汇报。两种汇报方式都有各自的仪式要求。小组代表汇报，第一句话必须是：“我们小组认为……”因为此时，你不再是单独的个体，而是代表本组的发言人，因此，必须关照每位同学的观点，哪怕不赞成，有异议，也要转述。这是尊重、友善、平等、民主等价值观的具体体现。

为培养核心素养，我们以《写给孩子的哲学启蒙书》为蓝本，开展阅读研讨课。学生每次阅读一个篇章，研讨一组关键词，也有明确的流程仪式：

学生1：汇报课前研读成果

学生2：学生1汇报结束，立即展示思维导图并做分享（见图1）。

如何在诸多内容中抽丝剥茧，了解作者想要表达的观点？如何将作者的观点梳理成一个系统？如何将观点与自己的生活打通？这都需要儿童能有效地获取有用信息，能批判性地评估信息，能准确有创意地使用信息来处理面对的问题或事件。

诸多仪式其实都是紧密围绕品德核心素养而架构的。当仪式内化为自觉的言行，学生便顺理成章形成了品德核心素养。

三、规范评价，提升品德核心素养

在诸多素质报告书中都有“品德与社会”一栏，因为品德与社会课程多由班主任兼课，所以多为班主任依据学生守则等要求，对学生的思想和言行作期末综合评判。这样的综合评价基本就是一个印象，难以引导儿童过有道德的生活。

在美国参访一所小学时，教室中张贴的规则（见图2）带给我诸多启示。

规则简单明了，指向明确。应该遵守什么规则，违反规则会有怎样的惩戒，学生一目了然。长此以往，孩子的规则意识自然就建立起来了。

同时，墨尔本大学教育研究所主任约翰・哈蒂的分析报告《影响学生成绩的138个因素》显示，相比回家作业、班级规模、性别和学习动机等因素，“自评打分”对于学生成绩的影响最大。

受此启发，我们的品德课堂能不能关注过程性评价？能不能使评价成为儿童认识自我、发展自我、激励自我的一种手段？能不能让儿童成为评价的主体？于是，简朴的评价仪式应运而生了：

发言，加1分（无论课堂发言多少次，都只加1分，建议尽量不要超过3次）；

小组交流没有被老师提醒，加1分（依据小组交流规范，老师提醒内容：交流声音被老师听见、多人同时交流、有同学未参与。发现以上情况，老师会直接上前提醒）；

小组代表汇报后，本组每位同学均加1分（小组代表并非各组推荐，而是老师任意抽选：“请各组3号同学代表本组汇报。”以此，督促并激励每位同学在小组交流时认真倾听，积极参与）。

个体对自己的思想、动机、行为和个性的评价，直接影响学习和参与社会活动的积极性，也影响着与他人的交往关系。而自我评价的发展一般规律是：评价他人的行为评价自己的行为评价自己的个性品质。

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人的认知发展由知识与能力两个维度构成。知识可以无限扩展，能力也可以不断提高，两者之间有重要的联系，但并不必然地对应。各科教师对自己教学的深入反思：学科核心素养到底是什么？我们的实际教学有没有培养学生的学科核心素养？有多少教学行为有利于学科核心素养的培养？又有多少教学行为有悖于学科核心素养的培养？

柏拉图说，“数学是一切知识的最高形式”，“一个学科，只有当它成功地运用数学的时候，才算达到了成熟的程度”，这体现了数学学科的工具性。但数学不仅是一种工具，也是一种思维模式，即数学方式的理性思维；更是一种素养，即数学素养。那么，什么是数学素养？什么又是数学核心素养呢？

一、数学素养的培养

一般认为，数学素养是指数学基础知识、基本技能（空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等方面的能力）、基本思想方法（数形结合、分类讨论等思想方法）以及数学应用意识和创新意识。比如，不少学生不再从事数学专业工作，数学公式、定理、解题方法早已忘记，但是深深铭刻在头脑中的数学逻辑思维与数学理性精神却随时随地发挥着作用，使他们思考问题全面而深刻，做事思路清晰、行为干练，这应该就是使人终身受益的数学核心素养。

数学核心素养，从通俗的角度讲，就是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的东西。具体说来，就是能从数学的角度看问题，有条理地进行理性思维、严密求证、逻辑推理和清晰准确地表达的意识与能力。从专业的角度讲，指的是：主动探寻并善于抓住数学问题的背景和本质的素养；熟练地运用准确、简明、规范的数学语言表达自己的数学思想的素养；以良好的科学态度和创新精神，合理地提出新思想、新概念、新方法的素养；对各种问题以“数学方式”的理性思维，从多个角度探寻解决问题的方法的素养；善于对现实世界中的现象和过程进行合理的简化和量化，建立数学模型的素养。

二、数学核心素养的培养

本文试着从教学过程的维度，思考数学核心素养的培养。教学过程一般包括教学设计、课堂教学、教学评价等几个方面。

1.教学设计：体现“数学文化背景下的思维活动”的价值取向

教学设计的价值取向，一般指知识取向（这里的知识是“与时俱进的双基”，包括一般意义上的基础知识与基本技能）与文化取向。知识取向的教学设计，是以知识为中心的教学设计。其所关注的，是如何采用有效的方法使学生准确无误地获取知识――教师的职责是最有效地向学生传递知识，学生的任务是最大限度地从教师和教材那里获得知识。文化取向的教学设计关注的不仅是知识，而且是包括知识在内的整个文化。数学教学应适当反映数学的历史、应用和发展趋势，数学的思想体系，数学的美学价值，数学家的创新精神，等等。数学教学应帮助学生了解数学在人类文明发展中的作用，逐步形成正确的数学观。

事实上，知识取向与文化取向是相互融合的，知识是部分，文化是整体，文化教育涵盖了知识教育，两者本身并没有根本的冲突。“数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出、分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识都具有基础性的作用。”因此，数学教学应当是以知识教学为核心的文化教学，是数学文化背景下的思维活动。

2.课堂教学：追求思维与能力的提升

数学是思维的体操，思维是数学的灵魂。没有思维，数学就失去了生命与活力。以思维为基础，能力提升才能得到有效的落实。

3.教学评价：立足维度、梯度和相关度进行最优化设计

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[3]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：40.

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[5]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战――欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014（4）：75～85.

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[8]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015（09）：12～14.

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[10]教育部重大委托项目“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究”在我校启动.，2013-5～17.

[11]吴爽.未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养――访北京师范大学资深教授林崇德[J].教育家.2015（9）.

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基于物理核心素养的视角，应当如何在高中物理课堂中开展有效的课堂评价？笔者结合具体的课堂教学评价案例，尝试对该问题进行探讨.

1核心物理知识结构评价策略

核心物理知识结构是指由核心物理概念、物理规律组成的具有一定逻辑和层次性的知识体系.帮助学生建构起合理的、较为完整的核心物理知识结构，避免学生头脑中对物理知识以碎片化的形式零散存储，是高中物理课堂教学的重要任务之一.那么，在课堂教学中应当如何评价学生的核心物理知识结构是否合理？

笔者建议，可以在课前导入环节和课堂结束两个环节，以复习提问的方式，探查和评价学生能否清晰表述出相关知识体系及其建构思路.

例如，《楞次定律》一课的新课导入，便可以采用复习提问的策略，抛出两个问题.问题1：在上节课关于感应电流产生条件的内容学习中，探究得出的感应电流的产生条件有哪些？问题2：这些产生条件，分别是采用什么实验方案探究得出的？若学生代表在不翻看教材和笔记的情况下能够迅速地、条理清晰地做出正确回答，显然，对于上节课的核心知识结构掌握得较好；如若发现学生支支吾吾、逻辑混乱，并且发现并非班里的个案，则可能需要暂停进入新课，而帮助学生将相关知识体系再次回忆、整理.实际教学中笔者发现，对于第一个问题，往往多数教师都会复习提问到，而对于“分别采用什么实验方案探究得出的”，则较少有教师有意识地提出，导致学生对具体知识点可能记忆深刻，而对其建构过程则模棱两可.笔者认为，对核心物理知识结构的评价，不仅要评价学生是否知其然，还要评价其是否知其所以然，由此才能帮助学生真正建构牢固的核心物理知识结构.

再如，《楞次定律》一课的结束环节，教师可以采取回顾提问的方式，抛出两个问题.问题1：这节课学习了什么核心物理概念、规律？问题2：楞次定律这个核心物理规律，探究的实验设计思路是什么？通过上述两个问题，评价学生通过本节课是否建构了相应的知识结构体系，也逐渐培养学生学会及时总结、反思的良好学习习惯.

2核心物理思维评价策略

核心物理思维是指在物理学习和研究中所需要的起到关键性作用的思维模式，它既与一般性的科学思维有共通之处，又体现出物理学特有的学科特点.笔者认为，核心物理思维可进一步细分为两大部分：物理学思想和物理问题解决方法.物理学思想具有更高层面的理念指引价值，如统一的思想、守恒的思想、对称的思想等；物理问题解决方法，包括一般性物理问题解决方法，如归纳法、演绎法、类比法等，还包括特殊物理问题解决方法如正交分解法、伏安法等.

在物理课堂教学中，应当如何评价学生对核心物理思维的领悟情况？笔者建议可以采取以下两种策略.

策略一，要求学生尝试思考该物理思维方法在其他知识领域是否有所应用，以此评价学生的思维迁移能力.例如，阐释了牛顿力学体系呈现出的统一的思想后，可以抛出问题：通过牛顿建立力学体系的过程，了解了物理学统一的思想，如果你是科学家，你还会应用这种思想去开展怎样的研究？又如，通过类比速度得出加速度大小的定义，并揭示了其中类比的思维方法后，可以马上要求学生利用类比的方法，继续探究加速度方向与什么因素有关.再如，守恒的思想对于高二学生而言已有一定的了解，因此，在电磁感应内容中探讨能量问题时，教师可以抛出问题：我们要研究导线在水平导轨上切割匀强磁场的能量问题，应当采取什么物理学思想来指导？借助这一物理学思想，我们又可以如何入手进行分析？若学生只能说出“能量守恒与转化思想”，但仍无从下手，则在一定程度上表明，学生并没有真正学会如何应用这种物理学思想，教师需要进一步加强该方面的教学，由此显现出评价的指导价值.

策略二，设置适量的变式练习，并要求学生总结一般性的问题解决思路，以此评价学生是否能够灵活应用相应的物理思维.例如，在教师讲解了正交分解法例题后，教师将例题的条件或情景进行适当的改变，要求学生尝试解决，并在解决后要求学生说出这一类习题一般性的问题解决思路.这种评价方式看似当前常见的行为模式，但其本质特征在于强调的不是题本身，而是其中渗透的物理思维.当发现学生只会机械地以背题的方式得出答案，却不能说出此类题一般性的解答思路，则表明学生并没有真正掌握问题解决对应的物理思维，评价效果不佳，教师和学生都需要对评价结果展开深刻反思.

3核心物理实验技能评价

核心物理实验技能是指学生在实验操作过程中起到关键作用的动作技能，笔者认为可以进一步细分为实验现象观察技能、实验装置组装技能、实验装置操作技能、实验数据记录技能等.不可否认，核心物理实验技能的外显过程，离不开内隐的物理思维的指引，但其相对偏向动作技能范畴，将物理实验技能单独列出，也进一步强化广大师生对物理实验的重视.

课堂上评价学生的核心物理实验技能，主要可以采用观察法和工作单两种评价方式.观察法是指教师通过巡视观察学生实验操作过程，及时发现并指出其实验操作上的问题.在具体评价时，建议教师采用启发式提问的策略，引导学生尝试发现实验操作中的问题.例如，电学实验时发现学生仪器摆放凌乱，连线没有按照一定的步骤，教师可以对其提问：你觉得你的实验仪器摆放、连线顺序是否有问题？有什么问题？该如何解决？课堂上评价的目的在于诊断和引导，启发学生发现实验操作的问题并尝试解决，是提升学生核心物理实验技能的重要途径之一.

工作单评价是指教师通过查阅学生撰写在实验单上的实验过程、实验结果及结论分析等内容，推断学生物理实验技能的水平高低.在实际课堂实验教学中，由于人数众多，教师无法通过观察法评价所有学生的实验操作细节，因此，课堂上可以通过巡视查阅学生的实验单，发现问题后及时予以指点.同时建议教师仍优先采用启发式提问的方式，引导学生从实验单中的错误，延伸发现自己操作上的问题.例如，利用打点计时器探究自由落体规律分组实验中，发现某个组学生打出的纸带上第一和第二点的间隔过小，教师可以将其与其他组的纸带进行比较，启发该组学生思考：为什么跟其他组打出的纸带会不同？操作时什么地方出了问题？

4科学态度评价

科学态度是指学生在学习物理的过程中对科学、对他人、对社会等展现出的心理价值倾向.笔者认为，物理学科中的科学态度，至少包括五大方面：好奇心和质疑精神、实事求是的态度、应用与创新的意识、合作与交流的意识、社会责任感.尽管科学态度较为抽象，但在实际物理课堂教学中，同样需要重视对科学态度的评价.笔者建议可以采取以下两种策略.

策略一，在课堂教学中，当学生展现出积极的、正向的科学态度时，及时予以口头表扬，而展现出消极的、负面的科学态度时，及时针对事件本身进行适当的批评.例如，当学生在课堂上举手说出自己认为教师在表述或解题上所犯的错误时，无论其说法是否正确，教师都应当及时对学生敢于质疑权威的精神作出肯定和表扬，并号召其他同学向他学习.再如，学生在实验中出现依据已知结论拼凑实验数据的行为，需要及时严厉批评这一做法.科学态度的培养，往往正是在日常教学中通过教师的口头表扬或批评，得到潜移默化的发展.

策略二，教师可以有意识地创设一些与科学态度相关的问题情境，要求学生对情境中的事件作出价值判断，以此来评价学生科学态度的发展水平.例如，在讲完万有引力定律之后，询问学生：牛顿提出的万有引力定律是否就是永远正确、不需修正的？你的理由是什么？以该问题探查学生对科学真理相对性的认识水平.再如，讲到链式反应时，询问学生：如果你是当时发现链式反应的科学家，面临两种选择：选择一是马上发表自己的伟大发现，获得学术界的认可，选择之二是暂时隐藏成果，以防止当时德国了解这一成果后加快其原子弹的研制危害人类，上述两种选择你会如何取舍？以该问题探查学生对科学研究社会性的认识.

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关键词：生物；核心素养；作业批改与评价

作业是教与学相互促进的一项教学常规。作业批改在教学工作中占有非常重要的地位，是教师及时获得教学反馈，及时调整教学内容和策略，也是学生调整自己学习方法的重要依据。生物教师要以科学的方式进行作业的批改和评价，为学生的学科学习打下坚实的基础，培养其生物核心素养。

一、生物教师在批改评价中存在的问题

1.作业批改与评价的方式单一

教师的工作量很大，作业的批改量更大，需要花费大量时间和精力，这成为很多教师的沉重负担。所以教师在批改作业时通常只注重结果的对与错，只给出分数或只用A、B、C来简单地给予评价。这样简单的批改评价方式，没有对学生的作业态度、学习兴趣、探究能力和团队合作能力等方面进行评价，极大地制约了学生生物科学素养的养成和发展。单一的评价方式没有注意到不同学生的差别，也没有注意到在现学段的学生对学习的不同需求。

2.评价主体单一

在现行的作业评价中，一部分生物教师总是自己完成作业批改，尽管辛苦却没有收到预期的效果。他们没有注意到教与学是双向的，学才是主体，作业批改评价的主体当然也应该是学生。同样的一个学生，在教师眼中的形象与在同伴眼中的形象也许完全不同。如果教师只靠自己来评价学生，可能存在很大的偏差。而评价的偏差越大，对学生造成的打击也就越大，使得评价跟不上学生的发展。

二、生物教师应该优化作业批改与评价，培养生物核心素养

1.多种批改方式相结合

“教育评价的目的在于促进学生的发展，而不是评出好学生和差学生。作业评价的目的是促进学生积极主动地做作业，而不是评出好作业和差作业。” [1] 为此，教师要学会发现学生的闪光点，深入了解学生身心发展的变化规律，尽量发挥学生的学习主体地位，培养学生发现问题并解决问题的素养，激发其学习的热情。作业批改评价形式可以是：①由教师全面批改或面批或抽查批改，这种方式有助于教师掌握整体情况。②由学生自评、同桌对评、小组评改。自主多样化的评改方式是与生物核心素养相呼应的，可以学生从不同角度来看待问题，并体会掌握评价的快乐。③展览式互评。创作性的生物作业可以采取这样的方式。

2.对作业进行研究性批改

在批改中既要关注结果，也要关注过程。①要关注学生解题的细节问题。如书面作业的书写是否规范，卷面是否整洁，表述是否准确，方法是否科学，等等；②要注意学生从解题过程中反映出的问题，研究错在何处，是审题问题、知识问题还是思维方法问题，要善于发现学生思维的闪光点；③灵活使用多样化的批改符号。我们可以使用网络上流行的表情包进行批改评价，或者写一些网络上流行的词，这样的评价不仅新颖、跟上潮流，而且能增强学生的自信心，使学生乐于接受和认同。

3.作业评语实现人文关怀

“评语，是一种作业批阅的方式，便于学生更清楚地了解自己作业中的优缺点，还可加强师生间的交流，促进学生各方面和谐统一的进步。” [2] 评语不是只有语文教师才可以用，生物教师批改作业时，也可以写上充满关怀或鼓励的评语。生物教师应该具备敏锐的观察分析能力，对于不同学生的作业，可以从不同的角度给出肯定的评语，如“字写得超帅！”“你的画图很赞！”生物教师也可以使用轻松风趣的话语来表达作业中的不足，如“思路对了，只差一点点细心了。”“把字写得像你一样帅好吗？”等。教师只要用心批改，就能用心灵来影响心灵，用人格影响人格。

三、结语

如何优化作业批改与评价，使之成为促进学生核心素养发展的力量，是每一位生物教师都应该认真思考的问题。我们在生物作业的批改评价方面迈出的只是第一步，如何使之更完善、更科学、更具可行性和可操作性，仍需要我们继续深入探讨。

参考文献：

[1]孙琪斌，杨 丽.作业批改的多元评价模式初探[J].教育科学，2001（3）.

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关键词： 高中美术 美术核心素养 素养培育

2014年正式印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中提出了“核心素养”的概念，并指出了各学段的学生发展核心素养体系，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

此后，在教育部《学科核心素养的测试框架和命题》会议上，华东师大杨向东教授提出：“核心素养是指必备品格和关键能力，不是看你学过什么，而是看你是否学到了在生活情境中运用的能力。”发展学生的核心素养必然要在各学科的教学中实现，因此学科核心素养成为各学科教学研究的重点。

一、“基于核心素养的美术教学”的提出和意义

我们过去的教育历程大体可以分为三个时期。第一时期是2000年课程改革前的“双基”时期。第二时期是2000年到2015年的“三维”时期。第三时期是基于2014年由教育部推进《普通高中美术课程标准》修订背景下，我国教育课程进入“核心素养”时期。

在美术教学层面，我们过去习惯于偏重“技”的层面展开教学，在此之后则需要进入“道”的层面，就是理解知识、运用智慧综合性地发现一些问题，并用艺术的手段解决它们。因此，提出“基于核心素养的美术教学”，是一个非常重要的教学观念的变革。这也体现了美术教学将更好地造福于学生、造福于国家。

二、高中美术学科的核心素养

“核心素养”是实现党的教育方针与学科具体教学实践过渡的中间层次。为此，教育部要求每个学科都要根据本学科独特的教育功能提出各自的核心素养。

经过高中美术课程标准修订组的深入讨论和探究，美术学科提出了五大学科素养：图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。我们不能孤立地看它本身，而首先应该把它看成是一种社会需求、一种人的成长需要。下面我结合自身实践谈谈对美术核心素养培育的若干思考。

三、高中美术核心素养培育的实践探索

1.在课堂教学中提高学生的美术核心素养

在教学模块设置上，现使用的人美版普通高中美术课程标准实验教科书共九本，它们分别对应高中美术课程设立的九个模块。美术教学课程的开设，其根本目的就是对学科素养的培育。而今按规定开足美术课，尽心上好美术课，就是在行动上坚守了基础美术教育之阵地，贯彻了学科核心素养培育的“普及性”、“针对性”和“全面性”的路线。

同时，每个模块对于学科核心素养的培育会有一些侧重。比如鉴赏模块，更侧重对学生图像识读、文化理解、审美判断三个核心素养的培育，绘画模块在美术表现、创意实践这两个核心素养的培育上更明显。但这并不意味着模块教学割裂了这五个核心素养的关系。因此，在教学设计时要针对模块学习的特点来构建合理的模块教学目标和教学体系，才能优化对模块中单元课教学目标、教学环节等的设计。

在教学活动中，利用好各类教学资源，提高教学效率。课堂不等同于教室，学习内容不局限于教材。在互联网应用如此发达的今天，我们可以合理搜集运用网络教学资源，也可以运用好地方教学资源，为教学所用。丰富而适切的教学资源会大大提高学生学科素养养成的主动性，促成核心素养培育效益的最大化。

在教学评价中，围绕学科核心素养，结合模块特点，设置适切的评价机制与方式，使学生明晰对自我核心素养现状与不足的认识，才能更好地发展自我，提升自我。

2.在课外美术特色活动中发展学生美术核心素养

高中美术教学不局限于课堂教学，亦不止于课堂教学。丰富多彩的课外美术特色活动在调动学生学习积极性方面有着不容忽视的优势。以学校美术类社团、研究性学习和校园文化艺术节等所涵盖的所有美术特色活动为平台，给予学生发挥自身学科核心素养及能力的机会。教师在学生活动的同时，实时关注、引领、指导并应给予学生活动成果的评价及鼓励，让学生能在活动中发挥主观能动性，勇于探究、发现、解决乃至创新，从而获得自身学科核心素养再培育。

3.在学科竞赛活动中提高学生美术核心素养

学科竞赛活动需要师生齐心地做好赛前、赛时、赛后三个阶段的工作，这包含了指导与训练、沟通与鼓励、反思与总结等具体环节。教师需要结合自身学科核心素养制订高效的竞赛辅导方案及策略，形成适切学生的辅导风格。

每一次学科竞赛都是对师生自身学科素养和学科核心素养的历练。重要的并不在于竞赛的结果，而是我们在竞赛中收获了由能力到心智的成长，收获了核心素养。

综上，高中美术教学在时间和空间范畴上有一定的延展性。在美术教学活动中，教育工作者不仅要重视课堂学科素养的培养，更要注重课堂内外对于学生学科核心素养的培育。这样才能使美术教育更均衡地发展，才能培养出未来社会需要的具备核心素养的人才。

参考文献：