融合教育核心概念界定范文

导语：如何才能写好一篇融合教育核心概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词　学前融合教育　质量　评价

分类号G760

特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。

1　普通学前教育对质量的界定、解析和评估

自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，

国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。

2　学前特殊教育对质量的界定和评估

与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。

通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。

3　学前融合教育的定义及其对质量的新挑战

近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。

随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。

但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。

目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。

自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。

同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。

的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。

4　中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想

目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。

重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。

第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。

第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。

第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。

第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。

第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。

参考文献

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

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关键词：残疾儿童受教育权；《残疾人教育条例》；国际法；特殊需要

2017年我国新修订实施了《残疾人教育条例》[1]（以下简称“《条例》”），标志着我国残疾人受教育权的法律保障跨入了新的历史时期。它以《教育法》《义务教育法》和《残疾人保障法》为依据，在1994年原《条例》的基础上，结合当前我国特殊教育改革发展的实际情况进行了全面修订[2]。它的出台，对今后一个时期我国残疾人教育法律体系的形成，将起到关键的助推作用。其一，条例进一步明确保障对象覆盖全口径残疾类型。其二，条例进一步强化了政府责任，突出强调了对残疾人受教育权实施专项督导、残疾筛查和人口统计、建立特殊教育资源中心和资源教室、配备特殊教育仪器设备、组建残疾人教育专业委员会、拨付生均预算内公用经费标准等内容。其三，条例进一步明确融合教育指导思想并在实践中优先实施普通学校随班就读的规定，这是第一次以法律条文的形式将这一概念进行了界定。本文以《条例》为核心，在教育理念、残疾观、残疾类型、特殊教育需要等方面与美国、英国和日本等相关的特殊教育法律法规进行比较研究，以期探索我国特殊教育法治建设的发展方向。

1对平等的认识：从全纳到高质量

自古以来，对平等的追求是人类社会孜孜不倦探讨的话题。对于残疾人的受教育权而言，平等是其法律规定的逻辑起点。如何理解平等以及如何贯彻实施平等？在国际法及世界各国的特殊教育法律法规中都殊途同归。联合国于1993年通过了《残疾人机会均等标准规则》[3]，从“机会均等”的角度对残疾人受教育权进行了规定，提出普通学校的教育应该提供传译和其他适当支持服务，为适应不同残疾人的需要提供无障碍环境和支持服务。为此，要求各国应制定政策、调整课程、提供高质量的教材、运用社区教育等手段来践行残疾人的“教育平等”。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊需要教育大会”，通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》[4]，对平等的认识进一步进行了阐释。它认为，平等意味着“全纳”，即“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”。此外，这两份文件还强调了“有效”，即承认“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”，因此“在教育制度的设计和教学计划的实施中必须考虑到这些差异性”，并“创设环境和条件来接纳他们，为其提供有效的教育”[5]。

我国2007年成为《联合国残疾人权利公约》首批缔约国和履约国，与其他各缔约国共同承诺和履行残疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《条例》“总则”中专门增加了第二条关于平等的基本原则，即“国家保障残疾人享有平等接受教育的权利，禁止任何基于残疾的教育歧视”，并规定“根据残疾人的身心发展特性和需要……为残疾人平等参与社会生活创造条件”[7]。在入学平等上，第七条规定“对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收”[8]。在过程平等中，通过对师资培训、减少班额、制订个别化教育计划等措施，来保障残疾学生平等参与教育教学和学校组织的各项活动，以此提高教育质量，促进结果公平。美国于1975年颁布了《所有残疾儿童教育法》，即94-142公法，并不断修订，于1990年形成《残疾人教育法》，即IDEA法[9]。它强调对所有儿童实行零拒绝的教育原则，对所有儿童提供免费、适当的公立教育，让所有儿童都能不被排除在教育之外。随着2004年《残疾人教育促进法》和2002年颁布的《不让一个儿童落后法案》，以及于2015年修订的《促进所有学生成功法的出台，对残疾人教育平等的关注转向了“高质量”的教育效果，促使所有学生都有机会获得高学业水平等。

英国于1944年颁布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式确定为残疾儿童建立特殊教育学校。1976年对之进行了修订，支持把残疾儿童放到普通学校的做法，第一次以立法的形式明确保障残疾儿童进入普通学校接受教育的平等权利[10]。1978年颁布的《特殊教育需要报告》，即《沃洛克报告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主张对所有儿童实行一体化教育，即从场所的一体化到社会的一体化，再到功能的一体化，对残疾儿童的教育安置模式提出了挑战[11]。1997年颁布的《特殊教育绿皮书》以及2001年颁布的《特殊教育需要与残疾法》强调对残疾人的反歧视性教育，对提高所有儿童的学习能力以及学业成就标准做出了规定。日本于1947年颁布、1988年修订的《学校教育法》[12]，1953年颁布、1989年修订的《学校教育法施行令》[13]，以及2006年新修订的《教育基本法》，规定所有人都具有平等地接受适应其能力的教育机会[14]。1970年颁布、2004年修订的《障害者基本法》[15]规定，为提高残疾人的教育质量，国家和地方公共团体应该充实教育内容、改善教育方法、开展普通学生和残疾学生之间的交流和学习活动，进而使其获得高质量的平等受教育权。

2对残疾人和特殊教育的差异性认识

无论是双流向、多层次教育安置模式的选择，还是回归主流和一体化的教育模式的倡导，都指向了对残疾人和特殊教育不断认识的发展过程。基于此，《联合国残疾人权利公约》中认为“残疾是一个演变中的概念”，它反映出人们在不同社会环境和不同文化语境中对残疾人身份特征的不断认识和重构，正如科林•劳所说的“残疾只是人的诸多特征中的某一个特征而已”[16]。除此外，残疾并不仅仅指纯粹生理上的残疾，更强调不能融入社会的功能。因此，人们对它的认识逐渐丰富，这也逐渐体现到各国具体的法律法规的制定之中。我国《残疾人保障法》第二条规定“残疾人是指心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”[17]，据此明确规定了八类残疾儿童的受教育权。由于历史原因和条件所限，近年各地在发展特殊教育过程中，主要对盲、聋和智力残疾等三类残疾儿童义务教育教育进行重点保障，同时兼顾其他残疾类型儿童教育。

美国《残疾人教育促进法》对残疾人的界定是“有智力残疾、听力损伤（包括聋）、言语或语言损伤、视力损伤（包括盲），严重的情绪干扰、肢体障碍、自闭症、脑损伤、其他健康损伤，或特殊的学习障碍等儿童，由于其自身的障碍需要特殊教育和相关服务”[18]，在类型上细分为十三类残疾儿童。基于此，它所需要的特殊教育是指“免费且经过特别设计以适应残障儿童独特需求的教学”。英国从1944年《教育法》规定的十类残疾儿童到《沃洛克报告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中确立了此概念，将“特殊教育需要”界定为“在儿童有学习困难、需要特殊教育辅导时，为其提供特殊的教育设施”[19]。日本在《学校教育法》中对特殊教育的对象进行了规定：盲校、聋校或养护学校，对盲者（包括重度弱视者）、聋者（包括重度听障者）、肢体障碍者或病弱者（包括身体病弱者）、智能不足者等实施比照幼稚园、国小、国中、高中之教育，并授予补救其障碍所需要的知识与技能为目的。

3以特殊需要为核心的发展趋势

《联合国残疾人权利公约》指出，特殊需要的教育是一种“使所有的残疾人都能够实现自由参与的社会”，为此，“在以最有利于发展学习和社交能力的环境中，提供适合个人情况的有效支助措施”[21]。该条约对各缔约国都产生了深远的影响。其中，美国、英国和日本在“特殊需要”的实践层面上各有不同特点。美国以“特殊需要”为核心，以保护儿童的最佳利益为核心，在鉴定与评估、最少受限制环境、课程与教学等诸多方面都进行了详细的规定。IDEA规定，在鉴定与评估中，评估时要使用该儿童的母语来实施；所使用的测验和其他评量工具须为可用来评量教育需求的特殊领域，而不只是使用测试智商的评量工具；不可用唯一的测验标准作为决定儿童教育计划的根源和依据。在课程与教学中，要为其制订个别化教育计划和使用有效的教学策略[22]。在个别化教育计划中，规定其内容必须包括五项：（1）目前儿童的教育成就水平；（2）年度目标，包括短期目标；（3）提供给儿童的特殊教育及相关服务，以及该儿童得以参加普通教育计划的程序；（4）开始提供教育及服务措施的起止日期和所需时间；（5）建立适当的目标标准、评鉴程序和时间表，至少每年一次评鉴以决定短期目标是否达成[23]。在有效的教学策略中，通过为其运用干预反应模式、学习通用设计等手段来达成课堂教学目标。干预反应模式对有需要的儿童提供学业支持系统和行为支持系统。

例如：针对80%-90%的学生，提供通用学习设计模式；针对5%-10%的学生，有选择性地进行干预；针对1%-5%的学生，则有针对性的和个别化干预[24]。在最少受限制环境原则中，IDEA要求所有的残疾学生要最大限度地获得合适的教育环境。只有当普通学校没有能力为残疾学生提供充足的特殊教育支持和服务时，才能把残疾学生安置到特殊的班级或学校中[25]。当学生被安置到隔离的地方时，学校必须为他们提供合适的接触同龄的普通孩子的机会。为确保学生都能够被安置在最少受限制环境中，学区必须建立一个完全的、连续性的、具有多种选择性的安置场所服务体系。这个连续的安置场所服务体系包含了普通班级、资源教室、特殊教育班级、特殊教育学校、在家教育、在医院和机构教育等[26]。英国《沃洛克报告》中提出“特殊教育需要”一词后，形成了特殊教育领域的新范式。在第三部分“一个新的残疾类型安置体系”中，它认为用残疾类型划分的维度容易把儿童打上各种标签，从事实上的“残疾”引发社会功能上的更多“残疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有学习困难的儿童”概念来表述各种残疾类型，用轻度、中度和重度来描述障碍的程度。

在其范式下，人们要看到儿童的优势能力，以及对其劣势提供各种资源和支持，包括提供特殊的设备或提供特殊的教学方法，提供特殊的或经过调整的课程[27]。日本对特殊需要也有自己的理解。它对重度和极重度残疾儿童的就学问题进行了考虑：其一，建立了盲校、聋校和养护学校，其中，养护学校是针对生活不能自理或需要他人协助的儿童；其二，对在特殊教育学校就读的残疾儿童制定了从小学到高中的课程纲要，帮助其获得更为合适的教育；其三，对重度、极重度和多重残疾儿童有“免除就学义务”和“毕业评鉴”的特别规定。在1978年制定、1988年和1999年修订的《教育上需要特别处理儿童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中规定，对于需要专心接受治疗或维持生命、健康的疗养，且接受教育有困难或不可能者，如其监护人提出申请书，可以采取暂缓或免除就学义务的措施，但应谨慎适用；因身心障碍无法接受义务教育且经过申请已经暂缓或免除就学义务的儿童，教育部每年举办一次评鉴，为想继续进入高中接受教育者给予同等学习的鉴定。

我国在《条例》的修订版中，第二条、第二十四条、第二十五条增加了相关条款，强调为残疾人提供满足其特殊需要的教育。例如制订个别化教育计划、提供课程与教材等都要“符合残疾学生身心特征和需要”，通过设立残疾人教育委员会、创建无障碍环境、提供合理便利等措施来满足残疾人的特殊需要[29]。但条文本身对“特殊需要”的规定相对简单。从以上可以看出，特殊需要日益成为国际特殊教育未来发展的新趋势，各国都在积极进行转变。不同的是，各国对特殊需要的理解各有不同。美国通过残疾类型的丰富和细化来为残疾人提供更有针对性的干预方案和资源支持，以满足其特殊需要。英国通过将有特殊需要的儿童安置于普通教育学校，更关注儿童的优势能力，通过为其建立学习共同体和合作伙伴来提高残疾学生和普通学生的学业成就。日本对重度和极重度儿童的教育有着细致的考虑，不仅为其设立养护学校，还为其在家学习申请特别通道。我国的立法也在积极倡导“特殊需要”的理念。

4对我国立法的启示

当前和今后一个时期，我国将处于加强残疾人教育法治建设的关键期。通过对美国、英国和日本颁布的相关法律法规进行比较分析，梳理和分析相关经验，将对《条例》的进一步修订和完善以及未来《残疾人教育法》的制定起到积极的借鉴作用。其一，需要确定立法的基本思想、逻辑框架和核心概念。在基本思想上，我国已经与国际接轨，明确了开展全纳教育的方向。在逻辑框架上，是借鉴苏联的将特殊教育融入普通教育的模式，还是实施现行的单独立法的模式，需要进行讨论。在嵌入式的模式下，有利于残疾儿童的融合，但对其教育干预和保护力度则略显不足；在单独立法的模式下，仍然将之处于“普通教育”和“特殊教育”双维逻辑之中，但能够凸显政府对其重视程度，在经费投入、权利意识、干预手段等方面则更为丰富。在核心概念上，需要对于残疾人的概念和类型、特殊教育、特殊需要、个别化教育计划、资源教室等基本概念进行界定，从而构筑《残疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《条例》的法律位阶，研究起草《残疾人教育法》。

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关键词：生涯规划；教育体系；全程式；构建策略；选择路径

中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）33-7552-04

1 高职职业生涯规划教育研究的问题与挑战

21世纪工业化进程和现代化服务业崛起，促进了以培养技能型专门人才为己任的高职教育快速发展。在高等职业教育强就业导向的社会需求驱动和就业市场卖方格局变化下，职业生涯规划教育已成为高职高专院校教学中关于学生生涯规划和就业指导的重要内容和关键环节，承担和发挥着“入学教育的专业定位、课程教学的专业聚焦、专业学习的职业设计、就业指导的职业发展”的综合职责和引导作用。

当前国内外对于职业生涯规划教育的研究，主要关注于生涯教育的“概念界定、特征总结、目标澄清、步骤路径、原则对策”等某一特定的领域范畴【1】，探讨和阐述开设《职业生涯规划》课程和毕业前就业指导活动所面临的教改问题和应对措施【2】，尚未形成覆盖教育教学全过程的体系化、专业化和个性化的职业生涯规划教育参考模式。当前社会经济条件下就业形势的日益严峻，尤其是高职高专教育的短学制约束，给职业生涯规划教育带来新的内容和挑战——如何有效整合高职院校内外部资源，形成一套行之有效的适合高职院校特点的职业生涯规划教育体系显得尤为重要。

2 高职职业生涯规划教育的主要思路和途径

2.1高职生职业生涯规划教育的概念界定

职业生涯规划是指处于特定组织或团队的个人，从面向社会工作就业需求出发，结合自己所处的社会、家庭和个人情况，对自己职业生涯的主客观条件进行测定分析，识别个人兴趣、爱好、能力、特长等适配就业准备度，进而确立符合时代特点的个体适合职业倾向，树立可行的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的行动【3】。而职业生涯规划教育则

通过学校教育有效衔接家庭教育、社会教育，综合教育实施的优势以帮助广大在校学生从知识学习走向职业发展的生涯轨道。

通过考察职业生涯规划及其教育的起源和目标演进，以聚焦高职学生特定群体的职业生涯规划的主体对象和实施范畴，提出关于高职生全程式职业生涯规划教育的概念定义，由此界定应用研究方向和理论探索范围：高职生职业生涯规划教育是一种将职业规划融入针对广大在校学生的高职高专教育体系的实施策略，旨在结合在校期间的全流程教学活动的教育路径促进高职学生关于社会职业和个性发展相结合的正确择业观养成和岗位就业能力构筑。

2.2职业商业规划教育层次的参考框架

职业生涯规划教育的“职业本质”和“教育价值”，要求突破现在大多数学校的单一职业生涯规划课程开设和就业前集中指导等形式只注重入口和出口宏观教育的局限性，在高职高专教育目标视域审视职业生涯规划的微观教育要素，强调和发挥以“专业教育”为核心的教学过程和环节的主导作用。

结合高职院校的具体专业教学改革，实施全流程的职业生涯规划的“引导、设计、实施、反馈和指导”，是职业生涯规划教育融入高职专业设计、课程大纲和教学环节，以提高高职专业教学质量和达成职教目标的最佳途径和必然选择。因此，提出如图1所示的职业生涯教育的参考框架作为解决问题的应用指南。实现“入学教育、专业教育、就业教育”三个层次的全过程职业生涯规划教育的统一布局，充分利用各种教育管理手段形成综合作用机制，对于形成比较完备的高职全程式职业生涯规划教育体系具有至关重要作用：

1）高职职业生涯规划教育目标必须强化符合社会要求的就业参与和工作胜任的价值导向，通过“入学教育引导、专业教育定位、就业教育衔接”的层次化和多维度教育实践，促使学生实现角色认知和学习相长的在岗位工作胜任能力养成，以综合“自我评估、认识职业、环境约束”形成对个人职业现实选择。

2）高职学生职业生涯规划教育的本质和效果体现在学生的实际工作能力和就业岗位落实。因此，职业生涯规划教育必须抓住“专业教育定位”核心，有效融入当前专业教学的内容制定、大纲制定、课程标准制定和实训实践的各个环节之中，并结合学生在校期间的全过程的教学评估和各环节的考核不断加以教学改进和获得学生生涯规划反馈。

3）高职生职业生涯规划教育的本质是保证学生在校学习期间，依托不同层次的教学活动主线得到全程化、体系化、个性化的职业生涯规划教育辅导。由此将学生个人的自我规划和学校教育，以及社会教育的职业生涯指导结合起来，是完善职业生涯规划教育体系的构建和实践所必须解决的现实问题。

3 全程式职业生涯规划教育体系的构建策略

职业生涯规划教育体系构建聚焦学校教育的主航道，帮助高职学生转变临近毕业才关注就业的思维定势和认识误区，从入学开始就基于自身潜力、专业特点和就业方向逐步确立职业方向。结合所学专业了解未来职业岗位的需求特征和就业信息，进行职业设计和不断提升就业准备度，围绕职业生涯目标持续校准专业学习和职业实践活动以实现就业目标。

高职生职业生涯规划教育从专业教育培养目标的职业面向出发，综合考虑学生个体和群体特征以及社会就业岗位要求，根据所面临社会就业角色的职业选择认知，提供可供选择的职业生涯规划的“学习、教育、培训”的内容措施和教育保证：

1）职业生涯规划教育全程化和系统化 职业生涯规划教育是一项系统工程，专业岗位群的“职业目标、职业素质、职业能力”等生涯教育要素必须合理配置到高职教育全过程分阶段实施。职业生涯目标实现不仅依靠专业知识技能，还需要相当的职业化素养，针对不同阶段学生的个性特点和专业水平系统地加以思想政治和职业道德素质教育。

2）职业生涯规划教育全员化和个性化 切实提升高职生职业生涯规划教育水平，首先需要作为主体的学生整体参与和主动担当，还依赖于教师和学校在学习、生活等方面的全方位、多层次教育指导。在职业生涯规划教育全员重视和整体推进的同时，也要注意不同专业以及相同专业学生的兴趣爱好、经济环境等个体特征，视情况提供有针对性差异化辅导。

3.1 职业生涯规划教育循环及其核心要素

适配高职高专就业导向的职业生涯规划教育目标，高职生职业生涯规划教育体系的构建必须综合“思想教育、素质教育、生涯教育、教育管理”等不同视域，但其核心教育要素在于“专业教育环节的教育定位”。强调各种教育要素作用机制的有机融合，图2提出了一种关于职业生涯规划教育体系三个循环层次对接闭环模型，旨在整合教育要素优势实施以“角色认知为起点和胜任在岗工作为目标”的全程式职业生涯规划教育的路径：

1）外循环长周期 高职生职业生涯规划教育从“入学教育”开始（一年级），结合“规划教育”导引（二年级），通过“就业教育”辅导（三年级）。是在现有短学制下学校层级针对学生提供职业生涯规划教育的外在形式，这种循环周期长衔接跨度大，起到理清职业生涯规划理念、了解相关方法应用和建立自我规划的导引作用。其中：“入学教育”是高职教育管理衔接中学教育的途径，通过“入学教育”促使学生实现高职教育过渡，建立为职业发展而学习和接受职业技能教育的思想观念。“规划教育”指专门的职业生涯规划课程，提供关于职业生涯规划的一般方法和参考案例，是当前学校生涯规划教育的主要途径。“就业教育”面向学生就业环节，提供具体的就业形势、岗位需求、职业选择、求职应聘指导。

2）中循环宽周期 高职生的专业教育的课程教学和实践实训环节，是将职业认知和专业面向结合的主要阶段。高职学生的教育培养和实践锻炼不能脱离思想教育和素质教育的整体约束，这就要求学校基于高职教育教书育人和专业教学的总体要求，不断优化和对齐所学专业的职业岗位群的就业导向目标。而学生在聚焦专业学习和课程实践基础上，基于职业认知并结合自身特点参与第二课堂和校外教育与顶岗实习，体验实际工作环境和就业途径，促进所学知识技能和职业认知在实操中得到强化和定位。

3）内循环短周期 职业生涯规划教育要贯穿于高职学生在校学习全过程，最终通过参与就业获得反馈，包括学校的就业指导有效性和学生个人的职业方向清晰化，需要学校和学生的双向循环互动一致——学校的个性化就业辅导、学生的可获得性职业倾向。学生就业求职期间的内循环短周期的职业目标评估和实施过程，可结合行为学习法PARR【4】进行闭环，着眼于求职效果反馈，以找准下一阶段的方向措施并使生涯规划与在岗工作进行衔接。

3.2 高职职业生涯规划教育体系模式构建

面向高职生全程式职业生涯规划教育突出高职生岗位就业的胜任导向（专业技能、职业素质、生涯发展），以提升高职教学和学生就业的核心竞争力，可参考图3所示职业生涯规划教育体系模式八个步骤的构建策略循序展开。这种以高职生的“角色认知为起点和胜任在岗工作为目标”的职业生涯规划教育，更贴近学生毕业后的现场工作实际，不仅有利于高职专业教学目标的落地，而且促进了高职学生从学校教育开始培养职业技能素养和对接职业发展的在岗教育。该模型的关键特征和主要内容如下：

1）三种就业胜任力 包括“专业技能胜任力、职业素质胜任力、生涯发展胜任力”，实现“以技能为前提，素质为支撑，生涯之发展”。三种胜任力是职业生涯规划教育的目标和学生就业竞争力的归宿。

2）三层次循环融合 将前述的外中内循环体系融合为“入学教育导引、专业教育疏导、生涯教育聚焦、专业岗位牵引、专业教育培养、素质教育养成、就业教育指导、职业生涯发展”的相互衔接和协同作用的职业生涯教育体系，从入学教育延续到生涯发展以覆盖高职生在校教育的全程化活教学活动，并体现出系统化、专业化和个性化的教育行为模式。

3）三位一体化覆盖 职业生涯规划教育的具体实施，首先是学校教育管理通过“专业设置、专业目标、培养计划”承载高职生“入学教育、规划教育、就业教育”的整体布局和资源配置；核心是围绕具体专业的“培养方案、教学大纲、课程标准”实现高职生的角色认知和职业定位；结合学生和教师的教学相长以及就业指导和个人方向相互作用，形成三位一体的职业胜任力教育覆盖。

职业生涯规划教育体系的构建和实践，确保了高职学生结合专业学习的职业规划设计的连续性和动态定向。基于全程职业生涯规划的自我认知，学生能够正确地识别自身的兴趣特长、能力倾向和准备不足，以正视个人目标与现实差距，通过结合专业教育的知识和技能强化学习和实践锻炼，实现与个体需求匹配的在岗就业。

4 构筑和发挥职业生涯规划教育的整体优势

综合职业生涯教育体系的“参考框架、构建模型、策略步骤”，通过“入学教育、规划教育、就业教育”三结合，强化专业教育和职业素质养成的职业角色认知和就业胜任力主线，发挥“全程化、系统化、专业化、个性化”职业生涯规划教育的服务优势，为高职院校和学生提供了一种达成职业教育和学生就业目标以及构筑高职生职业发展和高职教育就业竞争能力的可行教育实施策略和参考路径。

高职职业生涯规划教育来源于职教可持续发展的社会责任，又服务于学生主体的职业发展需求。面向高职生的全程式职业生涯规划教育体系，立足于教育培养的主航道结合“学校教育指导、个体自觉规划、社会体验适应”，促进学生在校学习与社会就业的有序对接，不仅有利于根据社会职业需求的自身选择专著于专业知识和职业技能提升，而且培养了高职学生积极向上的生活态度、自立创新的进取精神。高职生全程式职业生涯教育体系建设是一个系统化的实践过程，需要广大教育工作者结合“思想教育、专业教育、素质教育”等活动的的不断理论思考和持续应用反馈。

参考文献：

[1] 李迎春.大学生职业生涯规划经典文章研究述评[J].黑龙江高教研究，2010（4）.

[2] 关黉谚.职业院校学生职业生涯教育模式初探[J].职业技术教育，2009（35）.

篇4

【关键词】媒介融合；“融合教育”观；融合记者

面对媒介生态的深刻转型，新闻教育面临前所未有的机遇与挑战。顺应媒介的发展趋势，研究信息化时代新闻传播的特点和规律，进行新闻教育改革，培养既具有国际化视野和国际化思维，又适应当下时代需求的新型新闻传播人才，笔者认为应该具有与媒介融合形势相适应的“融合教育”观。

一、“融合教育”观的内涵

关于传媒业正在如火如荼地进行的媒介融合，美国新闻学会媒介研究所Henry Jenlins明确指出，媒介融合包括了至少五个层面的内容，即技术融合、经济融合、社会或机构融合、文化融合和全球融合。中国人民大学新闻传播学院教授蔡雯首次将“媒介融合”的概念引入我国，并进一步预测“融合新闻”传播将是“融媒时代”新闻传播的主体模式。尽管在国际新闻界媒介融合的界定没有在学理上达成共识，但从专家学者的描述中我们不难看出，媒介融合不是狭义地局限于技术，而是必将在技术之外的经济、社会、文化等诸多方面产生深刻的影响。可见，传统的、单一的“技能型”新闻人才培养观已不再适应当下国际化新闻传播业的发展，新闻院校在关注技术革新的同时也必须转变观念，对新闻传播中人文、社会、文化等方面的变革有足够的重视。

第一，媒介融合需要“知识与媒介素养的融合”。“融媒时代”新闻传播的实质就是信息、文化的国际化传播。从当代中国新闻传播的变化来看，新闻传媒把中国文化全方位推向世界舞台，又让西方文化千姿百态地展现在中国人面前，中西文化的交融互动不再仅仅是文化精英们的特权，而是活生生地发生在每一个中国人的身上。在这种“跨文化”的新的传播形态下，人人都可以成为“公民记者”，进行民族间、文化间的信息与交流。同时各种思想、政治观念、意识形态、文化价值观念泛滥，有益的、有害的信息并存。作为新闻从业者既要在错综复杂的信息群中寻找新闻线索，又要发出权威的声音引领舆论的方向，因而就必须具有批判性的思维能力和媒介素养，而这种能力、素养的形成，正是来自于各种知识、文化的融合。

第二，媒介融合需要“融合记者”（backpack journalist）。他们只需要备上一部上网手机、一台数码照相机、一台小DV、一部笔记本电脑就能同时满足多种媒体的编辑、采写、播报需求。他们一个人就能完成采访、写作、拍摄、编辑等工作程序，既懂得前期报道，又懂得后期视频剪辑制作，具有融合的专业技能。

第三，要实现知识融合与技能融合的和谐统一。近几年，为了进一步适应市场经济的发展，一部分高校在新闻教育方面进行了专业细化的尝试，致力于培养娱乐记者、体育记者、经济记者等专业型记者。笔者认为众多的研究实践出现了偏重于专业实际操作技能的倾向，忽略了学养型教育。对此，国内知名的新闻学者已给予深入的论述。上海大学影视学院副院长戴元光说:“把学习现代技术作为新闻教育的主要任务是应当受到质疑的，过分的技术化取向对新闻教育是一种伤害。”[1]因此，新闻教育改革应着眼于宏观的新闻教育观基础之上，必须以加强对学生知识融合培养和技能融合培养为根本出发点和落脚点。

二、“融合教育”观下的新闻教育改革

（一）打破学科界限促进知识融合培养。当代高等教育中，一个专业就像一台机器，只有坚实的钢铁硬壳是不行的，还需要有传输履带、螺栓、发动机等物件，才能成为一台高速运转的机器。新闻传播学专业的学生仅仅着眼于专业书籍是不行的，要加强知识融合培养，就必须打破学科的界限，在原专业的基础之上，广泛涉猎交融学科的相关知识，将诸如军事、文化、社会、经济、政治等方面的理论知识进行整合。只有在知识层面实行新的交融整合，使学生能迅速地对纷繁复杂的新闻传播现象和多层次的国际问题做出程序性的分析与综合，才能从根本上适应新闻全球化、国际化的知识调整与理论创新要求。美国哥伦比亚大学新闻学院早在2005年就开始尝试性地采用跨学科的方式联合培养新闻传播人才，效果显著。目前，国内一些知名的新闻院系也已经进行了有益的尝试。中国人民大学新闻学院依托强大的人文社会科学实力，加强与文学、法学、政治学、经济学、管理学等学科的合作互补，试行联合培养、融合交流，使学生在校期间就基本具有两个以上的学科知识基础。

（二）调整专业设置及课程体系，强化技能融合培养。媒介融合的核心是在同样内容的基础上，生产出针对不同平台上的新闻，并用适当的形式播出。因此在专业设置上，要打破壁垒，尝试媒介融合专业的教育模式。此外，很多高校新闻专业还沿用将新闻业务里的新闻采访、新闻写作、新闻编辑、新闻评论并立的课程体系。这种传统的新闻教育模式客观上造成了学校教育与新闻实践活动的脱节。在新闻实践活动中，新闻的采编、写作、评论只是连接新闻业务各个环节的桥梁和纽带，它们是融为一体、不可分割的。应该在对诸课程客观分辨的基础上，进行融会贯通，进而形成较为系统、科学的“新闻实务通论”。

（三）合理构建多维的实践教学体系，促进技能与知识的融合。作为一门应用性学科，只有通过实战和实践，才能将新闻专业的课堂学习与新闻实际运用有机结合，实现知识与技能的“天人合一”，成为适应业界需要的合格的新闻人才。因而在新闻教育过程中实践平台的搭建和实践体系的构建就显得尤为重要。一是要合理地构建课内训练、课外练习、校内实践、校外实习、社会调查与服务相结合的多维实践体系。实践教学环节应贯穿于各个年级、各门专业课程的学习中，在内容上应逐步深入、层层递进，促使学生的基本素质、专业理论与实践技能在实践中逐步统一和融合。二是搭建具有“实战”功能的媒介融合平台。该平台不仅是学生实习的平台，更是专业的工作平台，能够承担数字化传播时代的专业化新闻业务，可将学生的实习融入新闻业界的生产流程。比如承担校内的信息传播沟通工作，将校内新闻传播资源整合为可供学生学与做的“传媒集团”。

三、新闻教育改革需要注意的两个问题

作为一个系统工程，新闻传播教育改革的完善取决于不同构成要素、不同构成环节的有机统一。在新闻教育改革的实施过程中，虽然我们已经取得了一定的成绩，但有两个问题需要注意：

（一）新闻院校要加强与业界的联系与互动。伴随着“融媒时代”的到来，我国学界出现了一种“反常”现象――人民日报社原社长邵华泽当了北京大学新闻与传播学院院长，人民日报社原总编辑范敬宜成了清华大学新闻与传播学院院长，许多曾经在业界任职的知名记者纷纷“下海”，成为各地方高校新闻传播学院的顶梁柱……这种“反常”现象仿佛指南针一样，清楚地告诉我们：融合新闻传播国际化的程度越深，学界与业界的联系越紧密。业界既是媒介融合的实践者和引领者，又是新闻人才的需求者。新闻院校只有加强与业界的联系与互动，才能紧跟传媒发展的脚步，对其正在和即将出现的变革做出准确的预判，从而使新闻教育改革更具有前瞻性，培养出业界所急需的、适应媒介融合发展的、具有国际视野和思维的新闻人才。

（二）新闻教育与其“予人鱼”，不如“授人渔”。我们正处于知识信息时代，新思想、新知识、新技术不断涌现，有限的学校教育远不能满足人一生所需要的知识、能力的要求，所传授的专业技能也远远不可能适应新技术、新知识的快速发展。因此，我们在努力搭建新闻实践平台、营造“融媒新闻”加工氛围、注重学生基本能力、基本思想境界培养的同时，更要通过牢固树立“融合新闻”观的教育理念奠定他们继续学习、自主更新知识、自我调整知识结构、自我不断锤炼融合技能的基础，使他们在学校教育的基础上，自觉地去捕捉其他知识素养作补充，不仅具有适应变革的能力，更有与时俱进、主动变革的境界和愿望，这样，他们便会真正融入新技术、新知识发展的大潮，为新闻传播事业作出更大的贡献。

（本文为鞍山师范学院2011年度校级教师科研项目研究成果，项目编号：11kyxm10）

参考文献：

［1］复旦大学“全球知名新闻传播学院院长论坛”[EB/OL].人民网：传媒频道，2009.

篇5

[关键词]媒介融合；新媒体；课程设置

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0077-05

新媒体是指用数字化技术生成、制作、管理、传播、运营和消费的媒介平台及其内容产品，具有大容量、无限复制、交互性强、“病毒式”扩散、“碎片化”受众等典型特征。以新媒体应用为核心的文化产业体系已经广泛渗透到电影、电视、出版、戏剧、舞蹈等传统领域，并催生出多媒体广播、手机电视、IPTV、微博、微视频等新的媒体类型，成为拉动一个国家和地区文化产业发展、传统产业升级的强大动力。

我们应当认识到，随着新媒体产业成为市场关注的焦点，专业人才的缺乏成为不争的事实。作为新兴的融合性媒介，新媒体具有典型的跨行业特征，集信息技术、新闻传播、影视艺术、市场营销等专业于一体，对从业人员的素养要求具有高度的复合性。既需要具备通信工程、人工智能开发的技术基础，又要有平面艺术、视听艺术的创作能力和软件操作技能，还要具备现代传媒的市场运营和管理经验。显然，高校原有的基于理、工、文、艺的学科划分和相对单一的课程设置，无法适应新媒体企业的用人需求。

本文正是建立在此种背景上，以研究媒介融合背景下新媒体艺术的内涵和结构特征为出发点，着重探讨新媒体企业各岗位人员的能力素质需求，努力在传媒教学与新媒体行业的人才需求之间搭建起沟通的桥梁，推动我国现代传媒产业的发展。

一、媒介融合与新媒体

自从现代媒体诞生以来，技术一直是媒介发展和变革的首要因素。新一代数字技术、网络通信技术的快速发展直接导致了媒介之间的生产融合、组织融合、市场融合以及传播平台的融合，成为媒介融合的主导力量。新兴的媒体类型层出不穷，传统的以地域和行业为基础的媒体界限被彻底打破，各种数字化信息有了通用的传播平台。新旧媒体中的内容可以相互嵌入，并根据自身的媒介特征和受众需求进行分装和，实现了资源的高效利用和个性化传播。从产业角度看，新媒体不是独立、封闭的产业领域，更不是传统媒体的“副业”，而是一种全新的信息组织和传播方式，它必将渗透进广播电视业、信息产业、休闲娱乐业和终端制造业，打破原有的产业壁垒，使各个产业互联互通，呈现出融合发展的态势。

1.新媒体的界定

最早使用新媒体概念的是美国哥伦比亚广播电视网技术研究所所长P.Goldmark，他在1967年的一份关于开发电子录像产品的计划中首次使用了这一词汇。经过近半个世纪的发展，新媒体的概念并没有统一，人们从不同的角度给出了多元化的界定。时任阳光文化执行主席的吴征认为新媒体是一种“互动式数字化复合媒体”，强调新媒体的传播特性。清华大学熊澄宇则从媒介发展的角度指出，“新媒体是一个相对的概念。报纸相对于图书是一种新的媒体，广播相对于报纸也是一种新的媒体。”安徽大学的蒋宏从新媒体的内涵和外延给出了相对宽泛的概念，“就其内涵而言，新媒体是在数字技术基础上的能使传播信息大大扩展、传播速度大大加快、传播方式大大丰富的、与传统媒体迥然相异的新型媒体。就其外延而言，新媒体主要包括光纤电缆通信网、都市型双向传播有线电视网、高清晰度电视、互联网、手机短信和多媒体信息的互动平台、多媒体技术以及利用数字技术播放的广播网等等。”它与吴征的定义一样，都认为数字技术是新媒体产生和发展的基础，也是辨别新旧媒体类型的重要依据。但是，这种过于具体的表述方式并不能完整地涵盖当前新媒体所涉及的领域，也无法适应未来新媒体的发展趋势。

应当指出，新媒体并不单指某一艺术种类，而是基于计算机数字平台创作出来的多种媒体艺术样式。它采用统一的数字工具、技术语言，灵活运用各种数字传播载体，无限复制，互动传播，成为数字技术、艺术表现和大众传播特性高度融合的新兴媒介领域。新媒体的表现形态可以分为两大类：一是传统媒体的数字化转型，它们多是传统媒体与数字新技术的融合化产物，如数字电影、数字电视、数字出版、手机报纸、手机电视等；另外一种是新兴的媒体艺术样式，它往往兼具数字化、网络化与交互性特征，如FLASH、虚拟现实、网络游戏、微博、微视频等。

2.新媒体的结构

当我们面对具体的新媒体现象时，常常会产生概念上的混淆：完全符合上述界定的新媒体是很少的，普遍存在的是在一定程度上符合上述定义的不那么“纯粹”的新媒体。科学地分析新媒体的复杂结构，是了解新媒体属性的基础，也是建立新媒体人才能力结构的必然要求。从宏观上看，新媒体的结构主要存在于三个层面：新媒体的本体——一种创造性的艺术创作：新媒体的应用层——新媒体平台上的信息服务功能、娱乐产品及其数字化表现形态；新媒体表现的艺术性——新媒体艺术作品的审美功能。基于新媒体的结构特性，北京服装学院李四达教授认为，新媒体的交叉应用性存在于“设计学、视觉艺术、媒体文化、计算机技术和社会服务等层面的属性”。

首先，新媒体的本体是一种艺术创作，它与传统艺术门类一样，需要通过独特的艺术语言、典型的艺术形象去吸引受众，这就需要创作者熟稔艺术创作的基本规律，包括文学语言、平面造型语言、视听语言以及各种艺术思维和艺术表现方法，并结合新媒体的特性进行艺术创新。

新媒体的应用层具有显著的信息服务功能和娱乐功能，包括计算机动画、虚拟现实、数字电影电视、网络动画、多媒体展示等领域，它们大多具有交互性、集成性和沉浸性等特点，形式表达依赖于计算机图形图像处理软件等多媒体创编工具。

在掌握应用软件的基础上，创作者还要学习计算机语言。例如：计算机分形算法被广泛应用于模拟自然和有机体的特征，用以满足电影特技制作需求；Flas、网页设计需要ActionScript、HTML、ASP、JavaScript等编程的帮助；网络游戏设计师需要精通C++或Java，以便进行动画场景设计、构架设计和动作设计。此外，由于新媒体的传播手段与各类硬件技术密切相关，诸如计算机通信技术、数字视音频处理技术、存储压缩技术、版权保护技术、数字仿真技术等也是新媒体专业人才的必备技能。

二、新媒体人才的培养现状和问题分析

新媒体的结构特性决定了人才需求的复合性，它要求从业者熟练掌握从前期策划、创作、操控，到后期的传输和互动等流程，具有基于计算机通用平台的艺术生产和表达能力。当前我国高校学生的培养依然是基于传统学科的划分，与新媒体的需求还有较大差距，主要表现在：学科体系、学科属性、课程设置、人才培养模式等相对滞后；专业师资和教学资源不足；新媒体专业教育的评价体系与其它学科雷同，忽视新媒体的新规律和新特点。专业人才培养与需求间的错位成为制约我国新媒体发展的障碍。

对此，课题组首先选取了上海文广新媒体人才培养基地中的华东师范大学、上海交通大学、上海大学，对其相关专业（新闻、广播电视新闻、广播电视编导、广告、编辑出版、播音主持、影视工程、计算机/通信工程、汉语言文学、行政/经济管理）的师生进行问卷调查，共发放问卷350份，回收有效问卷328份。同时，课题组还选取上海文广旗下的百视通等4家新媒体企业，对其经理和员工进行了问卷调查和深度访谈，共发放问卷260份，回收有效问卷208份。旨在了解高校相关专业的课程设置和人才培养现状，掌握新媒体专业人才的培养定位和能力结构，以期在人才培养和行业用人需求之间寻找契合点。

1.新媒体人才培养现状分析

（1）教学措施

针对教师的调查结果表明，只有28%的专业制定了新媒体方面的教学计划，采取的相关教学措施包括：开设新媒体相关课程，在原有课程中有意识地向学生传授新媒体方面的信息和经验，邀请专家和有经验的业界人士开办讲座等。有61%的教师表示并没有这方面的打算，这虽然与一些课程的性质有关，但也显示出多数教师的教学观念没有适应现代媒体的发展变化。

（2）课程设置

统计结果显示，高校相关专业的课程设置依然局限在原有的教学体系中。首先是课程设置陈旧老套，没有跟进现代媒介的发展进程。新闻专业普遍没有开设数字媒体、二三维动画制作等技术类课程，学生的动手能力普遍较差：计算机/软件和通信/电子类专业对新媒体开发所需的视音频编码、流媒体技术类课程鲜有涉猎，也没有开设对编程依赖度较高的游戏开发类课程。其次，学科之间的资源整合乏力。如电视编导专业普遍没有开设产业经济学、市场营销、电子商务等经济类课程，计算机通信类专业学生缺乏必要的影视常识和新闻素养。“泾渭分明”的学科体系，无法适应以生产、技术、市场“融合”为核心特征的新媒体行业的用人需求，学生的适应力明显不足。

（3）各岗位素质要求

为了准确分析新媒体企业对各岗位人员的能力素质需求，我们对新媒体企业的员工进行了典型调查，并将数据与教师、学生的态度进行对比分析。综合看来，师生群体与员工在各选项上的重合率较低，体现出人才培养与用人需求之间的错位。

图1的数据表明，在内容制作岗位，教师群体对各项能力的认可度普遍较高，尤其注重新闻理论、内容策划、文案写作和编辑制作能力的培养。相比而言，学生群体选择的差异度较大，重视编辑制作、内容策划、流程管理等能力，对于新闻理论、文案撰写等课程并不看重，这一方面与学生的兴趣有关，另一方面也显示出当前的理论教学还无法与新媒体实践有效结合，这应当引起专业教学的重视。新媒体企业员工更加看重版权管理、内容创新、信息平台风格把握、编辑制作能力，这也代表了当前新媒体行业在内容开发上面临的主要问题。

图2显示出技术研发岗位的能力要求，师生群体的选择重合率高且比较平均，在一定程度上反映出他们对新媒体技术比较陌生。相比之下，新媒体员工则更加看重流媒体研发、版权开发、技术标准应用等能力。

在市场营销岗位，学界和业界普遍看重产业链沟通能力，认为良好的产业链沟通是新媒体企业进行内外价值连结、实现产业增值的有效途径。图3显示，师生群体的选择比较平均，对市场营销岗位的认识还不够明确。新媒体企业员工认为，良好的整合营销能力和商业模式开发能力是市场营销人员的核心素质要求。新媒体并不是单一的媒体类型，它与传统媒体在内容资源、资金、市场、人员乃至组织结构等方面都存在互补和融合的关系，它的市场推广需要有效地整合多种媒体资源。同时，当前新媒体在商业运营模式方面还处于探索期，如何快速争取受众，将媒体内容和服务推向市场，没有现成的模式可以复制。

如图4所示，对于企业管理岗位，师生看重战略管理、产业链沟通、生产流程管理能力，企业员工则更加看重产业政策、资本运作和资源调配能力。目前，我国的三网融合进程仍处在起步阶段，相关的产业政策并不明朗，加之广电业与电信业既有的行业壁垒，为产业的拓展、主导权的建立制造了许多障碍，也使运营企业面临巨大的资金风险和技术风险。因此，新媒体行业的发展受产业政策的影响极大，需要管理者对相关政策有敏锐的洞察力。同时，管理者还应有灵活的资本运作能力和高效的资源调配能力。高校相关专业的教学在这些方面也应当有所侧重。

（4）制约因素

在制约人才培养的原因方面，师生普遍认为是由多种因素共同作用的结果。主观上，高校的教学体系和课程设置依然是沿袭传统媒体的人才培养机制，学科之间缺乏交流和融合。教师业已形成的传统教学观念和知识体系也不能适应新媒体的发展要求。客观上，新媒体的发展变化过快，而高校在人才培养方面需要相对稳定的教学体系支撑，还无法采用像在职培训、职业教育那样灵活的教学方式。同时，高校缺乏新媒体研发所必要的资源和技术优势，学生也缺乏在新媒体企业的实践机会。

2.调查的主要结论

（1）相关专业的师生对新媒体行业的关注度较高，对该行业的发展前景普遍持乐观态度，并愿意积极投身到新媒体的学习和研究中。

（2）与新媒体企业的从业人员相比，高校师生对该行业的实际用人需求还有较大的认识差距，对各岗位人员的能力素质需求还不甚了解。尤其在版权开发与管理、流媒体技术、产业政策、整合营销、资本运作与商业运营模式方面，还缺乏针对性的教学和研究。

（3）高等学校基于传统媒体人才培养的教学体系和课程设置，与现代传媒业中的复合型人才需求差距甚远。这既来自于传统教育观念和既有学科划分的束缚，也是由于不断变化的媒介格局下，难以构建起稳定的人才培养模式。在此次被调查的10个相关专业中，近五年内几乎没有专业进行相应的课程调整。新媒体的发展既需要节目形态的创新、市场营销手段的创新、资源组织架构的创新，也需要熟练把握快速变革的数字技术，而这种创新人才的培养无法从既有的专业课程体系中获得。

（4）高校与新媒体企业间的联系松散，无法为专业教学和科研提供充足的行业资源，也无法为师生提供良好的实践机会。

三、新媒体专业人才培养机制分析

新媒体行业的发展离不开人力资源需求和供给间的平衡，面对专业人才培养中出现的各种问题，高校应当不断跟踪、研究行业用人需求，灵活调整专业课程设置和人才培养模式。

1.更新教育观念，整合学科资源

上海文广百视通公司的人力资源经理在深度访谈中表示，当前企业在用人上遇到的主要问题就是复合型人才的缺乏，受制于原有的学历教育背景，员工的能力结构相对单一，视野不够开阔，严重制约了企业的创新发展，这与我们的调查结论是一致的。

课题组在调查中还发现，当前高校在相关专业的设置上普遍存在两种倾向：一是追求大而全，课程涉猎面过广，课程之间的衔接缺乏科学论证，常常是“东一榔头，西一棒槌”，教学的针对性和系统性不足；二是专业面过窄，有些学校片面地将新媒体理解成数字影视艺术、数字媒体技术，将已有影视类专业、软件工程类专业直接移植过来，“换汤不换药”，不利于复合型人才的培养。因此，新媒体专业教育首先应当更新教育观念，突破传统的泾渭分明的学科界限，对优势教学资源进行整合。

在课程建设方面，综合教学体系的建立是达到教育目的、培养合格人才的必要途径。我们对新媒体结构层次的分析表明，新媒体专业人才的培养，需要注重理论与实践的融合、技术与艺术的融合，注重课程的衔接整合，围绕新闻传播理论、视觉造型艺术、文学艺术史论、软硬件创编工具、计算机网络与通信技术、市场营销与企业管理构建课程模块，建立起跨学科、跨领域的综合教学体系。

2.突出特色，注重创新能力培养

近十年来，我国高等学校传媒专业在数量和规模上得到了迅猛发展，竞争也随之加剧，未来的优胜劣汰几成定局。可以说，谁抓住了未来传媒发展的脉搏，谁在人才培养上就会占得先机。然而，专业的发展不能简单地复制它人，更无法一蹴而就，它需要长时间的积累。面对业已形成的教师、资金、设备、研发团队等优势学科资源，高校可以围绕新媒体的发展需要重新进行构建，保留原有专业特色，在优化组合的基础上突出新媒体的适用性。

新媒体全新的传播方式和呈现形态，对人才创新能力的需求是多元的。它首先需要从业者在内容上的创新，交互式传播、数据库挖掘、精准营销等手段的引入，使得新媒体可以针对特定受众的接受心理和行为习惯组织内容生产，实现定向传播，这就需要从业者开发出更为丰富的个性化内容，创新适合新媒体播出平台的节目形态。其次，新媒体的发展没有现成的运营模式可以借鉴，它的产业链更长、更复杂，更加强调资本运作，需要根据新媒体的阶段化发展特点，创新商业模式，在扩展市场、争取受众和企业赢利之间寻找平衡。

3.注重技术研发，加强产业研究

新媒体发展所运用的新技术多、技术融合度高，横跨硬件平台开发、通信工程、视音频处理、数据库应用等多个技术领域，所涉及的技术标准化应用、数字版权保护、新一代互联网、流媒体开发等技术，都是新技术领域的热门应用。而这些技术在当前的相关专业教学中却很少体现，学生就业后不得不面临新的技术培训。

针对上述问题，相关专业应当在教学中有所侧重，强化学生对新技术的认知、使用和研发。高校还应发挥自身的专业资源优势，积极参与新媒体行业的技术研发。早在2005年，清华大学、上海交通大学团队就开始参与TD-SCDMA技术标准的制定和研发，为我国第三代移动通信技术的发展奠定了基础，也在实践中锻炼了师生队伍。

调查表明，高校还未注意到产业政策、商业模式、资本运营等环节对新媒体产业发展的重要影响。正是因为新媒体的跨行业特性，导致其更容易受到技术、资金、政策多方面的影响，新媒体的产业化进程充满变数。这就要求从业者熟悉产业政策，灵活分析、预判产业链的价值走向，寻找企业自身的产业定位，并积极构建商业运营模式，善于资本运营。

4.强化校企合作，紧跟用人需求

课题组调查发现，多数新媒体从业者认为自身缺乏必要的理论素养，无法认清所从事行业的特有属性和核心竞争力，对新媒体产业和自身企业的发展前景认识不足。高等院校在这方面有丰富的智库资源，能够为从业者提供客观的理论指导和培训，拓宽他们的视野，为新媒体企业创新内容生产和市场运营提供策略支持。同时，新媒体企业丰富的运营管理经验，众多的学习实践岗位，以及在产业运营中暴露出的系列问题，都将为高校的专业教学和研究提供方向指引。

四、结语

随着数字技术的不断更新，国家三网融合战略的逐步推进，新媒体所带来的媒介变革必将呈现出愈演愈烈的态势。新媒体行业的快速发展带来的是对人才的广泛需求，美国经济学家舒尔茨强调“资本不仅仅局限于物质形态，更重要的是人力资本，人力资本才是传媒业发展的发动机”。本文在新媒体专业人才的需求和培养之间提供了一种参照，以此建立、健全人才的培养机制，让各路精英在新媒体这一魔方舞台去施展自己的才能。

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一、 均衡阅读教学理念产生的背景

均衡阅读教学理念的提出是在21世纪初，代表人物为普瑞斯利、韦弗和莫茨。此时的美国语言教育界呈现全语言衰落和拼音教学复归的局面，均衡阅读教学理念正是基于对几番起伏的“阅读战争”的总结与反思。

拼音教学是美国传统的阅读教学方法，其理论依据主要是行为主义心理学，即认为阅读学习以“刺激―反映”联结为基础。拼音教学强调对语言结构的掌握，将对语言最小部分的自动解码看作阅读和理解文本的前提条件。此种教学方法代表了“自下而上”的阅读教学模式，这种模式最明显的特征是关注教发音的技能、字形―声音知识、语音的组合和辨别语义。教学过程的重点放在清晰地教识词和解码技能上。[1]美国的儿童早期阅读教学一直沿用拼音教学，直到20世纪70年代全语言阅读过程学习观的提出。该理念认为，“语言是完整的，不是支离破碎的，不能被简单地分解为某种技能；语言技能和语言策略的学习是在完整的情景、真实的言语实践中形成的，语言经验渗透在全部的课程中；班级语言学习要与孩子的全部生活融为一体。”[2]全语言反对拼音教学将语言分割为语音、字母、词汇、语法等碎片，批驳拼音教学将儿童置于被动接受学习的状态，强调儿童在阅读过程中的主体地位及意义学习。全语言思想的理论依据主要是杜威的进步主义语言观，其倡导的是“自上而下”的阅读教学模式。在20世纪末，全语言思想成为了美国阅读教学的重要指南。然而，实施全语言教学的加州在1992年及1995年两次标准化阅读测验中名列全国之末，导致加州政府放弃全语言。至此，拼音教学卷土重来并再次占据上风。但纵观“阅读战争”的发展轨迹可以看出：全语言的兴起已揭示拼音教学存在的弊端，而全语言的衰落又暴露出其本身存在的问题。理论及实践的发展理应是一个螺旋上升的过程，解决全语言的问题不能靠采取拼音教学简单复归的方式。儿童早期阅读教学的理念需要在分析和批判中得以重构，均衡阅读教学理念正是在这种背景下应运而生。

二、 均衡阅读教学理念的基本观点及实践方法

拼音教学过于注重解码技能，忽视儿童的阅读兴趣及意义理解；全语言教学虽改善了儿童的阅读态度，却对基础知识与基本能力重视不够。单纯强调全语言的阅读教学和单纯关注编码取向的阅读教学均走向了极端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《阅读教学法的应用――以平衡教学为例》中指出：成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学、理解策略教学同全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和小学一年级的儿童来说尤为重要。[3]

均衡阅读教学理念认为：儿童的阅读是通过对语义、语法、字形字音、语境、社会和场景以及他们自己阅读目的的意义创造而完成的；阅读教学需重视所有儿童的需要，应以儿童阅读过程和读写能力的发展水平为起点；阅读是一种社会性的活动，阅读练习的刺激物应该是真实的、不加控制并具有完整的意义；阅读教学应按整体―部分―整体的顺序进行，即先对阅读材料进行完整阅读，再指导儿童关注阅读文本，学习语言部分的功能；阅读的发展与书写和作文教学是整体教学的有机组成部分。“均衡阅读教学”理念代表着一种新的教学模式――综合性语言教学模式，该模式的特征是将阅读过程看作是“自下而上”和“自上而下”不断交叉的过程，即阅读既是语言处理的过程，也是阅读者已有知识的运用过程，是阅读者已有知识与阅读文本之间的互动过程。

均衡阅读教学理念在融合进步主义和图式理论的精粹之上，还参考了语言教学研究中最新的科研成果，并以此为基础制定了系统、详细的阅读测评标准。全美阅读研究小组的研究结论认为，有效的阅读教学包括：音位意识、拼音法、流畅、词汇和文本理解教学，教师准备与理解策略教学，教师教育与阅读教学，计算机技术与阅读教学。其中最为突出的是确认了音位意识教学能够帮助儿童阅读学习，强调其在儿童阅读教学成效中的重要作用。[1]均衡阅读教学理念最常见的实践方法就是在交互式的教学情境下融入语音意识的训练或直接的音位意识教学。

三、 对我国早期阅读教育的启示

均衡阅读教学理念的提出完整地呈现出美国早期阅读教学的发展轨迹：从最初的单纯注重基础知识与基本技能到强调意义学习及阅读者的主体性，再到吸取两个学派的精粹并以最新的科研成果作为实践探索的支撑及依据。我国早期阅读教育起步较晚，理论与实践均处在探索阶段，均衡阅读教学理念对我国早期阅读教育的发展具有如下重要启示。

1.制定科学、具体的阅读测评标准

美国语言教育界注重对儿童阅读心理机制及阅读阶段特点的研究，其中S・N・Chal等人提出早期读写结构包括有关读写的早期概念性知识、有关读写的早期程序性知识和语言能力建构等三个成分；《康州阅读成就蓝图》将儿童应掌握的阅读能力分为识词技能的基础能力、准确识词的能力、阅读流畅技能、词汇能力、阅读理解能力几大维度。基于对儿童阅读过程的深入研究，美国语言教育界制定出科学、具体的阅读测评标准，将儿童阅读状态考核维度集中在语音认知、语法认知、视觉―空间能力和工作记忆等几个方面[5]，并针对不同年龄阶段儿童的阅读水平提出相应的具体要求。反观我国的早期阅读教育，有关儿童阅读心理机制的研究尚不够深入及系统，难以为阅读教学实践提供有力的理论依据；另外，阅读教学目标大多属于纲领性的指导原则，欠缺明细的说明，尤其缺乏不同年龄阶段儿童所应掌握的阅读技能的具体要求，致使教学实践的针对性不强，影响了教学实效。

当前，研究儿童早期阅读过程的心理机制，掌握不同年龄阶段儿童的阅读水平，以科学研究成果为依据制定具体、详细的阅读标准，是我国早期阅读教育亟待开展的重要工作。儿童早期阅读与读写发展过程的基本特点、儿童阅读相关知识、识字水平和故事理解水平的关系及其年龄发展特征，以及语音意识与早期阅读能力的相关性研究，均是制定阅读测评标准的基础性研究，有待理论研究者进一步深入探索。

2.采用以阅读为中心的整合教育模式

我国传统阅读教学的基本特征是注重双基，与美国拼音教学的理念接近。但美国自进步主义运动以来，尤其在全语言盛行之后，已基本解决了教育民主化问题。教育界已普遍接受了意义是语言的核心，儿童的发展是教育实践的前提，全语言已完成了对美国阅读教学基本观念及基本状态的革新。我国虽在20世纪末引入全语言的教育观念，但对全语言所蕴含的进步主义语言观尚缺乏深刻的理解和真正的落实。早期阅读教育大多局限在正式教学活动范围，对整合的理解也仍局限于综合各领域内容的狭窄视野。因此，我国早期阅读教学实践首先要摆脱局限于单纯学科范式的教育内容和方法框架，倡导多维整合的早期阅读教育。美国教育实践中普遍采用的以阅读为中心的整合教育模式具有较高的借鉴价值。

此种阅读教学模式将早期阅读的本质特征界定为儿童在真实的生活情境中为了真实生活的目的而与书面语言进行互动，主动寻求和建构意义的过程。[6]以阅读为中心组织各类活动，将阅读教学渗透于日常生活活动、游戏活动、各领域教学活动中；不断开放阅读的视野与范畴，将早期阅读与儿童的生活融合在一起，将静态阅读与动态阅读有机结合，促使课堂阅读走向生活阅读。

3.注重儿童视觉阅读能力的培养

均衡阅读教学理念在对儿童阅读过程研究的基础上，确认语音意识尤其是音位意识是影响阅读成效的重要因素。在阅读标准中设定了针对语音意识的多项具体要求，在教学实践中则采用音位分离、音位一致、音位分类等多种教学方法，有效地促进了儿童音位意识的发展。这种注重阅读过程研究、解析阅读成效影响因素的研究思路值得肯定和借鉴。同时也应看到，汉语与英语是特征各异的两种语言，我国早期阅读教育应把握汉英两种语言的差异，分析影响汉语儿童阅读成效的主要因素并以此为依据采取有针对性的教学策略。

英语是一种表音文字，而汉语是一种表意文字。两种语言特性上的差异，使得阅读成效的影响因素不甚相同，尤其表现在认识词汇所必需的基本技能上。作为表意文字的汉字具有图形特征及以形表意的特点，一个汉字包含的视觉信息量远远多于一个英语单词所含有的视觉信息量。已有研究指出：在最初的汉字识别中，汉字更可能通过视觉特征进行识认；汉语儿童的视觉技能在其阅读和读写能力发展中的作用显得更加重要。[7]图画书是我国早期阅读教育中常用的阅读材料，理解图画书中的图画所传递的意义以及体察图文在传递意义时的差异均需要具有专门的视觉阅读能力。而视觉阅读技能的增长既为关注文字及其关键信息提供了前提条件，也有利于汉字视觉解析及表现水平的发展。从图画整体属性再到内部各对象关联的阅读策略可直接迁移至汉字视觉解析过程；对图画各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于儿童对汉字部件的判断及掌握汉字构型。因此，我国早期阅读教育应重视图画书教学的价值及作用，并在实际教学中将视觉阅读能力的培养作为主要的教学目标之一。教师应帮助儿童掌握看懂图画所需的阅读技能，包括对图画整体属性的感知，对图画动力学的了解以及对图文关系的认识三个方面；与此同时，逐步建立有关汉语的文字意识及初步概念，促进儿童早期阅读及读写能力的发展。

参考文献

[1] 史大胜. 美国儿童早期阅读教学研究――以康州大哈特福德地区为个案[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 李霞.全语言教学思潮及其对我国幼儿语言教学的启示[J].学前教育研究，2000（4）.

[3] 孙莉莉. 早期阅读与幼儿教育[M].合肥：安徽少年儿童出版社，2011.

[4] 教育部基础教育司编.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].南京： 江苏教育出版社，2001.

[5]李静.儿童阅读困难个案研究[D].南京：南京师范大学，2003.

[6] 余珍有.日常生活中的早期阅读指导.学前教育研究[J]，2005（1）.

篇7

一、研究背景

1.新形势要求高师生具有较强的网络化学习能力

网络化学习能力、个人知识管理能力和信息化教学能力已成为高师生未来专业发展的必然要求。而网络化学习能力对于高师生而言尤为重要，是高师生毕业后“带得走的能力”，是关乎其终生生存和发展的核心能力。[1]

2.高师生网络化学习能力现状堪忧

项目组经过多年的观察和调研，发现相当比例的高师生缺乏网络化学习能力，具体表现为：第一，没有树立网络化学习的新理念，即利用信息技术支持学习的意识淡薄。第二，或者没有掌握支持网络化学习的ICT（Information　Communication　Technology）技能，或者不能很好地利用所学的ICT技能支持网络化学习，即转化为学习力。第三，只注重自主学习，没有很好地利用Web2.0技术融入学习共同体。[2]因此，系统培养和提高高师生的网络化学习能力，不仅十分重要，而且非常迫切。

3.网络化学习方兴未艾，相关学习理论、理念和技术亟待系统梳理

项目组在多年的课题研究、教研教改和自身学习实践的基础上，形成了自己的学习理念与感悟，积累了比较丰富的网络化学习技巧、经验和典型个案，亟待进行系统梳理和提升。

二、研究现状

目前，地方高师院校在培养高师生网络化学习能力方面普遍存在以下问题或弊端：

（1）对高师生网络化学习能力培养的重要性认识不够深刻到位，未能厘清网络时代的学习理论、学习理念和学习技术，开设的《学习论》、《学习心理学》、《学习科学与技术》等课程未能与时俱进，许多学校甚至没有开设《学习科学与技术》这类旨在培养大学生信息时代学习能力的课程。

（2）教学实践中，没有从系统论和课程群视角出发，将《学习科学与技术》、《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等课程打造成系统化培养高师生网络化学习能力、研究性学习能力、信息化教学能力、个人知识管理能力和专业发展能力的课程群，力量分散，形不成合力。

（3）课程教学和能力培养缺乏新理论、新理念、新技术、高水平学习平台和优质学习资源的强有力支撑和保障。

三、研究思路、内容与成果

基于以上研究背景和研究现状分析，项目组确立了“理论分析—理念确立—课程改革—教学创新—实践总结—经验推广”的研究思路，在理论探讨、教改实践、学习平台与环境建设、学习资源开发、能力培养模式创新等方面取得了丰硕成果。

1.理论探讨

（1）厘清了网络时代的学习理论和教师新角色，建构了独特的网络化学习理念，总结了行之有效的网络化学习技术、路径与策略，积累了丰富的网络化学习的经验技巧和典型个案。

发表相关论文9篇，其中《高效网络化学习：理念、路径与策略》从三个层面建构了高效网络化学习的新理念，提出了高效网络化学习的十大路径和七大策略，总结了相关经验技巧。《高师学生网络化学习研究——基于门户网站教育博客的角度》从时代需要和学习现状两个方面分析了高师学生网络化学习的必要性，提出一种新的颇具发展潜力的学习方式——基于门户网站教育博客的网络化学习。在大量个案研究的基础上，总结了博客在网络化学习中的作用，分析了博客学习的优势、缺陷和常见误区，提出了“四个融合、四个结合”的博客学习新理念。并提出学习者应从理念、技术、经验与技巧等层面加强修炼，显著提升博客学习的质量，并建立博客学习交流的长效机制。[3]

《网络时代的学习理念：联结过去、现在与未来》梳理了21世纪国内外新涌现的学习理念，包括“学习是连通即网络形成与优化”（连通主义）、“学习就是建构、建构蕴含创新”（新建构主义）、“搜索就是学习”、“学习是自我意识与自我超越”、“我们—所有人—学习”（混合学习与泛在学习）等。在此基础上，提出了自己的学习理念与感悟，包括“学习的终极目标是止于至善”、“高效学习的六重境界”、“学习是幸福因子”、“向大师学习、与大师对话”、“四个融合、四个结合”、“学习是联结过去、现在与未来的桥梁”等。论文提出，信息超载和知识碎片化加剧了知识惰性化，而与大师连通和对话的能力、批判性思维能力、个人知识管理能力和洞察力是网络时代学习者解决信息超载、知识碎片化和知识惰性化的“四大法宝”。[4]

《网络时代的“学习三境界”》以禅学视角提出了网络时代学习的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——静止和显性化的学习；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流动和隐性化的学习；第三境界“看山还是山，看水还是水”——生活化的学习。论文结合学习的三重境界讨论了容器学习观、连通学习观、显性知识的学习观、隐性知识的学习观和泛在学习理念，以增进人们对网络时代学习的多角度理解。[5]《基于“平民技术”的高效网络化学习》讨论了支持高效网络化学习的三大“平民技术”：教育博客、网络公开课和微课程（数字故事），并总结了它们为网络化学习带来的成效：教育博客能够以低门槛构建“知识网”，以低成本编织“人际网”和以低消耗进行“知识推送”。网络公开课则能实现零投资的高质回报和零移动的全球定位。而微课程则实现了微内容与大视野的结合、微时间与大智慧的结合。[6]

《浅谈网络学习的利器——博客》讨论了博客作为网络 学习利器的作用，总结了基于博客的知识管理技巧。[7]《基于社会性软件的青少年四结合教育博客圈学习共同体的建构与实践》提出了四结合教育博客圈学习共同体的新概念，讨论了其理论基础、意义、运行机制，并且给出了一个四结合教育博客圈学习共同体的案例。[8]《论教学中主体隐喻的嬗变及其认知诠释》梳理了七大主体隐喻及其学习观，并且指出知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性正逐浙成为学习理论研究的共同基础。[9]《数字桥梁：数字时代教师的新角色》从四个方面揭示了教师作为数字化学习时代“数字桥梁”的必然性和角色内涵，将丰富和深化人们对新时期教师角色和专业发展内涵的认识。[10]

（2）建构了高师生网络化学习能力培养的新模式，总结了相关课程教学改革的新经验。《学习方式转变与高师生网络化学习能力培养》提出了“以学习理念重塑和学习方式转变为先导，以课程群教学为基础，专题讲座、学习竞赛、实践社团为辅助，开放学习环境和优质学习资源为依托，教师引领、榜样激励、同伴互助、研究性学习为手段”的高师生网络化学习能力培养新模式。[11]《高师生“现代教育技术能手”培养初探》界定了高师生“现代教育技术能手”的新概念，并且提出了六条培养对策和培养新模式：加强教学团队建设，培育精品课程；准确定位课程，建设课程群；加强教学示范性，打造实践教学链；改革考核方式，加强能力培养；形成“三阶段、多渠道、系统化、全程式”的培养模式；以核心能力培养带动其它能力，以实验教学和学科竞赛为抓手。[12]

（3）厘清了高师教师教育网络学习平台建设的思路，总结了学校未来教师空间站、ET网络学习平台建设的创新经验。

（4）厘清了网络时代教师专业发展的相关理论，在个案研究的基础上建构了基于信息技术的教师专业发展模式，提出了相关途径、对策、方法。

2.教学改革

（1）分层课程体系打下能力培养基础。项目负责人2008年、2009年在南京大学访学期间，全面考察了国家级精品课程《学习科学与技术》的成功经验，整理、汇集了相关教学资源。之后，项目组结合学校实际情况，系统梳理了该课程的教学方案、教学经验、教学模式和教学资源等相关成果，面向非教育技术学专业高师生开设了《学习科学与技术》公选课，并且改革《学习科学与技术》专业课（提升为主干课程）及《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等公共课，将学习科学的理论研究成果特别是网络化学习的新理念、新路径和新策略融入课程教学，提升了课程群的教学效果。

（2）“以赛代练”促进学生能力发展。项目组组织了四类大学生学习竞赛，即广西高校大学生计算机应用大赛校内选拔赛、全国大学生计算机设计大赛校内选拔赛、全国多媒体课件大赛校内选拔赛、广西师范生教学技能大赛计信学院选拔赛。

（3）“专题讲座”引领发展方向。项目组开办了一系列面向大学生的专题讲座，例如基于博客的网络化学习、网络时代的学习理论、亚洲数字化学习国际研讨会参会汇报等。

（4）“教师引领、榜样激励、同伴互助”发展学习指导中心。项目组创建多个教学博客和博客圈，以实际行动倡导并引领高师生开展基于博客的网络化学习。项目组指导了学校计算机协会、教育技术协会、网络信息安全协会等大学生学习与实践社团，并且评选和表彰了教育技术系年度“学习之星”，为大学生树立多样化、多层次的学习榜样，形成了良好的网络化学习氛围，取得显著成效。

3.学习环境建设

（1）开发优质网络学习资源。《学习科学与技术》、《现代教育技术及应用》、《计算机文化基础》、《多媒体课件设计与制作》、《Flash动画制作》、《网页制作》等网络课程和系列示范性课件先后获得全国多媒体课件大赛特等奖1项、一等奖4项、二等奖8项、三等奖6项。

（2）搭建高效数字化学习平台与虚拟学习社区。利用开放网络资源，打造了《学习科学与技术》、《信息技术促进教师专业发展》、《计算机文化基础》三个博客学习平台和《学习科学与技术》、《IT与教师专业发展》两个博客圈，建成了教育技术学专业网络学习平台，这些学习平台已投入使用3-6年，受到高师生的广泛欢迎和好评。

（3）深度参与学校数字化学习平台建设。项目组参与学校未来教师空间站、教师教育综合训练中心和自治区示范性教师教育基地的设计与建设，将项目组的网络化学习新理念和相关成果融入平台建设，为项目的教改实践提供了先进的信息化教学与网络化学习环境。

四、研究创新点

第一，围绕信息化教学能力培养建构相关课程群，使高师生网络化学习能力的培养具有现实的平台与载体。项目从系统论和课程群的视角出发，将《学习科学与技术》、《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等教师教育课程打造成系统化培养高师生网络化学习能力、研究性学习能力、个人知识管理能力、信息化教学能力的课程群，从而使先进的教学理念在实践中得到真正的生成与发展。

第二，将学习科学的研究成果与高师生的实际相结合，开展了在真实教学情境中研究网络化学习的创新探索。项目在学习理论建构、学习理念重塑、学习方式转变、学习技术总结、学习资源开发、学习环境创设、学习平台打造、课程群建设、实践教学改革和能力培养模式创新等方面进行了系统的研究并取得了丰富的成果。理论创新方面，从三个层面建构了高效网络化学习的新理念，并且提出了基于平民技术的网络化学习十大路径和七大策略。实践创新方面，建构了“以学习理念重塑和学习方式转变为先导，以课程群教学为基础，专题讲座、学习竞赛、实践社团为辅助，开放学习环境和优质学习资源为依托，教师引领、榜样激励、同伴互助、研究性学习为手段”的高师生网络化学习能力培养新模式。

第三，项目研究关注学习主体与学习环境的双向建构，将学习环境的建构由教师预设的理念转变成学习共同体的互动与共生，进而使学习者的主体意识得到了强化，学习动力得到了激发和维持。

五、项目研究的人才培养效益

项目研究达到了预期目标，取得了良好的人才培养效益：通 过项目组主持的课程教学、学科竞赛、专题讲座和社团活动等，直接受益学生人数超过6000人。获得国家奖学金、通过全国大学英语四六级和计算机二三级考试的学生人数呈现稳步上升趋势。

参考文献：

[1][2][3]郑小军.高师学生网络化学习研究——基于门户网站教育博客的角度[J].教育评论，2011（6）：36-38.

[4]郑小军.网络时代的学习理念：联结过去、现在与未来[J].中小学信息技术教育，2012（5）：22-25.

[5]张霞，郑小军.网络时代的“学习三境界[J].中国信息技术教育，2012（6）：93-95.

[6]张霞，郑小军.基于“平民技术”的高效网络化学习[J].中国信息技术教育，2012（7）：163-165.

[7]黄彧，郑小军，杜英俊，陈凤.浅谈网络学习的利器——博客[J].中小学电教，2010（9）下：3-4.

[8]郑小军.基于社会性软件的青少年四结合教育博客圈学习共同体的建构与实践[J].现代教育技术，2008（8）：54-57.

[9]杨满福.论教学中主体隐喻的嬗变及其认知诠释[J].全球教育展望，2010（2）：11-15.

篇8

《无锡市玉祁中心小学自然教育纲要》（下文简称《玉小自然教育纲要》）及其标准的核心内容，是关于自然教育思想的校本化理解、表达和实施标准。

我们提出自然教育，主要基于对学校发展历史和现实需要的思考，体现了我们的教育价值观和贵在行动的实践取向，寄托着我们的教育理想和信仰。在自然教育理论校本化方面，我们强调理论的批判、创新和重构，逐步形成学校自己的教育理解和话语系统。在实践操作上，强调转知成智，进行标准化建设，不断提升学校服务于学生发展的能力和水平。自然教育的提出和实施，对于我们来说是富于挑战的开创性工作，我们既满怀教育深情，又力求发扬理性精神，大胆创新，务实严谨，有计划有步骤地扎实推进。

1.基于对学校品质发展的主动定位

玉祁中心小学是一所百年老校，具有悠久的办学历史和深厚的文化底蕴，培养了现代经济学家孙冶方等大批人才。梳理学校发展的历史，我们发现学校的校训“朴实笃学”，是我校办学风格、校本特色、人文色彩的集中体现。特别是“朴实”一词，朴之本义为材质，也就是不浮华，而质则含有实之义，所以“朴实”作为校训，意味着回归本真。显然，这种百年文化积淀所形成的精神，与自然教育的核心思想一脉相承，浑然天成。

玉祁中心小学还是一所办学特色鲜明的学校。早在上世纪六七十年代，学校因开办“小红花锡剧班”而成为当时颇具影响的锡剧特色学校。到了上世纪八九十年代，学校连续十几年蝉联无锡市小学生排球比赛冠军，并多次获得江苏省小学生排球比赛的冠军，成为江苏省小学排球传统特色学校。新一轮课改以后，学校单项发展的项目特色更是层出不穷。回顾学校特色发展的历程，我们深切认识到学校发展需要特色，但要防止学生被特色化，不能为特色而特色，也不能仅仅局限于项目特色，而应该丰富和拓展学校内涵，不断提升学校品质。而对于学校来说，品质是什么？品质就是符合满足学生发展需要的标准，只有基于学校品质的标准化的特色创建，才有真正的意义和生命力，也只有通过标准化的特色创建的学校品质，才有丰富的内涵和持久的影响力和美誉度。这种注重品质内涵的标准化的特色创建，使学校发展方向更明确，目标更集中，路径更清晰，步伐更坚定，也更有利于学校全面协调可持续的发展。

2.源于对当前教育现状的深度剖析

当前的教育存在着众多复杂的问题，有选拔人才的考试制度设计问题，有重文化学科课程轻综合实践类课程的结构性问题，有学生作业负担过重、体质普遍下降的共性问题，也有诸如个别学校和教师不在状态的异常性问题，如此等等的问题形态和问题性质不一而足。严峻的现实迫使我们要有强烈的问题意识，有审视问题的视野、研究问题的方法、解决问题的智慧。

问题在哪里，智慧就在哪里，关键是要找到属于自己的问题，找到问题的真正原因，透过比较而产生的差距，在应有现象与实际现象之间去发现问题。比如学校层面，缺乏现代学校应有的主体性和自我发展的能力，往往习惯于被动接受，表现为跟风赶时髦，头痛医头，脚痛医脚，人云亦云或唯唯诺诺等等。比如教师层面，有清醒的无奈，苦于教育体制、社会评价压力等等问题的困扰，也有糊涂的平庸，缺乏对教育本质的真正把握，以及从教应有的技能本领等等。我们需要有透彻的教育理解，需要有这种教育理解的认知建构过程，更需要有这种教育理解转化为标准化建设的实际行动。

自然教育之于我校的特色建设，不仅仅是品牌标识，更是文化软实力的全面打造。在教育改革的突破上，自然教育作为核心价值观，作为决定学校文化性质和方向的深层次要素，其建构的过程必然触及教育的内核，必然有效地提升教师的教育理论素养和实践能力，必然全面而深刻地影响着学校实施素质教育的面貌。

3.出于对教育核心价值体系的有效建构

学校核心价值观是学校文化软实力的灵魂，凝聚着师生共同的价值理想、教育追求和行动原则，维系、激励和约束着学校中所有成员的行为。

但价值认同不等于价值智慧，自然教育如果没有个性化、实践化，没有转变为教师自己独特的知识体系，没有成为教师教育实践结构中不可分割的一部分，就不可能实现。由于自然教育内涵丰富，不能通过简单传授、灌输，强加给教师，必须经过一个内化的过程，达到知行的统一。我们组织全体教师主动全程参与，将自然教育的内在构成要素进行逻辑性的组合，使它成为动态、开放的价值表述系统，并逐渐成为教师心目中“最好的教育”的价值标准。

同时，我们引导教师关注学生发展的现状，通过对教育问题的价值判断实践来获得和提升价值智慧。比如，不少学校片面追求应试教育，对学生的成长和发展造成了一定的负面影响，学生不能顺其自然地成长，如同被关在“大棚”并打了催长素的假性成长，使他们的身心缺少身体和内心应有的自由，成为学习的奴仆。不同的人，先天禀赋和兴趣爱好不同，却被成人牵着鼻子朝着同样的方向发展。――这能是自然教育吗？

自然教育真正能够落地生根，开花结果，学校必须有清醒的认识，还要有长期的规划和实施的方略。在省教科院专家的智力支持下，我们集中全校智慧，开始了自然教育的顶层设计，制定纲要和标准，力图构建实施自然教育的最佳路径。

二、自然教育研讨和《玉小自然教育纲要》及其标准的起草过程

第一阶段，自然教育初步形成的摸索阶段

2006年，校长提出了什么是学校核心价值观的议题，教师开始自觉或不自觉地思考和讨论各种表述学校核心价值观的提法，如：自觉教育、整合教育、生态教育等等。

2008年4月21日，学校组织开展了《爱弥儿》读书沙龙活动，有意识地进行启发、引导，全校教师开始了对“自然教育”的探讨。

2008年8月16日，“自然教育”第二次研讨活动，省教科院领导专家莅临指导。重点思考三个问题：如何进一步认识“自然教育”？如何从学校实际出发构建自然教育的学生观、课程观、质量观？如何推进自然教育的校本化实践？

第二阶段，自然教育主题研讨的学习阶段

2008年10月―2009年6月，学校围绕自然教育列出十大主题，组织全校教师（有时邀请部分家长、学生参加，或参加调查测验）开展系列论坛活动。

我们提出了三项要求：一是学习。围绕主题，学习在先，论坛在后，可以进行文献学习、专项研读；二是研讨。小组研讨，形成论坛框架，分层次、分角度，切入主题，并分工落实任务；三是写作。人人写论文，并进行评比，评出最优论文、最佳论者、最佳组织奖。

我们落实了三大措施：一是专家指导，聘请专家成尚荣先生为论坛导师，对每次论坛进行现场评点和提升；二是组织管理，建立校长室、教科室等部门参与的组织协调、策划管理网络；三是目标导向，建立教师考评奖励机制，预期论坛物化成果。

具体路径有六个方面：一是围绕题目选择相关经典读物、代表性文章作深入阅读、学习；二是形成自己初步的认识（观点），列出发言提纲；三是小组交流，推选主题发言；四是写成文章；五是参加论坛，由各组推选出的中心发言者进行尽可能全面系统的主题演讲，大家围绕主题发言展开讨论；六是形成全过程的纪要与反思。

第三阶段，自然教育标准制定的提升阶段

2009年6月―2010年，学校组织全校教师进行了自然教育标准的制定。根据学校自然教育的发展需要，经多方调研、访谈、分析、问卷，反复研讨磋商，确定了8个自然教育标准项目：本真儿童、爱心教师、生活德育、经验课程、快乐体育、多元评价、自觉管理、责任文化，分8个小组拟定初稿，逐个研讨，一一确定。这项工程从启动到定稿，经过多次反复，历时一年之久。

第四阶段，自然教育“一纲八标准”的实践阶段

2011年5月3日，省教科院王一军等专家与学校中层骨干一起构建自然教育纲要框架。由发散到集中，从具体到概括，逐一形成了自然教育纲要的框架内容：理论诠释、基本原理、培养目标、主要内容、行动要点、资源保障、环境营造……三个月后，《玉小自然教育纲要》新鲜出炉。

从此，学校围绕“一纲八标准”，反复进行修改和完善，一边进一步加深学习和理解，一边联系工作实际扎实推进。

三、《玉小自然教育纲要》及其标准的主要内容

自然教育是我们长期实践素质教育的经验概括和总结，是我们校本化教育理论的“根”，更多的属于素质教育认识论的范畴。

《玉小自然教育纲要》和标准及其实施，则是学校推进素质教育的实践样式，也是实施素质教育进行标准化建设的探索，强调操作和实践的统一，更多的属于素质教育方法论的范畴。

我们在省教科院专家的指导下，同时参考国内外有关教育实施标准，以“前言”“概念诠释”“要素分析”“水平标准”（实践标准）“实践行为变革目标”“实施建议”六个块面，形成规范性文件，具体阐述我们的自然教育主张及实施方案，确保学校自然教育的整体实施与推进。

1.前言

阐述该项标准与自然教育的关系，反思本内容在传统教育中存在的缺陷，阐明制定此标准的原因和意义。如“爱心教师”的前言――“自然教育的实施对教师提出了更高的要求，要求教师尊重学生、研究学生、发现学生，需要教师更有耐心、宽容心、责任心，这些爱心表现不仅是教师一般职业道德要求，更是践行自然教育的根本索求和前提条件。”

2.概念诠释

首先是对此标准定义的界定，然后是强调要义，体现实践核心理念。如“生活德育”的概念这样叙述：“生活德育就是在自然教育的理念观照下，将道德教育融入学生现实生活，引导学生在交往实践中提高道德认知，在日常生活中提高道德情感，在不知不觉的潜移默化中获得道德影响，在具体经历中实现道德自觉，在生活与德育的有效融合中培育道德素养的德育模式。生活德育的目标源于人类社会发展需要，基于学生自主发展需要，它强调学生生活经验的增长。内容来自学生鲜活的生活世界，来自于学生能理解与接受的体现人类社会共同价值追求的事件与人物。方式强调师生有效对话，重视教师示范和引领，强调学生自主体验和自然生长。评价注重日常的行为表现，强调评价的多元性。生活德育强调学生现实生活中的伦理关系是生活德育的出发点，它是学生真实情感驱动的过程，是学生自然社会化的过程，同时生活中的交往活动是德育的主要途径。”

3.要素分析

对本项内容实施的主要操作因素进行分析，解释，强调行为规范的内化、教师示范的熏陶、真实参与的体验、活动感悟的柔性、同伴互助的友好、学科育人的渗透。如“经验课程”的要素概括为“背景观照、目标生成、自主探究、活动体验、多维对话、教师引领”，“多元评价”则为“标准多样、内容开放、自评为主、注重质性、强化教育”。

4.水平（实践）标准

首先明确教育的目标，让教师明确到底应该怎么操作，达到什么水平，提供评价的依据。如“生活德育”的一级指标是四项：健康快乐的生活、尊重友好的生活、责任爱心的生活、聪慧创意的生活，二级指标有“身体健康、给予信任、交往和谐”等11个，另外根据低中高三个年段又细分为几十个三级指标，真正让每一位教师有法可依。

5.实践行为变革目标

重在分析并阐明与原有教育行为目标的区别与变革，追求无痕的、有效的教育行为效果。如“爱心教师”必须“改变原有对教师的刚性统一的外在要求为柔性的、个性化的专业发展要求；改变原有基于学校的发展行为为基于教师个体的发展行为；改变原有孤立的教师培训为与教育教学融合的教、学、研一体化的教师培训；改变抽象的教师专业发展为以爱心为主题型的教师专业发展；改变原有控制式的校本教师研训为服务式教师研训；改变原有的统一的教师评价为基于自然教育的专题性评价。”

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(二)社会融合

对于社会融合的概念问题，中外不同的学者给予其不同的内涵，但最普遍的理解是把社会融合看成是个体和个体之间、不同群体或不同文化之间互相配合、互相适应的过程，并以构筑良性和谐的社会为目标。其实在这个过程中，并不仅仅是农民工适应、同化移入的文化和价值观等方面的问题，同时也是城市居民发挥主体间性，接纳和接受农民工，达到两者和谐的过程。“新市民”作为进城农民工群体中的一个特殊的小群体，凭借个人的主观努力，利用发达城市开放的人口政策跻身于城市居民行列，显示了他们的聪明才智，当然这些人口政策也决定了“新市民”的社会层次。“新市民”作为进城农民工中的一个特殊群体，拥有相对较高的学历和相对稳定的工作，加之大城市或者省会城市本身所具有的极强的包容性等特点，使“新市民”社会融合的程度较高。虽然取得了城市户口，但与本地市民相比，他们仍然身处于一个相对陌生的环境中，面临着诸多问题，其中关于家庭育儿更是这些处于生育期的“新市民”们面临的首要问题。

(三)研究方法

本研究采用质性研究作为一种新的尝试。质性研究(qualitativeresearch)是指“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动。”本文从家庭教育的四个维度，即家庭教育观念、家庭亲子关系、家庭教育文化、家庭休闲活动，设计了半结构化的访谈提纲，提纲主要包括:家庭结构、家庭收入以及在孩子教育及日常生活方面的开支等;对孩子教育的看法;城市与农村的社会关系;家庭成员之间的关系;与孩子沟通的时间与方式;家庭休闲娱乐的方式及次数等。在正式访谈前进行了一次预访谈，依据预访谈结果，将提纲做了进一步的修改，制定了正式的访谈提纲。采用类属分析法对资料进行整理分析，整理与分析工作同步进行。访谈结束后，及时将访谈录音逐字、逐句地记录下来，并给每位受访者的访谈记录编码，及时分析受访者的访谈记录。

二、调查结果及分析

(一)新市民对子女的教育观念

在问及新市民对子女的早期教育是如何看待时，他们比较一致的回答是“应重视早期教育”、“顺其自然”。其实，“新市民”本身的发展就是时代进步的一个标志，他们在时代大潮的推动下，从农村走向城市，随之在城市落户，逐渐地与城市生活、城市发展融合在一起，他们的教育观念也随之发生深刻的变化，逐步地在与先进城市家庭教育理念相适应。比如在优生优育方面，大多认同“只生一个孩子好”，早期教育方面认同儿童教育及早进行，儿童观方面的“顺其自然”都在一定程度上反映了新市民家庭教育理念的科学性。

(二)家庭亲子关系

亲子关系是指父母与子女的关系，父母与幼小子女的关系包括抚养、管教及培育等。据调查，农村家庭亲子关系有如下特点:亲子间的亲密度低，亲子依恋不强，亲子交往的频率低;农村父母对子女有偏爱现象，更加偏爱男孩和排行靠前的孩子;农村儿童对母亲更加信任、依恋和亲近。“新市民”已在城市生活数年，其生育观、家庭观已然发生改变，访谈中的五个家庭都是独生子女，并且大都谈及“男孩女孩都一样”、“压力太大了，不打算再生孩子了”。在新市民的家庭中，家庭结构的核心化，子女的独生化，使子女日益成为家庭生活的中心和重心。问及新市民陪伴孩子的时间及方式时，父亲和母亲都表示工作之外的时间都是在陪伴孩子中度过，原因在于“平时工作太忙”、“没有亲戚在身边，周围朋友少，孩子没有玩伴”等方面的考虑。父母在充当孩子玩伴的同时加深了亲子关系的沟通。有的“新市民”家长利用有限的空闲时间带领孩子郊游、参观博物馆等，有的“新市民”家长陪伴孩子利用废旧物品进行手工制作等，以开启孩子的智能，培养孩子的观察力、创造性思维能力和动手能力。但同时在访谈中也发现个别新市民对亲子关系的理解存在偏差，认为其就是“亲近孩子、满足孩子的需求”，在对孩子的教育过程中放弃应有原则，对孩子的非分要求也言听计从，一味地满足孩子的各种需要。

(三)家庭教育文化

家庭文化是家庭成员通过学习与生活活动所创造和形成的精神财富、文化氛围以及承载这些精神财富、文化氛围的活动形式和物质形态。家庭教育文化主要包括家庭教育价值观、家庭教育主体观、学习至上价值观等，它是家庭文化的一个重要侧面，对人的发展方向与进程具有直接的决定作用。“新市民”均来自于不同省份的农村，年幼时受到农村传统教育文化氛围的浸染与熏陶，虽然在城市已生活多年，但不可避免的仍会带有农村文化的印记。“鱼跃龙门”、“光宗耀祖”是其共同的心理诉求。同时，“新市民”身居城市数年，其家庭教育理念和行为受城市文化的影响也较深，比如带头引领孩子讲普通话等。

(四)家庭休闲活动

参加各种各样的社会交往活动是儿童快速认识社会、融入社会的一个有效途径。“新市民”远离农村家乡，在城市落户生活，与农村家族式的大家庭相反，“三口之家”是其家庭生活的写照，家庭中的闲暇娱乐时间是父母和子女共同渡过的。在有关家庭活动内容、形式的选择上，更注重听取孩子的建议，往往是父母与子女共同商量、共同活动，父母与子女之间不仅仅是父子(女)关系，更多的是同伴关系。与一般城市家庭相比，由于城市社会关系的缺少，使“新市民”家庭成员之间的关系更为亲密。“新市民”家庭在逛商场购物、出外游玩等的家庭娱乐与闲暇活动中，整个家庭共同参与的集体化特征尤为明显。

三、结论及思考

本文通过对五户新市民家庭的深度访谈发现，新市民家庭教育方式出现了新的特点，表现在家庭教育观念的潮流化、家庭亲子关系平等化和亲密化、家庭教育文化的多元化及家庭活动集体化等特点，而且这几个方面对儿童的社会融合都有一定的影响。从家庭教育观念的潮流化看，新市民家庭教育观念受城市教育风尚和各种教育传播媒介的影响较大。因受“社会性感染”的影响，出现的这种追随潮流的趋向，使他们逐渐接受城市文化教育讯息，抛却或调整自己原有的教育理念，这一点对促进“新市民”子女与城市文化、城市生活的和谐共生有较大的意义。当然，潮流化也隐含着从众化的意味。盲目受从众心理、攀比心理、补偿心理等的驱使，盲目跟风，比吃比穿，孩子成了家庭消费的主力，导致孩子追求物质，虚荣攀比;希望孩子比自己小时候过得好，希望自己的孩子在各方面接近或达到城市孩子水平，是作为父母的“新市民”的普遍心态。“新市民”由此背负更大的压力，也失去了原本朴素、简单的农村特色。通过对五个家庭的访谈得知，每个家庭都希望自己的孩子能在音乐艺术方面有所了解，一方面出于让孩子获得多方面的发展，另一方面以弥补自己从未受到这方面教育的缺憾。因此，“新市民”家庭大多为孩子购买各种乐器，送孩子上美术班、音乐舞蹈班，甚至为孩子聘请家庭教师，专门对孩子进行辅导。这种倾向，违背了儿童身心发展的规律，过多占用了孩子游戏娱乐的时间和空间，极大地占据了孩子们在其它形式中进行社会融合教育的时间，丧失了和城市孩子进行交流沟通的机会。

从新市民家庭亲子关系平等化、亲密化看，亲子关系的平等化、亲密化，使“新市民”家庭逐渐形成新的民主、平等、和谐的新家庭教育模式。在这种家庭教育模式之下，有利于培养儿童活泼的天性、强烈的求知欲、广泛的兴趣、可贵的自尊心和自信心，促进儿童智力的发展和养成良好的习惯。同时，“新市民”由于过往生活的艰辛，出于代偿心理，在对子女的教育过程中放弃应有原则，对子女的非分要求也言听计从，一味满足孩子的各种需要，子女便在不知不觉中形成了一种特殊心理和行为方式，在家里唯我独尊，缺乏对他人的认同感和协作感。这种不良的教育方法，是不利于儿童健康成长的。从新市民家庭教育文化多元化看，由于新市民特殊的身份使其家庭文化兼具农村和城市双重特色，不同的地域文化、城乡文化共同交织构成“新市民”特殊的、多元的家庭文化。家庭文化的多元，使这些自身素质相对较高的“新市民”不断整合各方文化优势，也提升了家庭教育的文化厚度。“新市民”子女从小感知不同的风俗习惯，聆听不同的方言与乡音，领略不同地区的文化风情，对其个性成长及社会性发展都将有所裨益。但“新市民”对多元文化整合的力度存在个体的差异，存在着对多元文化整合的能力不够的问题，因此地域文化、城乡文化的差异在一定程度上就会产生一定的矛盾和冲突。表现在家庭教育中，教育的合力不够，孩子无所适从，失去应有的判断力，使其处在一种“我该听谁的”的忧虑之中，影响其健康成长。

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英国BBC播出的纪录片《我们的孩子足够坚强吗？中式学校》，纪录片中有“严苛死板”的中国教师与“捣蛋调皮”的英国学生，他们之间的“摩擦碰撞”，引发世界各国对中式教育与英式教育异同的大讨论。中式教育素来以“勤学教育”闻名中外，而英式教育则以“欢乐教育”著称全球。对中式教育与英式教育孰好孰坏的激烈争论历时已久，与其在发扬光大哪种教育的问题上争个“你死我活”，不如冷静下来，好好地做到脚踏实地，认真分析它们的优缺点，以便能够更好地扬长避短。我们应该学会反思和借鉴，不断融合中英教育优势，为中式教育的推广化找出一条切实可行的道路，从而使得中式教育的未来发展得更好。

2.相关概念的界定

2.1中式教育

中式教育，也被称为“中国传统教育”。在中国传统教育中，教师都非常重视传授学生基础知识。“中国传统教育是指从中国历史上承袭下来的教育思想、制度和方法，即在过去的教育实践中形成的，并得以流传的具有一定特色的教育体系”。它总是指一种旧的教育体系，但这并不是说不好。我们对中国的传统教育本身不能简单地加以肯定或否定，要学会取其精华，弃其糟粕。传统教育中存在有好的、优秀的教育思想、制度和方法，也存在有不好的或者是过时的教育思想、制度和方法。有些教育思想、制度和方法符合教育发展的规律，符合人的认识规律，那就是好的、优秀的教育传统，就会世代流传下来，如“因材施教”、“教学相长”等教育思想至今仍然具有很强的生命力。中式教育，一直被认为是以教师为中心，只注重分数。其实它是在不断地进步发展的，逐渐以学生为中心，重视学生全面发展能力。纪录片中可以看出，中国课堂不仅有语文数学英语，而且有体育手工烹饪，引入中国式的教育，培养英国学生的理论知识和实践能力。

2.2英式教育

英式教育，也被称为“英国传统教育”。英国传统教育强调“绅士教育”。“绅士教育，一方面，使英国培养了大量社会精英，并在英国社会发展中起着重大作用。另一方面，这种英国绅士教育成为英国经济长期衰退的主要原因”。所以，现如今的英国强调绅士教育、欢乐教育，注重培养创新意识和实践能力。

2.3教育理念

“教育理念，是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征”，纪录片蕴含着此理念。

3.中英教育现状

3.1相同之处

在BBC纪录片《中式学校》中，老师都很认真地教授学生知识点，也都认为学生能弄懂知识的重点和难点才是最重要的。中国式和英国式的教育在近年来取得了令人瞩目的发展，尤其是在制定大纲、编写教材、水平测试等方面取得了显著成绩。但是应该看到，中国式和英国式的教育还存在诸多亟待解决的问题，一些思想观念上的偏见还有待澄清。比如，周期长，效果差；师资水平亟待提高。

3.2不同之处

中式教育注重基础教育，英式教育强调创新教育。我国受应试教育的影响和制约，普遍认为孩子在早期就应该认真学好基础知识，打下良好、坚实的基础，为此，学校只好采取“灌输式”、“填鸭式”的方式对学生进行教育，让他们机械地死读书，读死书。不加思考，死记硬背，因为只有背书，他们才能有机会考上重点小学、初高中及重点大学。而西方学校在教育上则主张采用“融合式”教育方法，教师从学生小时候就开始重视培养学生的想象力和创新能力，而不是培养学生把各科的基础知识简单死记硬背，牢记在心中，考完试便会忘光的、枯燥乏味的学习方法。英式教育关注培养学生的个性、兴趣和独创性。对他们来说，孩子的心灵：“不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”

3.2.1原因分析

中式教育与英式教育，基础与创新各有千秋。导致二者之间在教育理念上产生差异的原因主要有以下两点：（1）文化传统的差异。博厄斯认为，教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。中西方教育的差异与其各自的文化有不可分割的联系。中国文化源远流长，博大精深。儒家文化，即儒教在中国根深蒂固，其核心是道德和伦理。它以人伦为出发点，以礼义为核心。在学校里，要尊师重道，特别是在课堂上，学生要严格遵守纪律，强调对学校教育权威和老师的绝对服从。西方的文化以人文主义为出发点，以理性和科学为核心，重视个人的发展。受此文化的影响，在西方学校里，老师的角色就是一个咨询者或者顾问，无论在课上还是课下，老师和学生的关系是平等的。（2）社会环境的差异。中国教育受到计划经济体制和前苏联教学模式影响，所以教育在管理体制上实行高度集权制。虽然在改革开放以来，这种局面有所改善，但在实践中学校的自主权仍然有限。在西方，历经文艺复兴、光荣革命、工业革命等一系列重大历史事件，很多国家都走上了资本主义道路，人们对自由、民主、人权、科技的追求十分重视，西方教育在此观念的影响下，注重个性的培养，鼓励学生创新发明。同时西方的教育是建立在市场经济体制下的，学校有很大的自主权限。

3.2.2

英式教育注重激发学生学习兴趣，培养自信、自主、创新精神，而中国教育重视传授学生基础知识，培养学生严格、严谨、勤学精神。所以，从创新能力的角度看，中国的学生容易自我约束、迷信权威，以及因为害怕出错而会习惯于墨守成规。因此，在竞争日益激烈的当今世界，我们要充分继承和发扬我国传统教育文化的优点，重基础，同时要吸取英式教育先进的教育理念，重创新。

4.纪录片《中式学校》中教育融合问题的提出

纪录片《中式学校》的热播给中国与英国教育方式的融合带来了新思考。中式教育的起源最早可追溯到先秦诸子百家的有教无类，其中，孔子被后世奉为圣人，其教学思想至今仍在广为流传。儒家教学思想一直深深地影响着中国教育，塑造了中华民族的团结意识，从根本上影响着中华民族的繁荣。英式教育一直处在一个不断演变与变革的过程中，这种演变与变革伴随着对中式教育文化的引进、学习和融合，这种融合一直到现在的现代社会中还在一直潜移默化地发生。纪录片《中式学校》中，英国博航特中学大胆尝试引进了中式教育，这是中西方教育融合的典型案例。引入中式教育后，英式教育模式更加注重对英国学生考试能力的培养，所培养出来的英国学生在考试中更容易名列前茅、取得好成绩。这与传统西方教育中提倡培养学生独立性与创造性的初衷格格不入，纪录片中校长表现得很不满中国教师自顾自讲课的方法，学生也相当明显地表现出抵触和不理解的情绪。同时，毋庸置疑的是，中式教育下培养出的学生在对知识的掌握上有明显的进步。但是，在纪录片中，也有学生表示自己的创造力确实在一定程度上受到了压制。他们觉得中国人喜欢死记硬背，太枯燥乏味了。所以从独立性与创造性方面，可以引发对中式教育与英式教育的优缺点及教育融合问题的探讨。

4.1从纪录片《中式学校》看英式欢乐教育

“英式教育，大体可称之为，欢乐教育，其推崇的观念在于：教育的艺术，是唤醒孩童天生好奇心并且在未来不断地满足它的艺术；而好奇心本身的鲜活及益处，与内心的满足及快乐成正比”。所以，BBC纪录片中的英国博航特中学的学生总是笑意盈盈地在上课，很少见英国学生在课上是眉头紧锁、满脸严肃的，他们都是在享受上课的过程的。中国老师觉得他们是在嬉皮笑脸、嘻嘻哈哈的，一点儿也没有在认真上课，可是其实他们也是在专心学习，只是看起来似乎是不用心而已。但是，他们确实会容易在碰到不懂的知识点就直接放弃不听老师讲课，纪录片中有一位学生（卢卡）就很直白地说，他要是觉得听不懂老师在讲什么或者是遇到什么不会做的题目，就会分散注意力，然后就会分散别的同学的注意力，虽然他自己也觉得这样很不好，但是他好像控制不住。要想他们放弃学习是一件多么容易的事啊。其中，有一位中国老师犀利地评论道，要是没有英国的福利制度，或许英国学生会比中国学生更“拼命”学习。在这部纪录片中，让我感触最深的是，英国学生上体育课时的情景。首先，英国学生在听到体育课对于中国学生来说是必修课而不是选修课的时候，倍感惊讶；其次，当他们听到体育课成绩是要算入考试总成绩这个消息的时候，他们的内心已经是在迅速抓狂和崩溃中了，他们说，自己完全是无法想象中国的学生到底是怎么“熬过来”的，而且无法相信这在中国是事实情况，并且早已是司空见惯、小巫见大巫了。由于体育课成绩是要算入总成绩的，因此要测试学生的运动能力。在体育测试课上，一位小男孩（乔）因为跑步能力不行，远远落后于其他同学，坐在操场上伤心地哭了。让中国老师惊讶的是，英国体育老师的鼓励方法与中式教育理念完全不同，形成鲜明对比。她鼓励乔说，他应该为自己坚持跑完了全程而骄傲，记住自己并没有放弃就好了。如果在体育上不出色，你一定会在别的领域表现得很出彩。她认为，中式教育的体育与英式教育的体育的主要区别在于，英国体育课上是鼓励学生要战胜自己，尽自己最大的努力。而在中国的体育课上，由于要达到规定的时间要求，学生就会感受到压力，开始拿自己和他人比，成绩很不理想的学生就会感到很伤心。中国老师则只会站在一旁，“冷漠地”拿着计时表，说两句象征性鼓励话语：“加油！你行的！”可是，有些同学就是天生的运动细胞不发达，即使是给他们加上“几千吨油”也照样跑不及格。中国的学生，如果在大庭广众之下号啕大哭，会被视为是丢脸、软弱、没有能力的表现，会被同学瞧不起。然而在英国，情况有所不同，他的同学并没有看不起他。在纪录片中有个女孩“霸气地”说，就算是史蒂芬?霍金的体育能力也不行啊。这充分说明，英式教育认为，拥有才华才是最重要的，不能因为某人某方面不“牛”，就完全抹杀了某人的别的方面的天赋才能。刚谈到的那位跑步不及格的小男孩，乔就在接下来的纪录片中就表现得相当优异，比别的同学在“中国九连环”方面都学得快。他还很热心地教别的同学怎样学会它，片中体现英式欢乐教育。

4.2从纪录片《中式学校》看中式勤学教育

中式教育，也可以说是“勤学教育”。中国式教育一向倡导学生勤奋学习，坚信“勤能补拙”。纪录片中的中国学生都是安静地坐在教室里看书，面前也是堆满了一叠厚厚的课本。在中国，由于人口众多，而且没有福利制度保障，就业形势严峻，竞争环境异常激烈。学生从小就非常清楚要好好学习，知识改变命运的重要性。纪录片中，虽然最终考试结果证明是中国教师胜出。可是，这意味着中国式教育的胜利吗？我们应该思考：中国式教育能否培养出创新型人才？如果不能，应该如何改进？从哪里突破？要心中牢记：千万不能盲目乐观。

5.中西方教育差异对我国教育的启示

首先，完善培养体制。从单单重视基础教育向注重基础和创新转变。其次，深化办学体制的改革，落实学校办学的自主权。最后，要加大教育领域投入。