全人教育的核心内涵范文

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[关键词]苏霍姆林斯基 个性发展 全面发展 和谐发展

[中图分类号]G40—09 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0008—03

“个性全面和谐发展”教育思想是20世纪中期由前苏联教育家苏霍姆林斯基提出并广泛流传的教育思想，传入我国已是改革开放以后的事。但是，这种教育思想一经在我国传播就受到教育理论界和实践领域的广泛重视，一时间教育理论界都在研究和评论苏霍姆林斯基的教育思想，中小学校教师中也掀起了学习苏霍姆林斯基教育思想的热潮。今天，当国外各种教育思想如潮水般涌入我国时，“个性全面和谐发展”教育思想仍然焕发着耀眼的光芒。然而，这种教育思想即便是早已被我国教育界广泛接受，但并不代表它就被人们真正理解了。相反，在对“个性全面和谐发展”教育思想的认识上，仍然存在某些误区。

一、把“个性全面和谐发展”理解为狭隘意义上的“人的全面发展”

“个性全面和谐发展”的教育思想是苏霍姆林斯基从马克思列宁主义关于个人的全面发展的基本原理出发，在大量的教育理论和实践的基础上提出的。苏霍姆林斯基指出，社会主义教育的任务就是要培养“个性全面和谐发展的人”。所谓“个性全面和谐发展”，按照他的话说，即“意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人的相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”。对这一观点的诠释，我国教育界有人将其理解为狭隘意义上的“人的全面发展”，即人人都在德智体美劳方面受到全面训练，得到全面发展。这种理解必然导致：其一，不能理解“个性全面和谐发展”的对象是单数的现实的“个人”而非抽象的复数的“人”；其二，只重视“个性全面和谐发展”中的“全面发展”，忽视了“全面发展”、“和谐发展”和“个性发展”之间的辩证统一关系。在教育理论和实践工作中，教育工作者若从这种偏见出发，必然会给我们的教育事业发展带来严重伤害。

首先，我们应注意到“个性全面和谐发展”思想是以马克思的个人全面发展学说为基础的，我们必须对马克思关于个人全面发展学说的特定历史背景进行考察，才能更好地理解“个性全面和谐发展”的对象范畴。马克思提出的个人全面发展学说，其历史背景有二：一是，当时只有少部分特权阶层有权接受教育，而广大劳苦大众只能参加生产劳动，这种劳动与教育的分离直接导致人的片面发展；二是，深入到工业生产过程内部，由于受过细分工的制约，每个人都终其一生地从事一种职业，成为整个机器中的一个部件，从而造成人的全部潜能的一部分过度畸形发展而另一部分闲置荒废的片面发展局面。因此，马克思指出，所谓个人的全面发展就是“社会中的每个人”的全面发展，是社会中每个人的智力和体力全面、自由、充分地发展。可见，马克思是在“有人受教育，有人受不到教育”的背景下，在“社会中的每个人”的视野中提出个人智力和体力全面发展的。

苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”教育思想也正是基于这样的历史背景提出的，是对马克思的个人全面发展学说的进一步发展。他认为，教育要因人而异，必须使人的多种多样的才能、天资、意向、爱好、兴趣等个性特点得到充分地发挥，教育“就是让走向生活的每一个青年男女的才能得到最充分的发挥”。可见，苏霍姆林斯基的“个性全面和谐发展”的对象指向的是单数的现实的“个人”。

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关键词：高职院校；学生管理；导师制

作者简介：杨明刚（1979-），男，山东泰安人，淮安信息职业技术学院招生就业处副处长，讲师。（江苏?淮安?223003）

基金项目：本文系江苏省高校哲学社会科学研究基金资助项目（项目编号：2011SJB880064）的研究成果。

中图分类号：G715?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）29-0140-02

高等职业教育经过十多年的发展，已经从规模扩张阶段转变为内涵提升和质量提高阶段。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）指出：高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务，对高职人才培养提出了新的要求。高职院校应充分认识到教育应以学生为本，学生管理工作是学院管理工作的重要核心内容，管理服务模式的创新应紧跟人才培养模式的创新。结合职业人文教育、综合素养提升等要求，推行学生工作精细化管理，导师制在精细化管理实践中取得了较好的成效。

一、高职院校导师制的内涵特点

牛津大学导师制最初产生于14世纪，但直至19世纪以前，牛津大学的导师都不算是学院的正式教师，而只是私人导师，导师对学生的指导也不是以学生的学业为主，而是涉及道德、经济等多个方面。大学考试制度改革以后，牛津大学导师制开始成为一种以学院为依托，以本科教学为主旨，以导师个别教学为主要特征的教学制度。[1]

普通高校的导师制是一种教育制度，与学分制、班建制同为三大教育模式。导师制最大的特点就是师生关系密切。导师不仅要指导学生的学习，还要指导学生的生活，进行德育，以更好地贯彻全员育人、全过程育人、全方位育人的现代教育理念，更好地适应素质教育的要求和人才培养目标的转变。导师制在师生之间建立了一种“导学”关系，针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习与生活。导师制从制度上规定教师具有育人的责任，使教师在从事教学科研工作以外，还必须对学生进行思想、学习、心理等方面的教育和指导。

高职院校导师制的建立有其自身的基础及特点，是一种主要针对高端技能型人才培养目标及高职院校学生入学成绩差、高考的失意者等基本特点，以学生事务管理为基础，以学生全面发展指导为主体的新的育人模式。对思想上有偏向、行为上有偏差、道德上不完善、心理上不健康、学业不努力等各类学生增配导师，以“学业辅导、生活引导、心理疏导、就业指导”为主旨，形成辅导员（班主任）统一性教育与导师个性化引导相结合的育人模式，全面引领学生成长、成人、成才。

二、导师制对学生工作精细化管理的促进作用

1.有利于教学、学生管理服务有效融合

在中国高等职业教育实践中，由于工作机制的原因，教师主要关注教学和科研，不太关心学生的教育管理，有很多专任教师不了解学生思想状况、就业形势等，可谓是只授业不传道解惑；而辅导员（班主任）由于专业的不同及工作性质的差异，关注点在学生的思想教育管理上，对学生的学业、岗位技能不太了解，可谓是传道解惑但无法有效授业。长此以往，学生教育与管理无法有效融合，很难形成合力，与全员育人存在很大差距。

实行导师制育人模式，可以促进教师与学生的交流，增进了解，在思想、生活、学习、心理、职业规划等各个方面实现有效沟通，将学生的思想教育落到实处；可以实现教学相长，教师、辅导员、学生的积极性都能被有效的调动起来，提高业务水平、自身素养和学习成绩，真正做到传道、授业、解惑。

2.有利于促进学生个性发展，实现“全人教育”

推行导师制，有利于针对“有潜能学生”特点，扬长避短，克服学生在学业、心理、生活等某个方面存在的缺点，在优势方面获得更多的帮助。学生的导师都是具有教学、学生管理、生活阅历丰富经验的教师，针对受导学生的个性需求进行具体指导，对学生的发展进行导航，督促学生结合自己的爱好和特长拓展知识、发展个性，使综合素养得到全面提升，实现学生专业技能知识、职业人文素养等两方面的“全人教育”，为学生个性发展和潜能发挥提供条件。

3.有利于丰富学生阅历，提高人才培养质量

高职院校培养的是生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才，实行导师制，可以对学生未来职业定位、岗位发展做很好的规划指导，通过自身的人生经历丰富学生社会阅历，提高学生分析问题和解决问题的能力，增强学生的创新意识。实行导师制，能有效促进高职院校人才培养目标的实现，提升人才培养质量。

三、高职院校导师制的实施要点

1.研究制定实施方案

研究制定一套切实可行的实施方案，是有效推进导师制的重要保障。从实施方案到考核办法要经过充分调研论证，做好顶层设计；各院系专业结合实际情况，制定具体实施细则，重点做好具体落实；做到思想认识统一，制度层层落实，有效保证导师制的顺利开展。

2.严格选拔导师

实施导师制，导师是关键。要严格导师选拔标准，从政治思想素质、师德师风表现、专业学术素养、教育教学水平和学生威信等方面综合考量，不能片面追求学历、职称等显性因素；要充分考虑高职院校特点，适当比例聘请校企合作紧密的单位领导或能工巧匠担任学生的导师；要严格导师选聘程序，主要经过充分宣传，公开招聘、师生互选，系部调配、明确职责，学院聘任等三个环节；要保证聘任的导师德技双馨，能在导师制实施中充分发挥良好的导航作用。

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［关键词］生命哲学;高校;生命教育

教育不是工具，教育的本质是生命教育，［1］是对人生命本真存在方式的开启。建基于不同哲学理念下的教育理念大相径庭。笔者从生命哲学的角度，思考和探索高校生命教育如何走出工具理役的阴影，引导当代大学生不仅寻求谋生技能，更要思考生命的价值和意义。

一、生命教育的哲学背景和产生

19世纪末20世纪初，为了冲击传统的形而上学，反对自然科学和理性对人的自由的窒息，提升个人意志、情感的地位，欧洲产生了一个新的哲学流派———生命哲学。其主要代表人物有德国狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森，其中，最具有代表性且影响最大的是法国思想家柏格森。柏格森认为，“生命”是主体对自己存在的体验，是心灵的内在冲动，具有“流动性”的特质。生命之流是世界的本质、万物的根源。作为自我体验的“生命”，逻辑、概念、分析等理性手段无法也不可能理解其内在的深刻性，只有直觉、感悟才能体验生命的本真内涵。这种把情感当作人的思维和观察事物的出发点和方法，肯定了生命的存在意义和创造价值，将哲学关注的向度由外在(物质世界)转向内在(精神世界)，强调人的生命存在及其活动意义，对生命教育具有很大的启示。作为一种教育理念，渊源于人本主义哲学思潮的生命教育，表达的是对人的生命本质和意义的探索。1968年美国学者杰•唐娜•华特士首次倡导生命教育理念，引起了西方学者们的普遍关注。“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体性发展的运动。”［2］20世纪90年代，这一现代教育理念进入我国台湾和香港教育界并逐步波及内地，形成一股新的教育思潮。2010年，教育部公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》将生命教育纳入国家教育发展决策，显示生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视。长期以来，高校片面强调教育的工具理性而忽视价值理性，使高等教育的终极目标异化为知识和技能，导致了价值取向的错位。

二、高校生命教育的缺失

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中写道:教育的本质意味着一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育的本质是引导和唤醒生命本真状态的过程，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”［3］3但是，如前所述，时下的高等教育在功利主义和实用主义价值观的驱使下，工具理被无限放大，教育塑造人的功能被忽视。生命教育严重缺失，突出表现在以下几个方面。

(一)当前高等教育理念的异化

大学是什么?大学的本质是什么?这是每个高等教育者不得不面对的根本话题。对这些话题的不同解答将导致不一样的教育理念、内容、方法和结果。18世纪的启蒙运动，高高树立了实证主义和理性主义的大旗，自此工具理性高扬，价值理性式微。改革开放以来，在现代化思潮下，国内高校人才培养的基本理念主要是与西方社会接轨、与市场经济接轨的功利主义和实用主义。衡量教育计划和活动的标准往往是“对口”“适应”“模式”“定位”。教育本具有的活泼泼、生动动的生命特质被抹杀。培养的学生也仅仅成为了一种物化存在、奴役存在和工具存在，缺乏人之所以为人的精神性、主动性和超越性。主要体现在:一是缺乏以人为本的理念。在整个教育活动中，无论是教学资源的使用、教学大纲的设置、课程的编制或就业率的统计等，重物轻人、重指标轻思想、重智育轻德育的现象突出，忽视学生的主动性和创造力培养，忽视学生道德责任感的培养。二是缺乏生命意识的理念。目前的教育，大多着力于专业知识和技能的教授。在普遍追求的成绩学分化、学历证书化的功利心面前，对生命的价值和意义的思考被自然遮蔽了。学生内在精神世界的追求，生命意义和价值的拷问得不到教育的回应。

(二)生命教育内容的边缘化

雅斯贝尔斯指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。［3］3教育就其本质而言，就是围绕生命的应然教育，实现对生命的尊重和呵护，促进生命个体和群体福祉的增加。这意味着高等教育不只是通过“专门技术的训练将人制造成最有用的工具”，［3］3而是要努力造成一个‘人’，一个拥有健全人格和健康精神的“完人”。这与中国文化中强调的“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”有同构的意义指向。在这一教育过程中，课程教育一直被视为是实现大学生生命教育这一目的的有效途径和办法。早在20世纪60年代美国便开始将生命教育列为学校教育科目。而国内的学校教育，由于教育理念的偏颇，教育目标的功利化，很少有高校开设生命教育课。生命教育的课程设置、教学计划、教材建设、师资配备等一系列内容远远没有形成完整的独立体系。生命教育内容也仅仅穿插在哲学、思想政治、心理教育或者大学语文等课程之中或某些校园文化活动中。生命教育内容严重地被弱化或边缘化。

(三)生命教育文化活动的缺失

“人的生命本身就是一种文化的存在。”［4］文化以一种集体无意识的方式链接着不同的生命个体。高校的校园文化在陶冶大学生情操、开启心智、扩大视野和塑造性格等方面起着潜移默化的作用。目前国内各高校都普遍重视校园文化对学生教育引导的作用，通过举办各类人文讲座、艺术表演等活动，陆续开展校园文化活动。然而就总体而言，在奉行工具理性的主流思潮下，关于生命教育的校园文化活动微乎其微，生命教育的内容和效果也很难触及大学生的内心。同时，在实用主义、功利主义价值观和多元文化的冲击下，大学生精神空虚的现象日趋严重。关于生命教育的校园文化活动的深度和广度远远跟不上学生对生命教育的渴望度。由于校园文化活动中缺乏普遍的精神关照，缺乏对生命价值的体悟，以致于大学生的漠视生命的现象和行为越来越普遍。

三、高校生命教育建构路径

生命哲学视野要求高等教育管理者必须摒弃工具理性和科技张扬的心态，认真审视教育的生命意义，切实关注学生个体的生命质量与存在价值，把教育真正落实到人之为人的生命教育上。笔者从这一角度，探索高校生命教育开展的几个方面。

(一)树立敬畏生命的教育理念

敬畏生命理论是由德国思想家、神学家阿尔贝特•史怀哲提出。“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值;恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则。”［5］9他认为，“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”［5］9人类应如敬畏爱惜自己的生命一样去敬畏爱惜所有的生命。并指出，“敬畏一切生命是自然的，完全符合人的本质”。［5］9人对待这个世界的方式是人对待自我方式的投射。从这个意义上说，一旦我们尊重了宇宙中的其他生命(包括人类的不同民族、种族乃至不同生物种族)，也必然尊重自身的生命;反之亦然。“由于敬畏生命的伦理学，我们与宇宙建立了一种精神关系。我们由此而体验到的内心生活，给予我们创造一种精神的、伦理的文化的意志和能力”。［5］9因此，高校生命教育要以敬畏生命为第一要务，把恢复生命的神圣性作为生命教育的基本价值理念。

(二)构建完善的生命教育体系

生命教育的实施是个系统工程。生命教育的实施需要政府、学校、家庭、社会多种教育力量的共同参与，它涉及政府决策、课程教学、教师素养以及学校文化等多个方面。第一，以全人教育规划通识教育，开设专门的生命教育课程。生命教育课程应以全人教育为理念，围绕处理好与他人、社会与自然的三个向度，以个体的知、情、意和行为四大目标来开展。这就必须组织专家制订生命教育课程纲要，编写相应教材。借鉴台湾生命教育经验，课程教学可以从以下三个层面来开展。最高层面是“价值教育和终极关怀领域”，思索的核心问题是我是谁?我为什么存在?第二是伦理教育层面。其核心问题则是什么是真善美以及如何追求真善美?第三层面是品格教育。即人在实践领域对人生观和价值观的践行。这三个层次由下至上循序渐进、相互紧密联系。同时，在相关专业教育中增加伦理学、生死学、心理学等人文课程的设置。［6］第二，培养生命教育的师资队伍。目前，大部分高校的生命教育工作基本是由思想政治工作者、心理健康工作者承担，生命教育涉及的哲学、伦理学等知识素养也是现行师资队伍所欠缺的。为此，教育部门和高校要鼓励生命教育研究所的设立。开展各类生命教育专题演讲、研讨会或工作坊、座谈会、学生生命教育社团活动、生命教育读书会等各类活动，加强对高校学工队伍的生命教育课程培训，提升其生命教育的知识素养和人格素养。第三，鼓励学生参与各类生命教育实践活动。生命哲学认为，人不是靠逻辑思维来认识生命的，而是靠直觉和体验来把握生命的。因此，生命教育是内在于生活的一种体验式教育。高校要着力拓展大学生的实践教育领域，把生命教育作为大学生社会实践的重要内容，在丰富的实践内容中让学生获得多维度的生命体验。教师在指导学生实践时，侧重于他们的伦理体验，使大学生明了生命的诞生意义与价值，感悟生命的珍贵。“生命即生活”，只有通过切实有效的生活体验，学生才能更加珍惜生命，进而不断提升自己的生命价值。第四，营造富有生命教育氛围的校园文化环境。良好的校园文化具有春风化雨般的文化育人功能。高校生命教育的核心是引导大学生以生命为本，尊重生命、探索生命，培养敬畏生命的神圣感，并由己推人、社会和自然界。培养人之为人的悲天悯人的道德感，认识并突破人的物质有限性，探索和实现人的精神超越性。正如康德所言，“在这个世界上，唯有两样东西深深地震撼着我们的心灵，一是我们头顶上灿烂的星空，一是我们内心崇高的道德。”为此，高校的校园文化要在深化生命教育的文化内涵、营造生命教育的文化环境、举办生命教育的文化活动着力。要加强生命教育文化论坛、沙龙、讲座的建设，通过一批富有个人魅力的讲师团在学校创建生命教育品牌，引领大学生思考生命、认识生命的价值和意义。优美的环境塑造人。作为文化教育的物质载体，现代化的硬件设施、绿色生态的校园环境、人文高雅的校园建筑、标识、展板、雕塑等无声地透露出生命教育的意味。校园文化活动是进行生命教育的重要而潜在的课堂，在学生中广泛开展多次层、多角度、全方位的生命教育文化活动，以“生命价值引导”“生命伦理学习”“生命人格树立”为核心内容，努力把生命教育渗透到丰富多彩的文化生活中，使学生在浓郁的生命教育文化氛围中受到教育和陶冶，增进生命教育体验，提高生命教育意识，最终实现生命教育自觉。

［参考文献］

［1］顾明远．教育的本质是生命教育［J］．课程•教材•教法，2013，(9)．

［2］王煌，喻芒清．关于高校生命教育的再思考［J］．学校党建与思想教育，2006，(10)．

［3］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．北京:三联书店，1991:3．

［4］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004:24．

［5］阿尔贝特•史怀泽．敬畏生命［M］．上海:上海社会科学出版社，1992:9．

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【关键词】新课改 历史 创新

对国家、民族以及社会发展的正确见解和看法，依赖于对学生的历史教育和正确历史观的形成。科学的历史教学对学生价值观、世界观和人生观的形成至关重要，起着决定性的作用。学生的爱国情操只有通过历史教学才能得以塑造和培养，历史课于高中之意义正在于造就忠诚于民族、具有健全人格素质的形成。

但现实是，由于学生受迫于升学率的压力以及未来职业趋向的引导，致使更有就业前途、更有功利趋向的学科成为家长和学校关注的重心。另外，传统灌输式教育已普遍引起学生的逆反情绪，照本宣科已使学生失去学习历史的兴趣，历史课在学生心目中、学校教学中成为可有可无的课程，这种教学失误导致的认识误区严重的制约了学生对历史的学习，也严重影响了民族精神的培养。

正是在此背景下，我国大力展开了对高中历史课程的教学改革，在新课改的持续深入下，随着素质教育的推进，历史课的意义、价值及其功能最终获得了师生们的认可，历史教学也真正受到人们的重视。老师是文化的传播者，历史老师更是民族精神的传承者，只有真正理解、掌握新课改的内容与要求，才能全面把握新课改历史教学的核心内涵，从而减轻学生负担，引导他们积极地、主动地学好历史课程。

1.立足新课改，积极开展高中历史教材的教学探索。高中历史课程的教学成败，取决于老师。辨析新课改教材和以往教材的区别，深入研究新课改教材的教学目的及核心内涵，是新课改历史教学的关键。

(1)研究历史问题离不开时间与空间，人的历史思维和历史自身的进程研究都以时间和空间为坐标。中外历史之分割是以往历史教材、教学的盲点和缺陷，只重视纵向的由远及近时间内的线索和事件，而没有对横向的空间关联予以详实的辨析，这与新课改古今贯通、中外关联的原则相去甚远。把学生的兴趣趋向、思维发展引导于文化、经济、思想、政治等方面，建立符合各学科的专题模块，这就是新课改教材革新的重点之一。这一变化，简化了课堂教学程序，更有利于高中历史教学实现教学目标。

(2)把握教材难点，细化教材难度。在本质上，简化只是精减了程序与形式，不能简化的是基本的历史知识。无论纵向的还是横向的，基本的历史知识和各时期历史的不同特征都要在教材、教学中予以全面、详实的展现。高中历史教学的重要特性之一是学生形象思维到逻辑思维的转变，这一过程需要老师们科学地、创造性地予以引导。这些要求无疑给高中历史教学增添了内容，增加了任务，时间也更为紧迫。要解决这些问题，只有在强化业务水平的基础上，对新课改的教学模式积极适应，将专题教学和基础知识合理搭配。

在历史教学中，学生们对历史知识及其时代背景缺乏身临其境的感受，由此反而使学生们对历史知识及其体系生发厌倦甚至排斥的心理。所以，灵活教学，趣味引导，在教材中添加趣味盎然的内容，就考验着教师们的专业知识技能和创造性教学能力。比如在空想社会主义与工人的觉醒这一章节的阐述中，教材里仅仅略略几句。这就需要老师予以补充和发挥，将其中的重要人物和主张予以阐释，还可以将空想社会主义者的和谐社会之理论和我国今天的和谐社会予以比较和辨析，从而激发学生们对陌生历史知识的，推动学生们进行探讨、辩论，增加课堂教学的活跃性。

2.高中历史教学的转变。积极的交流、及时的总结，努力革新教学方式，改变以往的历史教学观念，是当前新课改历史教学对教师的迫切要求。我们应以学生为主体，通过老师的积极引导，在生生之间、师生之间开展积极辩论，真正提高学生对历史的兴趣和历史素养。

(1)教学观念的转变。重视历史知识的事件、背景，激发学生主体意识、情感的投入和能力的塑造，是新课程改革对老师的要求。教学的主体和对象是学生，学生的受知效果是历史教学的核心。所以，基于学生的评价方式、课堂教学设计及教材的设置都要以学生的受知为基础。传统的灌输式教学必须转变，以学生为主体，生生之间、师生之间平等讨论、辨析是历史课堂教学创造性的重要特征之一，让学生掌握方法，建立正确的历史观是教学的根本目的。放下老师为上的心态和无所不知的架子，和学生们开诚布公地探讨、交流，创造出活跃、生动、民主的课堂氛围，是老师教学观念转变的根本。

(2)教学方式的转变。以学生为主体，以老师为主导，在课堂中开展体验式教学，可以提高学生自主探究问题的能力。同时，为加深学生对具体历史知识的介代入感，可在课程中模拟相关历史背景。或者利用现有条件，对一些历问题进行专题调研(例如世界经济全球化趋势这一单元)，通过同学们切身的实践、调查，对有关资料、政策的对比、分析，在历史课堂中进行讨论，甚至可以彼此以历史角色参与，让同学们更真实地走入历史。这样的教学方式不仅能加深学生对于历史的切入感和理解，也更有利于对知识的记忆和深化，同时也强化了分析、调研能力。在这种体验式教学中，学生获得了成功的喜悦，也掌握了学习解析历史的方法，这将从根本上提升他们的历史素养，对他们的未来大有裨益。

另外，多媒体教学已经取得了广泛的普及，利用这一高科技的信息化手段进行历史教学，不仅让教学手段更加多样化，同时可以提高历史教学的新颖度与趣味性，让同学们热情更高，进而提升历史课堂教学的效率。多媒体教材容易使学生形成直观的历史时空感，有利于历史情境的创设和对学生思维的启迪，更有利于激发学生的爱国主义情感，是非常理想的教学创新形式。在多媒体教学中，教师要引导历史教学的知识重点，防止因为信息量的泛滥，反而造成学生识记的困难，混淆主次，导致教学结果与目标背道而行。

(3)转变对学生的评价标准。新教改不仅是教学方式的改变，而且是自根本上改变了学生的学知结果――能力的提高与方法的掌握，因此，对学生的考核标准也要相应转变。课堂成为真正展现学生才华与智慧的地方，通过讨论、辩难及演讲，更能准确地表现出学生的知识、能力和思维的敏捷性，也更能全面地完善他们的历史观和世界观。所以，学生平时的独立学习与课堂辩论的表现随之成为考核的重要内容之一，如此才能更客观地反应出学生的学习成绩，亦能使历史课迸发出魅力，提升学生们的学习热情。

3.结语。传承文明，弘扬民族精神，以及思政教育都离不开历史课程。哲学家说忘记历史即意味着背叛，学习历史知识，认识历史人物，能使年轻一代全面地了解民族的过去，形成正确的历史观，肩负起对国家和民族的责任感，从而更好地走向未来。而这一切都取决于教学的理念和老师的专业水准。当前，由于数十年的和平现状和新一代的安逸生活以及西方价值观渗透与敌对颠覆的紧迫，教师们更要以过硬的理论和业务素质，以创新型的教学方式将国家的历史深刻地呈现给学生。让学生掌握历史，更重要的是具备辨析能力和分析方法，以历史的经验勘透迷雾，指导自己的人生，成为有益于民族和国家的人才。

参考文献：

[1]杨传乐.对高中历史体验学习中师生角色的再认识[J].考试周刊.2008(27).

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【关键词】批判性思维能力；大学英语写作；培养策略

1前言

作为当代教育的核心内容之一，批判性思维能力的培养被确立为高等教育的目标之一，它旨在提高学生的批判意识和独立思考的能力。近年来，我国高校也把对学生批判性思维能力的培养作为衡量高校人才培养机制完善与否的重要标准之一。在用英语写作的时候，学生需要对所掌握的材料进行分析、比较、综合、概括、推理，进而将自己的思想表达完整，因此，大学英语写作是培养学生批判性思维能力的显著方式。在大学英语写作教学中，教师应灵活运用教学策略，设计出能够充分发挥学生批判性思维能力的写作任务，在促进学生思维的准确性和清晰性发展的同时，培养学生的批判性思维能力及对相关技能的灵活运用。

2批判性思维能力在教育中的应用

Dewey是最早将批判性思维引入现代教育领域教育学家，他认为批判性思维是一种内省式思考，是主体基于证据和事实有意识地建立并不断反思自身观点的行为，学生的创造性和批判性思维可以通过针对性的训练进行培养(Dewey,1933)。Flower(1981)阐明了写作与批判性思维能力的内在关系，他认为写作过程同时也是思维活动过程，学生在批判性思考的过程中形成写作脉络，学生的批判性思维水平也就成为衡量作文质量的关键指标。文秋芳和刘润清(2006)也指出批判性思维能力是产出高质量作文的关键因素，同时，有效的写作过程需要学生分析主题、理清思路、组织语言，这也就锻炼了学生分析问题、综合细节、得出结论的能力，这一过程使学生的批判性思维能力得到极大地锻炼。因此，将批判性思维能力的培养融入大学英语写作教学中，使教师更多地介入学生的写作及思维过程，不仅有利于改变传统的写作评估方式，也有利于培养学生的创造性和批判性思维能力。

3大学生批判性思维能力培养策略

3.1改革教学模式，注重内容反馈

作为重要的思维工具之一，语言在促进学生分析、评价、解释和重构思想方面起着重要的作用。传统的大学英语写作教学采用结果教学法，侧重训练学生的语言知识与技能，学生被动地“复制”教学材料中的写作“范本”，忽略了写作谋篇的意义和自身批判性思维的发展。因此，教师应把写作教学的中心由“结果教学法”转向“过程教学法”，让学生真正在构思、写作和修改作文的过程中探索题目的深层内涵，形成高效的写作策略，同时锻炼自身的思维能力。教师的反馈是写作过程中的基本环节，教师应把评价的重点放在写作内容上，如文章的组织是否合理，写作思路和结构是否恰当等。教师应转变打分者的角色为导向者，为学生提供文章内容和结构方面的修改建议，促使学生去思考并多次修改文章。学生在对文章的意义、结构、连贯和其他抽象的方面进行不断完善的同时，也提高了语言输出的准确性和流利性。

3.2结合阅读教学，鼓励同伴互评

写作教学不是孤立的，学生写作技能的提高也和听力、口语及阅读能力的发展密不可分。其中阅读与写作的关系最为紧密，由读到写的过程不仅有利于平衡语言输入与输出间的矛盾，也有利于突出学生在学习中的中心地位。因此，在大学英语写作教学中，教师可以通过设计基于阅读的写作任务，锻炼学生运用英语理解阅读材料并产出文本。学生通过对材料的严密分析，梳理思路并阐明自己的观点，不仅可以促进自身英语水平的提高，也可以使思维更加准确、清晰和严谨，从而促进自身批判性思维能力不断向纵深发展。此外，教师还可以借助同伴互评的方式训练学生的思维敏感性，在同伴互评中，学生可以取长补短，体验他人的写作经历，同时，学生的角色也从被动的反馈接受者变为主动的评价给予者，其批判性思维能力也在分析和评价他人作品的过程中得到了锻炼。

3.3丰富写作任务，激发写作兴趣

语言是思维和文化的载体，也是沟通和交流的工具，教师在大学英语教学过程中应当贯彻全人教育的理念，设计符合大学生情感需求和认知特点的写作任务，让大学英语写作充分体现语言、思维和情感的交融，以促进学生语言水平和思维能力的共同发展。在话题写作和读写结合型写作任务的基础上，教师可以采用任务驱动型教学法丰富写作任务的多样性，通过层层深入的写作任务，学生可以从不同的角度对同一主题不断探索、反复改写，不断修正自己的写作内容和语言形式，从而最大程度地避免因对同一文章反复修改而产生的焦虑、厌烦等消极心理。在参与这类具有探索性的写作任务中，学生可以主动衡量自身语言表达与实际写作任务之间的差距，调整并构建适合自己的学习和写作模式，在语言应用能力提高的同时促进自身批判性思维能力的发展。

4结语

培养学生的批判性思维能力不仅是促进学生全面发展的需要，也是高等教育的目标和要求。在大学英语写作教学中，教师应综合运用多种教学策略，将过程写作法和结果写作法有机结合，设计灵活多样的写作任务，激发学生的写作兴趣；同时，教师还应鼓励学生进行合作学习，积极参与到作文互评中，充分发挥学生的自主学习意识，使学生的语言水平和批判性思维能力得到共同发展。

参考文献：

[1]Dewey,J.ExperienceandEducation[M].NY:Macmillan,1933.

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一、CDIO教育理念的内涵、特征

CDIO工程教育模式是由麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学在跨国研究组合.Knut.and.Alice.Wallenberg.基金会资助下，自.2000.年起经过四年的探索研究而提出的。CDIO是构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）、运作（Operate）四个英文词语开头字母的缩写，它继承和发展了欧美.20.多年来工程教育改革的经验，代表着近年来国际工程教育的最新理念。CDIO模式的基本原理简单，内容涉及面广，适应性强，因此，利用该模式的理念开展高校大学生思政课教学改革具有很强的可操作性，应用价值突出。CDIO模式如图.1.所示。图1CDIO教育模式从图中我们可以看到CDIO模式中涵盖着如下教育理念：1．“大工程”。CDIO教育模式不只局限于工程技术，它是在广阔视野中解读“工程”，将工程教育与社会价值观念、市场规律、管理模式，乃至于历史文化、审美和心理等方面紧密结合起来，所以，这种模式内涵的教育理念是广义的“大工程”理念。①2.学生主体能力本位在“教”与“学”的关系上，CDIO模式将学生作为教学的主体而非被动的受体，强调教学过程是学生主动参与和选择的过程，教师在教学中起到的仅仅是指导而非主导的作用。同时，把教学视作知识向能力转化的过程，在培养学生专业技术知识的同时，更注重学生综合能力的培养，如构思、设计、实施、运行的实践能力和解决问题的能力；批判性、创新性以及系统思维的能力；人际交往、合作沟通、团结协调等社会能力；终身学习的自我提升能力等等。3.“完整的人”。与能力本位相适应，CDIO模式认为教育不仅仅是知识传授和技能习得，更是全面发展人的自身的过程，其终极目标是使人的综合素质得到全方位提升，因此它既要关注人的素质指标的量化进步，更关注人格养成的动态发展过程，不仅要完成人在身体、知识、智力、思维方面的成长，更要实现精神、道德和价值操守等方面的发展。②CDIO模式培养的不只是技术专家，而且是能在现代组织管理模式和市场运行机制下从事产品系统开发的工程师，更是以人类福祉为宗旨的具有社会责任感的全面人才与社会文明的缔造者，其教育理念是培养“完整的人”。4.项目化与“做中学”。CDIO模式更加凸显实践性，它对课程体系的架构、课程内容的设置、教学计划的安排，课堂教学的实施，是以实际的项目为载体，真实的工作环境为依托，在真实项目的构思、设计、实施、运行过程中，使学生主动参与获取知识、提升能力，即学生通过项目化的“做中学”得到真才实学。5.“一体化”。CDIO.模式系统提出了12.条标准：以产品和系统的构思、设计、实施、运行周期作为工程教育的主线；具体的培养目标；一体化的课程计划；工程导论课程；设计实践；工程实践场所；一体化的学习经验；学生主动学习；教师的工程实践能力；教师相应的教学能力；考核方式；专业评估。③可见，CDIO.模式是一个综合了从理念到实践、从规划到实施、从环境条件到考核评估等多层面因素的系统化且可操作的综合教育模式，这种模式在对待“教”与“学”，知识、能力与态度，产、学、研，以及学校、社会和产业等各个方面之间的关系都强调一种“一体化”的理念。

二、CDIO教育理念与思政课教学改革的契合点

1.思政课的育人功能与CDIO“完整的人”教育理念的契合性。思政课首要功能是“育人”，是对人的心灵进行塑造和影响，是一种观念和信仰的灌输、渗透和培养。思政课的根本目的和任务是要通过思政课的教育教学，把的世界观、方法论内化为学生自觉的信念与行为，实现知行转化、知行合一。显然，这种功能定位使之更关注发展人、完善人的教育目标，即是说思政课教学不是单纯地向学生传授理论知识就完成了任务，这只是课程功能的表层实现，而课程功能的深层次实现则在于帮助学生完成自我的社会化成长。作为一个社会人，不仅要具有与自然物质世界相对应的知识结构和能力结构，同时要具有与社会精神世界相适应的心理结构、文化结构和观念结构，因此要对学生进行人格养成教育，即是说要培养学生具有符合我国社会主义主流意识形态和价值体系的健全的人格、健康的心理和正确的“三观”，使之能够适应我国社会主义物质文明、精神文明和政治文明协调发展的需要。这包括对学生进行合格公民教育，即是说要把学生培养成具有符合社会基本规范、具有社会责任感与公民行为意识的社会主义合格公民；还包括职业人教育，即是说要为学生将来融入社会成为具有特定身份的职业人做好相应专业知识、职业技能和职业道德等相应素养的培育。思政课这种“全人”育人功能诉求与CDIO所倡导的培养“完整的人”的教育理念十分契合。2.思政课的实践属性与CDIO“做中学”理念的契合性。如前所述，思政课的功能定位是将的理论内化成学生的信念，并通过知行转化，落实到学生的自觉行动，这就决定了思想政治教育在本质上是实践的，知识点的获取、方法的传授、理论的讲解只算是完成了课程的表层部分，它的落脚点和检验课程成效的标准，则是实践上的落实，即是说思政课教学活动不能只停留在简单的知识灌输和结论记忆层面，而要达到将学生对理论知识的正确认知升华成符合社会主流价值观的良好的思想政治素质和道德品质层面，从而实现个人追求与社会实践的统一，个体发展与社会发展的统一。故而，高校思政课教学就必须解决理论与实12际相脱节的问题，重课内轻课外，重理论轻实践，重说教轻养成，重教化轻内化的书本知识传授和理论灌输，只会导致学生在他们政治思想、道德规范、价值观念与言行实际“两层皮”，表里不一、言行相悖，即知、行、信分离。因此，教与学、学与用的统一、理论与实际的联系是实现思政课功能的必由之路。显然，它实现的关键环节和成果检验的关键所在是实践，实践是解决间接经验与直接经验，“死”的理论与“活”的现实对立统一关系的必然中介。感悟、体验、践行、检验理论的实践教学过程，正可以通过这种以实践育人为中心、始终贯穿理论联系实际的“做中学”的CDIO教育理念来实现。3.思政课的实效性要求与CDIO“学生主体、能力本位”教育理念的契合性。学生是学习的主体，学生主体作用的发挥是提高教学吸引力的根本。在以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的传统思政课填鸭灌输式的教学模式，教师对教学过程有着绝对的权威和决定权，他们多采用理论灌输、劝导、讲述之类的“单边政策”。这种模式会使学生学而生厌，产生不是我要学，而是为考试被迫学的态度，这样往往扼杀了学生参与教学的主观能动性和创新性的培养和发挥，抑制了学生的学习兴趣和热情，造成课程实效性的缺失。要使这个问题得到解决，学生“主体地位和能力本位”教育理念的树立至关重要。要让学生从接受课程的客体变为主动参与课程的主体，才能更好发挥其学习的积极性、主动性和创造性。而学生主体功能的发挥，能力本位的确立既是实现思政课实效性的前提亦是良性结果。显然，CDIO模式的这一内涵特征正与思政课不谋而合。同时，需要指出的是，思政课要实现好上述教学改革的目标，非一朝一夕，非教师个人或一个教学主体单位就能够实施完成的，必然是一个多部门、多环节、多领域协同配合、共同努力、合作协调的结果，这正与CDIO模式所倡导的“一体化”理念不谋而合。

三、基于CDIO教育理念的思政课教学改革探索

基于CDIO教育理念，我们试图通过一系列教学改革的尝试，推动我国高校思政课从传统的以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的填鸭灌输式的教学模式造成学生学而生厌的尴尬境地走出来，以增强思政课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力.。1.整合教学内容，实施项目化教学，实现教材体系向教学体系转化。思政课不同于其他学科，其课程内容主要是相关理论的教学，与世情、国情、党情息息相关，在历史与现实、理论与实践、国内与国外的联系中才能实现教学转化。如果对每一章节面面俱到、平分秋色，势必很难突出重点，影响教学实效性。因此，我们借鉴CDIO“大工程”.“一体化”的教育理念，采用CDIO“项目化”教学方法，以整合现开设的四门思政课核心内容为切入点，实现课程资源有效利用，形成“大思政课”一体化教学新模式。“项目化”教学仍以国家统编教材为基础，遵循现代教育规律，但是打破各课程之间的壁垒，并突破传统的按章节体系依序授课的教学方式，对教材的逻辑结构和课程框架重新整合，对教学内容予以充实和提炼，形成相对独立的教学专题模块，同时又不失课程的整体连续性和系统性。以每一个专题模块作为项目载体进行教学设计，既解决了思政课部分课程教学内容重复交叉的问题，又从整体宏观把握了各门课程之间的相互联系，将教材体系逐渐转化为教学体系。2.整合教育资源，构建大德育“一体化”实践教学体系。基于CDIO.实践育人为中心的一体化教育理念，思政课教学改革应凸显实践教学的内涵与外延，通过宽角度、多层次、全方位的实践教学，使学生走出校门、直面社会，学有所用，逐步掌握并运用的理论和方法来分析和解决实际问题，客观理性地看待社会现实，同时在实践的检验中感受到理论知识的魅力，“化理论为方法，化理论为德行”。这就需要拓展思政课的教学空间，完成课上课下联动、校内校外互补、网里网外联通的一体化实践教学体系。显然一体化的实践教学体系是在整合各种教育资源基础上实现的，这不仅需要学校各个环节、各个部门的积极配合，还需要形成学校与企业合作、学校与地方链接、学校与社区互动的大德育系统，形成全员参与、合力育人的一体化机制，为思政课改革实践教学体系提供有力保障3.整合教学方式，实施“做中学”互动式教学，发挥学生主体作用。改革传统思政课“听中学”的传统方式，借鉴CDIO.模式“做中学”的理念，建构学生主动学习、自主参与、实际体验的“教、学、做”合一的多向互动思政课教学体系。这一体系对教师而言，上课的过程不是单向度地输出知识和结论或简单的重复性劳动，而是一种不断成长自我、探寻真理的艺术创造，是一种与学生交往互动的“哺育”与“反哺”双向螺旋式提升的过程；对学生而言，学习的过程不是被动的接受和简单的记忆，而是一种汲取后的主动思考和再创造过程，是在原有知识体系的基础上对新知识体系的取舍和重构，并最终内化为自我价值与行为。为此我们基于CDIO“项目化”小组合作的学习方式，以教学过程中的重点、难点和学生关心的热点问题为项目载体，开展以学生为主体的“多向互动式”“主动建构式”等“教、学、做”合一的教学方式，使理论具体化，观点问题化，过程互动化，变学生被动接受式学习为主动参与式学习，构筑起“教”与“学”、“做”与“学”的良性互动平台，形成“以生为本，师生互动，寓教于做”的良好教学氛围。4.整合考评机制，转变传统评价模式，坚持考评形式多样化。考评是衡量教学效果的重要量化指标之一，因此考评机制的指挥棒亦是引领思政课教学改革方向的风向标。我们根据思政课的性质和特点，基于CDIO模式“能力本位”的教育理念，对考评方法进行了改革：在考评主体上，改变传统的思政课教师一元主体评价模式，采用学生自我评价和研究团队小组评议，最后教师综合总评的多元评价模式；在考评内容上，由客观性基础理论知识考核向主观性能力和素质测评转化，更侧重考查学生对理论的实际理解和现实应用；在考评形式上，多样化、多手段、多途径综合测评，将理论性检验与实践性检查相结合、过程性考核与总结性考试相叠加，更加凸显学生的思想性养成教育在考评中的分量。上述基于CDIO教育理念的教学改革已经在我校思政课堂进行了初步尝试，并获得了较好的反馈和一定的实效。学生在人文关怀和理性关照相统一的学习氛围中，在“教”“学”与“做”的相互转化里，在师生互动、学校社会互补的大德育平台上，于潜移默化中实现了自我发展与完善，成长为“完整的人”，践行着从理想信念到自觉行动的内化过程。笔者认为这种教学改革是努力把高校思政课建设成为大学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程的一种有益探索。期冀本文的研究能够为我国高校思政课教学改革的创新和发展提供一些借鉴和启示。

作者:李洁 单位:哈尔滨商业大学学院

【参考文献】

①..王刚..CDIO工程教育模式的解读与思考[J].中国高教研究，2009(5).

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一、人文教育和高职人文教育的根本要义

1．人文教育的本质内涵

人文教育作为一个符合时展需要的积极概念已被普遍采用。然而，由于“人文”范畴所具有的包容性，目前理论界对人文教育的内涵众说纷纭。最常见的有三种：一是人文主义教育，通常指以人为本位的教育；二是人文学科教育，系指以人文学科为基本内容的教育；三是关于“成人”的教育，即以全人教育为理念，力求通过德、智、体等多方面的教育培养完整的人。联合国教科文组织对人文教育的解释是“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使教育对象成为一个完善的人”。［1］依据其本质，人文教育应有三个要义：一是人文知识传授，二是人文环境熏陶，三是人文精神传递。在此基础上提升学生人文精神的教育即称为完整的人文教育。从这个意义上说，所谓人文教育，是指对受教育者进行旨在促进人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其核心是培养人文精神，实质是人性教育。它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，使人洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的目的和意义，找到正确的生活方式。

2．高职人文教育的一般含义

高职人文教育是一般人文教育在高职这一特定领域中的应用。一方面，高职人文教育不可能游离于一般人文教育的本质内涵之外而独立存在，它具有一般人文教育的规定性，即促成精神成人；另一方面，由于高职院校自身发展规律、人才培养目标和方式的特殊性，高职人文教育具有特殊性，这种特殊性在于它的“职业性”，即针对学生专业方向和未来职业开展的具有职业特色的人文教育。潘懋元先生曾谈到，“高等职业技术教育培养目标具有明确的职业针对性，而不只是一般的职业倾向性”。［2］高职院校培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线的高技术应用型人才。学生入学后便在很大程度上确定了职业方向，接受定向培养，毕业后主要选择面向社会直接就业，将学校所学与未来职业直接挂钩，具有鲜明的职业定向性。这就决定了高职人文教育必然要充分体现职业因素，从人与职业的相互关系上，重视人的主体性和能动作用；从职业的视角整合人文，广泛吸纳哲学的、史学的、艺术的内容，创新职业教育中的人文教育。人文教育进入职业领域是对高等职业教育和人文关系进一步理解的结果。正如德国哲学家卡尔•雅斯贝尔斯所说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［3］如果说高等职业教育主要培养学生在特定职业中的实用理论、实用知识和实用技能，那么，人文教育就是贯穿高职教育并起着支撑作用的部分，对高职大学生的培养和成长具有基础性、根本性意义。笔者认为，高职人文教育就是在高等职业技术教育理念主导下、在其相对独特的教育条件和规范中，把人文教育和职业教育有机融合，以人文化的教育方式使不同专业学生深刻理解特定职业的社会意义，进而培养人的职业素质和职责意识的一种教育活动。其实质是做人的教育，是培养学生的精神品质，奠定学生从事社会工作、承担社会角色特别是职业角色的重要基础。它尊重一切与职业有关的人的价值，其内容主要包括职业价值观、职业道德、职业能力的培养以及职业生涯规划的指导四方面。［4］

二、高职人文教育的现实困境及原因分析

近年来，随着高职教育从规模扩张转向内涵发展，高职人文教育的研究和实践，已从初期强调理念、争取课时进入关注内涵定位和学科建设的层面。许多高职院校加大人文教育的力度，并有目的、有组织、有计划、有系统地组织落实，在不断完善学生的知识结构和培养学生的人文精神方面，取得了一定效果。然而，综观我国高职人文教育，立足于人文内涵和高职需求的自我定位还不明确，人文教育停留在单向发问的架构中，对职业教育的价值、品行、内涵未进行充分解剖；高职人文教育的本源、载体和特色还不清晰，体制、机制和模式尚未有实质性进展；高职人文教育处于“边缘化”状态，未进入高职教育的核心层面。这种困境的产生有多方面的原因，分析这些原因，对从根本上解决我国高职人文教育存在的问题有着重要意义。

1．从高职人文教育开展的背景来看，社会转型期人文价值系统的缺乏影响高职人文教育的发展职业教育的价值取向，既受社会政治、经济、文化因素的制约，又决定着职业教育的未来发展方向。丹尼尔•贝尔曾明确指出：“为经济提供方向的，最终还是养育经济于其中的文化价值系统，经济政策作为一种手段可以十分有效，不过只有在塑造它的文化价值系统内，它才相对合理。”［5］从这个角度理解，即使在市场经济时代，文化价值和人文意义仍应是所有类别教育包括职业教育的终极追求和选择。然而，当前我国处在经济社会发展的转型期，发展的失衡多有体现。市场经济下的效率优先、以个人为本位、注重功利的价值取向，质疑和拷问着传统文化价值观中的公平优先、以社会为本位、重义轻利等价值取向。市场竞争使每一个市场主体都面临挑战和考验，使得我们不得不经受生存意义的迷茫，主体性价值失落的空虚。社会转型期人文价值系统的缺失不可避免地影响高职人文教育的开展：一是实利原则侵蚀我国教育制度，高职院校难以独善其身。即便一些院校在今天依然坚持人文主义的教育理想，但我国的教育制度经常随着市场经济的节拍起舞甚至沦为市场经济的一个组成部分，却是不争的事实。选择就业、选择谋生，成了高职教育主体优先发展的目标，人的生存意义在一定程度上被否定。在这种背景下，虽然近些年一些高职院校已开始重视人文教育，但对高职人文教育重要性和必要性的认识还相当肤浅。二是高职教育自身人文意义的失落导致人文教育不足。高职教育是伴随着经济发展而出现的高等教育类型，与生俱来地带有一定的工具性和功利价值。高职教育的功利价值在于它可以对经济和生产力发展起促进作用，具有为社会、经济发展提供人力资源的功能，以其“职业性”特点为社会培养“适销对路”的高技术应用型人才。正是由于这种有用性，高职教育从一产生就存在于人类活动的目的性中，对自身的人文意义和本体价值缺少足够的认识。

2．从高职人文教育开展的目的诉求来看，对人的问题的关注与系统思考不足割裂了成人与谋事的内在统一一切教育应源于人自身的目的：追求高尚而完善的人性，探索生命的真谛，在混乱的密林中为人类德性指引出路。［6］由于现代大学的终极目标指向个体本身，人文教育就成为其最基本的身份特征。或者说，首先有人文教育，然后专业教育才可能有意义。高职教育具有明确的专业方向性，职业岗位所需要的知识和技能是其关注的焦点。尤其在我国，高职教育仍处在探索阶段，教育界的理论与实践工作者都把主要精力放在如何使学生掌握与职业相关的知识和技能，培养满足社会各行各业所急需的人才上。有学者因此将高职教育培养目标限定为“职业人”，没有意识到“职业人”只是人性中追求生存意义和价值的“冰山一角”。很多研究只从职业教育对人的重要性、外在特征与表现形式做一些泛泛之谈，尚未上升至发展高职人文教育的高度。由于长期以来对高职教育中“人”的问题的关注和系统思考不足，缺乏对“人与职业”内在关系的科学把握，往往出现“只见职业不见人”的现象，从而割裂了 “成人”与“谋事”的内在统一。单纯追求培养“职业人”，很容易把“人”贴上某种职业和能力规格的标签，而忽略其内在精神素质的培养，影响着接受高职教育的学生作为一个人的人格发展和健康成长，影响着高职院校专业建设的水平和培养目标的实现，也影响着高职院校文化的建构和职业教育办学机制的创新。职业教育“不应该再像过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的眼光，即以促进人的 发展的 眼光来确 定 职 业 教 育 的 定义。”［7］因此，从追求价值和意义的人的角度探讨高职人文教育乃当务之急，亦更有助于解决我国高职人文教育存在的问题。

3．从高职人文教育自身的属性定位来看，高职人文教育在职业性和高等性的把握上有失偏颇“高等职业教育”是“高等”与“职业教育”两个概念的复合，高职教育的特殊性突出地表现在高等性的层级特征和职业性的类别特征两个方面。高职教育的定位是“高等”教育，核心是“职业”教育。在这一意义上，高职人文教育也就内在地蕴含着高等性和职业性两个基本向度和视界。然而，一方面由于我国高职办学历史较短，在其初期发展过程中，人文教育在内容和策略上更多地照搬普通高校模式。由于通常认为普通高等教育是以“高雅的、美的、精神上的学科”为目的，以纯粹的、不受目的支配的对人的教育为目的，因此，普通高校的人文教育在体现高等性和“精神成人”中缺少对人文教育“职业化”问题的应有重视。尤其是在职业生活越来越深刻地影响人生走向的现代社会，一般意义上的大学人文教育缺少对职业精神、职业人文应有的关注，远离了生动的职业生活，在一定程度上造教育效果不尽如人意。另一方面，由于过于强调“职业性”，偏重职业岗位，又造成了人文教育“职业化”倾向过重，将高职人文教育强调成职业化、行业化的人文教育，既造成对人文教育中“文”的隐匿，也造成对“职业人”中“人”的遮蔽。

4．从高职人文教育开展的路径选择来看，高职人文教育缺少有效实施的切入点卡尔•雅斯贝尔斯在其著作《现时代的人》中提出了一个深刻的问题：专门的知识和技术往往是“价值中立”的，并不能为人类整个生活世界的发展提供价值指导。［8］那么，什么样的“内心态度”、“思索和意识世界的方式”及什么样的“价值观”能引导人们把自己所掌握的专业知识与技能用于“有价值的现实”中呢？这里所说的对生命及生活“意义”和“价值”的终极关怀，对真、善、美的追求，就是人类所拥有的最宝贵的人文精神。人文精神建构的最大困难是实现由知识层面到智慧层面的跨越。而这种困难在高职教育中尤为突出，因为目前高职教育恰恰是定位于根据社会职业岗位的需要来培养学生的技术知识和技术应用与操作能力这个层面上的。这就使得人文精神的提倡，在高职教育中显得有些“不合时宜”，高职人文教育虽然在立场上倡导人文精神，但在策略上过于强化职业特性，使其在设计实施路径时更多地体现为功利性和工具性，更多地关注具体的目标，更多地注重手段，导致现有研究成果大多为泛泛而谈，未能找准有效实施高职人文教育的切入点。能否克服这些困难，实现教育的实用性与超越性的统一，是摆在高职人文教育面前的一个现实问题。

三、以职业理想引领高职人文教育

高职人文教育是通过知识技能的传授、环境的熏陶、实践的体验，把人类优秀文化成果和人文精神不断内化和外化的一种综合性的教育活动。在对高职人文教育本质和内容进行逻辑分析的基础之上，探索高职人文教育的起点、路径、模式，明确深化高职人文教育改革的思路和措施，必将深入推进对高职人文教育的认识，进而提升高职人才培养的质量。

1．职业理想教育应成为高职人文教育的重要突破口

职业理想是人们依据社会要求和个人条件确立的预期应达到的职业境界。它是人们实现个人生活理想、道德理想和社会理想的手段，是个人对在社会中所处的地位、作用的追求和向往。职业理想的特性及其与高职人文教育本质上的价值契合，决定了它在高职人文教育中的引领作用，并成为高职人文教育的重要突破口。

首先，职业理想体现了人的发展与社会理想目标的统一。在现代社会，职业的选择和追求几乎渗透每个人的生活领域，作为个体的人的发展往往通过职业发展来体现和实现。高职人文教育是一种带有鲜明职业意识和职责意识的教育活动，其本质是追求和实现人的全面发展。从这个意义上讲，实现人的全面、健康、可持续发展，就不能忽视人的职业发展与诉求，人要谋求自身发展尤其是精神发展，必然离不开职业理想。而职业理想从来都是一定阶段社会理想的有机组成部分，代表着一定阶段的社会理想目标。只有当个人的职业理想与社会理想目标高度一致时，作为“类”的人的发展才能最充分、最自由。

其次，职业理想蕴含着社会发展与个体职业诉求的统一。职业是个人一生中重要的社会活动，是人与社会之间发生作用的重要纽带。人的职业的存在和职业活动构成人类社会的存在和社会活动；职业活动创造社会财富，也为社会的存在和发展奠定了物质基础。显然，人的职业理想具有社会性特点，人们职业理想的实现过程就是人们的社会活动过程。同时，职业理想源于社会现实，体现着个体的职业诉求，又带有明显的个性化特点。就个体的职业理想而言，在不违背社会发展的前提下，允许每个人根据自己的具体情况，确立自己所向往、所追求的具体目标；允许因时而异，有所变化。

再次，职业理想连接着社会理想目标和个体的职业诉求。思考个人如何从职业发展中获得成功，其实是一个人的社会化问题。人的社会化体现在很多的方面，如性别社会化、政治社会化、道德社会化和职业社会化等。高职大学生接受高职教育的过程就是重要的社会化过程，它是一个职业准备和职业社会化的过程。大学生职业社会化很重要的环节就是大学生必须确实认识并不断地调整好个人职业理想、利益与社会之间的各种关系，并根据自身的专业条件、知识水平以及社会需求和社会的发展作出对自己未来职业方向的判断和选择。显然，职业理想能够有效地连接社会理想目标与个体的职业诉求，职业理想的培育应成为开展高职人文教育的现实起点。

2．以职业理想引领的高职人文教育的实施一种有未来眼光的教育，必然要从理想的重铸开始。以职业理想为引领、以职业理想教育为切入点的高职人文教育，可从以下几个方面展开：

第一，唤醒和保持学生的“职业理想自觉”。人生是不断追求和实现理想的奋斗过程。理想和职业理想的自觉性对高职大学生的人生发展具有至关重要的意义。所谓职业理想自觉，是指生活在特定社会环境中的人能够自觉认识到自身所处环境的职业氛围，通过对职业定位、职业发展脉络及趋向等的思考与探索，使职业理想的树立、培育、延续成为一种自由自觉的活动。要想落实到高职人文教育体系中，需加强理论研究，厘清高职人文教育的目标、手段和方法，以职业理想为核心内容，以学生为主体，师生员工共同参与、全面实践，提高高职大学生树立职业理想的自觉性，使职业理想成为引领高职大学生职业追求的精神动力。

第二，建构具有高职特色的人文教育课程和教学体系。高职人文教育的价值目标是“和谐发展的职业人”的养成和实现，而不是止于文化知识的传授。从人文知识向职业人文的内化，从文化认知形态向职业理想的转化，是高职人文教育的实质。全面、和谐、可持续发展的现代职业人，必须具备职业所需的职业能力和素质。这种职业能力不是某种职业技能或岗位能力的简单叠加，而是知识、技能和态度三位一体的素质结构。这就要求高职院校的教学必须冲破学科教育验证性教学的束缚，在情境化设计、体验性教学、拓展式训练和交互型延伸中，努力建构具有高职特色的人文教育课程与教学体系。该体系需在高职人文教育现状和企业人才质量需求调研的基础上，以职业理想的培育为切入点，根据学生职业生涯中必备的品质和素养，从文化层面和实践层面系统开发与构建人文教育课程。它通过唤醒学生的人文需要、传递人文知识、培养人文情怀、确立人文信念，达到强化学生的职业意识，优化学生的职业资质，提升学生的职业品质，丰富学生的职业情感，促进学生的职业核心能力形成，最终促使学生自觉将各类经验变为自己认识世界和改造世界的本领的目的。

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关键词：资料；正确使用；显性；创新

任何教学都要进行教材内容与教学资料的调整，将教材显性知识上升到理性知识，这是将教材“蓝本”与教学资料理性化整合为教案的过程。新课程观认为，教材不再只是单纯承载知识的“教本”，而是师生共同探求新知识的“学本”。由于习惯了在多视角课程内容和资料教学中使学生形成获取知识的能力、运用知识的能力和创新思维能力，因此对教师来说，目前创新能力教学是薄弱环节。对此，弥补的办法主要是使教师注重合理使用相关的教学资料，这种创新性教学资料的使用是我们在过去工作中较为生疏的一项教学实践。

根据《普通高中历史课程标准（实验）》编写的高中历史新教材与过去的高中教材相比，无论在体例，还是内容等方面，变化都很大。其中突出的一点就是在教与学的过程中史料的运用非常普遍。因此，如何正确使用好教学资料已成为能否顺利实现课程目标的一个重要问题，本文就此作初步探讨。

一、历史教学资料是重要的课程资源

（一）历史教学资料的内涵

历史教学知识分两种：一种是历史教材知识（课本），也称为显性知识；此外，历史教材知识以外的一切相关知识，包括非历史教材知识的众多学科知识，通常统称为“教学资料”，也可称为“教学资源”，它不仅包括一切书本知识，而且还包括计算机网络教学信息和多媒体教学技术及师生智力因素。当前，网络信息技术是教师获取教学资料的主要来源之一。非教材知识十分广泛，主要包括：历史教材未编入的大量历史知识以及最新史料和学术观点；其他一些教学资源，如教育网站上的历史教学新教案，相关各学科教材内的知识及社会现存的生产生活、科技新成果，学生已有的社会生活经验知识；等等。对于这些知识多在分析教材时使用，如在分析前因后果、评价、意义等时往往需要补充一些材料，并加以概括升华。如果在教学中仅讲清教材知识而没有用教学资料进行“史论结合”式分析论证，就发掘不出隐含在教材知识中的理性观点，这样的教学只能是片面的“单一”的知识教学。新课程观认为，教学是使本学科教材内容与教学资料有机融合，并且在此基础上进行创新理论思维的认知活动过程。因此，教学过程需要相应的教学资料参与才能实现，教材与资料在课堂上犹如“红花与绿叶”般不可分。

（二）注重运用具有创新思维意义的教学资料

强调创新能力是新课程的核心内容之一。理论创新是以教材显性知识内涵为扩张力，以知识再生为特征的认知探索或文化理论再生产活动，是教学创新思维活动的具体过程。《普通高中历史课程标准（实验）》规定：要以多样性、多层次、多侧面、多视角和多形式为教学提供活动空间。［1］这意味着要求历史教学要从多角度培养学生的创新性发展思维能力，历史教材已具备了这种创新教育框架，与这种创新教材体系相适应，教学资料的选择不仅要有利于教学知识的授受，更要有利于引发学生的创新思维。没有创新性资料参与论证，就不会使学生形成创新思维。教学资料不仅是为理解概念和培养能力而用的，而且要在此基础上结出新的知识成果，即有利于学生创新思维能力的培养和锻炼，这才是亟须引起我们重视和思考的问题。每一单元教学目标的实现均需要对教材内容进行理性深化完善，只有这样，才能对教材知识解难化疑，在资料的引导下使学生大胆思考、质疑、敢于提出新观点，在众多视角下完成学生创新性应变式思维认知。没有教学资料参与引导，学生是不会自动产生新认知的，而且这种创新思维活动又可能会因不同教学资料的使用而带来不同的认知水准。

（三）选择历史教学资料的基本原则

历史教学资料浩如烟海，即使是同一个史料，由于使用者的观察视角不同，有时也可能会见仁见智，提出不同观点。这里就牵涉到两个史学研究的基本原则。第一，坚持“史由证来”“论从史出”；第二，要学会分析、运用史料的正确方法。

高中历史教学资料主要应该从纵横两个方面选取。纵的方面是本学科知识，横的方面是高中各学科相关课程内容，这些内容都应该囊括在历史教材中相应部分的知识结构之中，而不能“超越”，以免加重学生负担。教师应充分利用历史教材结构，恰到好处地运用各学科相关知识。相关学科资料的使用应具有创新思维和启示作用，这是对资料选取工作的根本要求。这些知识应属于学生的“最近发展区”，对他们来说，这些知识较熟知、易接受，因而有利于培养他们的知识运用和融会贯通能力。一些具有育人功能、使用频率和效力很高的资料在历史教材上不一定面面俱到，如，高中历史教材对司马迁一心报国而愤发著书的情节几乎未加提及，但却在语文教材中得到详述；对于牛顿创立的万有引力定律，历史教材也未叙述，而物理教材却介绍得较详尽。针对此类情况，教师可以进行一些学科知识的整合，或者启发学生进行联想或回忆。由于历史教材体系的宽泛性，具体知识的广博性，适宜历史教学的资料很多，但能够参与历史教学的资料要受教材知识内涵的制约，这也同时体现了教学目标的制约作用。在教材与资料这二者的相互关系中，要抓住教材这个“根”，离开了教材需要就无所谓资料的使用。因此，教学资料不是对教学内容的生硬拼凑，也不是在课堂上信手拈来或随口吟诵的知识，而是有目的有计划的课程资源开发。

二、明确教材知识的内在逻辑结构是正确使用创新教学资料的前提

恰当使用教学资料离不开科学合理的教学设计，这是对教学知识的“素质元”，即新课程要求的多项培养目标以及所需教学资料进行的重组或有机融合。教师只有深入分析教材、“吃透”教材，只有明确了教材知识的逻辑结构，才能根据所需对教材内容进行整合使用。备课过程中对资料的“取”和“增”分别是对教材重点内容的确定和相应的资料补充，“确定什么”由教学目标决定，“增补什么”则依据确定的知识概念增加资料，而不是额外增加资料，这就淡化了教材知识教学。这样的课堂教学虽然“热闹”但偏离了教学目的，只能落得课堂“作秀”的结果。

人教版《普通高中新课标实验教科书·历史》在介绍“战后资本主义新变化”时，确定的教学重点是，战后至今美国经济的变化及西欧各国经济发展形成“福利国家”。这一时期，美国经济“滞胀”，西欧经济却得到发展，这是个难点，也揭示了这一内容的逻辑关系。教学时要使学生明白：没有永远的强势这一唯物观点。教学中教师要引导学生注意分析这一时期：美国经济为什么衰退，西欧经济为什么发展，联邦德国一跃成为欧洲头号资本主义国家，美国从此失去“黄金”时期的优势地位等问题的原因。这一变化的客观原因教材已叙述，此外，教师应增加政治经济理论分析，使学生能够以辩证观点看待资本主义经济制度。然后师生共同分析：商品与竞争对推动生产力发展的作用，其弊端如何？当国家疏于管理或放弃干预和导向失误时，会对社会造成何种影响？这样的分析对于学生理性思维能力及学习能力的增强十分重要。假如师生不这样分析讨论，而是就美国经济衰退查找原因，有可能引入当时与美国经济相关的美军庞大的基地和连年越南战争的消耗等因素，这样就冲淡了国际市场竞争中美国产品降低这个重点内容。假如为了实现课程目标而生硬地追求创新思维：“怎样才能避免美国经济衰退”“当时的微电子技术为什么没有使美国经济保持发展”，这样增加教学资料就脱离了教材而不能实现教学目标。

教学资料的使用应紧扣教材的重要内容，教材中已涉及“马歇尔计划”对“二战”以后欧洲经济恢复的巨大作用，但它却不是教学重点，因此不适宜增加教学资料，以免徒增学生的负担。“福利国家”是重点问题，在充分利用教材知识的同时，增加“从摇篮到坟墓”即西欧各国社会福利制度的具体内容，能使学生深刻地理解这一概念的内涵，也使学生理解了某些欧洲国家由于一味地倡导“福利政策”导致了“不堪重负”的后果。在这里应让学生大力探求发挥，使学生知晓为什么“不堪重负”，是资本主义经济发展问题？是社会制度问题？还是执政者的问题？最后让学生得出结论，主要是时代问题，一定时期的生产力所创造的经济成果不能超越时代的供给，去满足一切人的需求。这样，既解决了教材难点，同时又对学生进行了唯物史观和创新思维教育。探讨在一定时代人们应怎样生活的问题，这又成为人生价值观教育，由此自然地实现课程目标。另外，教师虽已知创新教学的重点，但要对每节课均能正确使用资料，设计出创新教学内容是困难的，其困难在于选择不到恰当的创新思维教学资料，或认识不到资料在不同层面运用时的价值。

教学中，根据教材知识需要补充完善的教学资料不在于数量的多少，一段必不可少的史料，可能只是一句话，或是概括或是画龙点睛，都要能够对学生有所启示，这就是平时教师常说的“点拨”作用。新课程观教学更需要教师通过“点拨”组织教学，教师要与学生平等地探求新知识，以摆脱“一言堂”教学方式。现在这种“点拨”引导性教学主要是创新思维的点拨，而不仅仅是过去那样对教材知识“难点”的点拨。这种“点拨”直接影响教材知识和教学资料的增减以及教学目标“多素质元”创新思维的实现，许多教学资料从不同角度使用都会起到这样的作用。恰当而正确地运用教学资料会突出和深化教材知识重点，帮助学生顺利掌握教材知识结构，增加和深化创新思维教学目标的数量和质量。例如，对于“布雷顿森林体系”的教学，教材叙述了该体系的成立、体系的规则和作用，教材没有提及它的“解散”。但在教材相关部分提到了个别参与国的非民主性的内容，因此教师在教学时适度增加“体系解散”的有关内容可使这一知识完整，并由此揭示美国奉行的经济、政治霸权政策，只有如此才能引出创新思考，这是不可缺少的资料补充。如在多媒体课件中，将内容延伸至体系的作用、发展结果和原因，让学生思考是民族利益、社会制度、还是国际政治问题，怎样做才能使国际体系正常发展。因为新课程观认为，在教学中使学生掌握知识是重要的，但更重要的是，学生认知问题的能力才是提高素质的关键。因此教学的重点是在教师点拨下开启学生的心智。

三、相关学科资料的使用要有利于历史知识的理解和创新思维的培养

高中历史教材与各学科知识均有交叉，很多均具有培养学生知识运用和创新思维能力的性质。充分利用学生已知的相关学科知识可以深化历史学科知识，有利于激发学生的学习兴趣，促进学生情感、个性的健康发展。如果说过去教学资料的使用是为理解知识概念，那么现在选用相关学科教学资料，则必须有利于创新思维教学，这应是使用相关学科资料的一个特点。但不能使用过量，也不能忽略历史学科特点把历史课上成语文课。正确使用学科资料要根据教学目标和历史教材知识的需要确定相关学科资料知识，不能偏离历史学科知识的内涵和外延选取。例如，讲“唐朝衰落原因”时运用几首古诗效果很好。教材是这样叙述的：“一方面政治腐败，另一方面军事举措失当。”教材这样概括很抽象，学生对当时腐败的具体情况也没有形象的认识。这时教师如果用很少的时间引用白居易的《卖炭翁》《长恨歌》，杜甫的《过华清宫》等作品，使学生了解当时百姓及帝王悬殊的生活状况，教学效果就会很好。这种方法在过去教学中也有教师使用过，现在使用则不应停留在概念理解上。若结合多媒体教学由计算机下载唐代画家的《仕女图》以及周文炬的《韩熙载夜宴图》，以表现唐代官僚阶层的奢华生活，教师可要求学生分析、讲述当时唐朝社会的状况，以加深学生对社会底层劳动者的情感。利用诗词和语文学科内容不仅突破了历史概念理解的教学难点，更重要的是，能够有效训练学生的创新思维和运用知识的能力。文学的感染力会激发学生的情感和兴趣，激发学生为国担忧的心情。因为是学生熟知的内容，因而课堂气氛也会较为轻松，在愉悦中完成了学生审美观、社会观和知识运用能力的培养。

此外，历史教学中应大量使用地理学科资料。历史上的许多事象均可用地理语言表达，而且可能比文字叙述更直观、形象。例如，在讲“英国圈地运动”时，常常会用“羊吃人”来形象地说明这种形象产生的原因。如果用地理资料解释，就是英国属于温带海洋性气候，常年阴雨天气，温差小，不利于农作物生长，而有利于牧草的生长，这十分利于养羊等畜牧业发展。这种地理位置及气候条件是新兴的英国资产阶级大力发展畜牧业的先决条件。从网络下载有关图片及文字资料，如下载《世界农作物分布示意图》，可表明英国并不盛产小麦和玉米，只适于大麦和马铃薯生长。而大麦不能做面包，只能煮粥或当饲料，因此，英国的农场以畜牧业为主。另外，还可下载一些书籍和资料，如伦敦大学出版的《食物的历史》，［3］它讲述的是1870年开始的欧洲的肉类萃取革命是源于当时的人们对植物类食品的抵制，这场运动倡导人们放弃食用蔬菜。当时的一位营养学家詹姆斯认为，燕麦和豆类使人胀气，太多的蔬菜引起“植物性消化不良”或慢性腹泻，使胃部发酵，会很快使人肌肉麻木、松驰并积蓄无用的垃圾食物和液体。他认为，进化后的人体基本适宜食肉，谷物中的淀粉是健康的大敌，缺少肉类会引起营养不良和糙皮病。这样就从自然条件和社会文化意识两方面为“羊吃人”这一教学难点的理解提供了依据，学生在恍然大悟中理解了概念。这里多媒体课件的运用，以及通过学生熟悉的生活知识扩展教学内容更便于学生的创新思考。当然，教师对于当时不科学的理论研究应点明：现代的营养学研究与过去不同了，并引导学生正确认识此类问题。事实证明，学生对这样的学习是有兴趣的。

政治学科资料运用于历史教学，可以促进学生唯物史观和健全人格的形成。爱因斯坦在1952年的一份《纽约时报》上说：“只用专业知识教育人是不够的，那只能使人成为一种有用的机器。”［4］例如，教学中有的教师抓不住人物思想的“转变”这一关键因素进行挖掘，就可能会对学生启迪性不强。原因是习惯于教材知识教学，不注重以隐性知识引导学生进行史论分析。因此，在历史教学中应明确设计出运用唯物史观的教学程序：用社会存在决定社会意识观点分析中国古代“井田制”的瓦解；中国封建制产生的原因，应抓住“牛耕和新农具的应用使生产力提高”这一唯物主义命题，强调有什么样的经济基础就会有什么样的上层建筑。这就是把政治理论引入历史教学中。这说明任何一种历史现象都可以用唯物史观的命题进行论述。“运用具体问题具体分析”的方法阐述“西欧文艺复兴”的原因时，可以复原古希腊雅典民主制情景；用“人民群众和杰出人物”观点看待“美国独立战争”“法国大革命”“”时，就会看到推动历史前进的动力和杰出人物的贡献。这样会使史论鲜明，史实有了主宰的“魂”，自会吸引和征服人。用计算机辅助教学可向学生展示历史事件的生动画面和细节，在艺术作品的涌动中使学生的认识上升到理性高度。这是历史教学独有的创新思维教育领域。这对学生学会用历史的、辩证的方法解决问题是不可缺少的。因为学生可能熟知基本政治理论，但运用能力不强，这成为学生思品和人格建设的盲点，这只能在教学中弥补和加强。

其他各自然学科知识在历史教材中都有不同程度编选，在教学中应视情况决定是否增加教学资料。例如，高中历史教材在讲述“十进位制和割圆术”时提到祖冲之计算π，如果增加相关史料，如祖冲之之后，伊朗数学家计算的π和英国数学家申克斯用15年计算到707位的π，而后提到，如今电脑很快即可完成这些计算，这种比较将开阔学生的思维并产生多种效果：世界各国都重视科学研究；中国古代科技是先进的；不同国家的人民为国贡献的民族精神是共通的。教师应引导学生去探讨诸如“为什么任何机器也不能跨越蜜蜂与建筑师的区别”“人类真的制造不出‘永动机’吗”之类的问题。

四、社会生活经验是历史教学的重要资源

社会生活是最贴近学生的创新教学资源。社会生活的面很广，大致包括个人、家庭、社会群体在物质及精神方面的多种消费活动，如吃、穿、住、行、用、文化娱乐、体育、社交、婚嫁风俗、典仗仪式。［5］学生的生活经验来自于他们在社会生活中对各种事物取得的实践认识，这些认识是学生情感、态度、人生观的重要来源，它们作为非智力因素对学生的认知领悟能力具有重要作用。

近年来，有关社会生活的著作有很多，如严昌洪的《中国近代社会风俗史》、王仁湘的《饮食与中国文化》、宋镇豪的《夏商社会生活史》、张丰采的《中国风俗史》、黎虎的《汉唐饮食文化》。无论从何种角度看待人的相关需要，历史研究最根本的是人的研究，是了解人的最基本生活方式，一饮食一衣帽都有具体生活样式和内容。农村学生对自然景物反应快，城市学生对社会现象理解快，说明学生的生活经验是接受教学知识的基础。

社会生活经验在各历史时期都有反映，教学中应注重使用这些资料。如，教学中国古代社会下层民众的生产生活时可以从饮食文化、民俗文化中获取资料；甚至学生自己的家庭生活也可以成为历史教学资料，家庭中的各种器皿均具时代特征，近可今昔对比，远可考证几千年的技术发展。社会生活文化包容了大量创新思维和发散思维的因素，有效利用它们也可使学生获得热爱生活及憧憬未来美好社会的情感。

乡土文化生活最贴近学生的实际生活，各地的宗庙会馆、古文物博物馆、英烈教学场馆、古道古桥古建筑均是学生熟悉的教学资料，将它们与教材内容相联系，会培养学生热爱乡土的感情，有利于学生了解国家与地方发展的历程和时代风貌。

在历史教学中社会文化生活资料的运用是多形式的，简短提示可引发学生的学习兴趣，考察探究可深化学生的创新思维，相互联系可激发学生的发散思维。无论怎样使用都有益于激发学生爱国爱家的热情，彰显民族情怀。总之，社会生活是贴近学生“最近发展区”的最佳教学资料，是新课程观倡导的重要内容。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］张美玲，李斯琴.探究高中历史教学融入地理知识的途径［J］.内蒙古师范大学学报，2005，（6）：101—103.

［3］〔美〕菲利普·费尔南德斯·阿莫斯图.食物的历史［M］.何舒平，译.北京：中信出版社，2005.2.