课程设计研究范文

导语：如何才能写好一篇课程设计研究，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：分析；教学内容；建议

1 课程标准分析

庭院设计是景观设计专业方向核心课程。通过本课程的学习，使学生了解庭院的基本概念，庭院的作用与建筑的关系，传统与现代庭院的形成原因，建筑庭院空间的设计手法与技巧以及庭院设计的表达等方面内容。本课程通过类型设计的主题项目，以真实项目工作流程为教学主线，由浅入深，使学生了解庭院景观的设计要素和设计方法，掌握庭院景观专题的相关知识和设计技能。通过独立或团队协作完成专题项目，培养学生的创意设计思维，掌握专心设计方法，学会收集、分析各种资料和信息。

2 课程内容分析

庭院空间是建筑室内空间的延续，也是一个四周封闭而中心开敞的、较为私密性的空间。在这个空间里，有着强烈的场所感，所以人们乐于去聚集和交往。传统的庭院空间承载着人们很多的日常和休闲活动，而现代建筑的庭院空间所承载的人们的活动内容及范围更加广泛，尤其是可以通过视、听、嗅等感官使紧张工作的人们从庭院空间中获得更多的被动式活动。《庭院设计》作为景观设计专业的核心课程之一，主要承担景观类型设计的概念、思维和设计方法的训练和培养。

3 学生分析

专业：景观设计专业 环境艺术设计专业，学期：第三学期（二年级第一学期），先修课程：传统园林设计概论、外部空间论、环境建筑构造、制图基础、造型基础、色彩基础、综合基础、制图基础、电脑软件设计（1）。后续课程：环境艺术设计专题（1）、景观设计专题（1）、电脑软件设计（2）、版面设计（1）。

（1）学生知识水平和技能状况。学生处于二年级第一学期，基本掌握设计基础，有一定的基础设计技能，具备一定的审美能力。掌握基本的制图能力，有一定的规范。对景观设计专业有基本的了解，能设计简单的景观小品。掌握CAD、photoshop等软件的基本功能，熟练使用PPT等办公软件。

（2）学生存在的学习问题。1）学生对景观设计专业的基本知识了解很少，缺乏有效的学习途径；2）学生对软件的掌握程度不够，还达不到绘图的要求；3）学生的专业手绘能力有待提高，缺少大量的专业训练；4）缺乏一定的分析能力，对教师的课堂讲课有较大的依赖性；5）阅读量极少，文字组织能力较差；6）语言组织能力不足，表达欠缺。

（3）学生学习需要和学习行为。《庭院设计》课程主要通过课程练习，让学生掌握基本的设计流程和设计方法。学生通过现场测绘、快题、设计方案的训练，开拓设计思维，掌握类型景观的基本知识，培养学生的创新能力。

4 教学内容

（1）第一单元：专题项目导入。介绍课程整体安排，让学生了解行业发展和相关特点。确定专题项目的名称，介绍专题的相关背景信息和知识点。布置专题项目实施的步骤和流程，让学生能初步了解专题项目导入的目的和课程目标。根据专题目标，明确项目要求，进行班级分组，团队组合，任务分解，制定计划。作业要求：解析课程，了解项目内容，结合先修课程做好项目知识准备。准备好绘图材料和工具。结合项目导入的内容和课程目标，相互了解，组成设计团队，分解项目任务，制定学习计划。

（2）第二单元：专题项目研究。学生根据专题项目收集相关资料，进行分类整理和提炼。在项目研究阶段，指导教师应让学生通过分析资料，提取有效信息。学生在指导教师的帮助下，结合收集分析的资料，根据专题项目探索不同的设计方向。作业要求：收集一定数量和容量的资料，分类整理，结合项目要求分组汇报，汇报时需提交PPT文件。结合项目提出3-5个相关主题，小组讨论选择最佳方案主题。

（3）第三单元：专题项目实施。根据主题项目研究情况，择优选择最佳路径，初步确定研究方向。依据选定的主题方向，通过绘制草图体现设计思维，表现方案的完整设计过程。在草图绘制过程中，指导教师可引导学生尝试多种途径的研究方法和表现形式。作业要求：每个设计小组提交至少3-5个设计方案，配合相应方案绘制不同表现形式的草图。可通过剪贴等方式制作前期方案文本或版面，进行初步方案遴选。

（4）第四单元：专题项目应用。用图像手段表达设计想法，显示出判断力水平和思考严密性，进行一些可能的修改和调整。学生掌握文本设计方法，掌握文字编排、页面设计等技能。作业要求：深化经过遴选的设计方案，注重主题在方案中的可识性、绘制图纸，包括平面图、分析图、剖立面图和效果图。制作设计模型，编排学业报告书。

（5）第五单元：专题项目总结。完成设计方案的最终展示内容，包括展示版面、学业报告书、展示模型和课程总结。指导教师在项目总结时，应组成审核小组对学生作业进行公开评审，并在可能的条件下进行专题课程展览。作业要求：课程终端展示汇报。条件允许的情况下，可进行专题项目展览汇报。展览内容包括学业报告书、展示版面、草图、设计模型和所有与专题项目关的课程过程资料。

5 教学建议

《庭院设计》课程是景观设计专业中相对简单易操作的专业课程，是衔接一年级基础课程和二年级专业课程的重要环节。主要承担景观设计类型和风格种类的教学内容，为环境艺术设计专题和景观设计专题的课程开展打下一定的专业基础。课程设置在二年级上学期，即第三学期。项目来源可以是直接承接的企业项目、主题竞赛项目、或者专题设计项目。其中专题项目的性质可以是实际项目，也可以是虚拟项目，课程名称可根据课程性质，有指导教师拟定，或由学生自主选择。专题项目应由课程教学团队与教研室及相关企业商讨拟定，上报系学术委员会论证。第三学期：庭院专题项目设计教学，4周/64课时。该课程教学的核心是将原有分散课程“单体”整体“打包”，通过一个真实或虚拟项目串联所有课程，由课程负责人带领教学团队教学实施。教学以主题教学为载体，启发学生思维的源动力，调动学生的学习积极主动性，提倡生动活泼的教学方式，并将课堂讲授、情境教学、技能训练、调研考察、展示交流等多种教学方法有机结合在一起，形成形式多样、各有侧重、共同作用的有效教学方法。

6 评估建议

检验学生运用正确的方法和路径来完成专题项目，能否通过团队合作或个人能力设计出具备一定可实施性的项目作品，培养学生的设计创意能力和思维表达能力，实现“会设计”的专业人才培养目标。通过评估了解项目课程的目标是否有效达成。

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一、外贸跟单岗位的技能要求

外贸跟单工作是操作性很强的工作，工作过程包括外贸交易的大部分环节。外贸跟单工作主要包括外贸流程中的样品制作、原材料采购、产品生产跟踪、质量检测、出口货物运输、出口清关手续等，囊括了国际贸易基础知识和跟单专业的产品和生产知识，以及企业生产运营管理和产品质量管理知识。能够正确读懂外商关于产品的要求和工艺生产流程并进行质量把控是跟单员有别于外贸行业其他岗位工作人员的重要标志。由于交易过程中客户可能会不断提出新要求，跟单员在跟单过程中也需要不断与客户进行沟通，将产品的生产情况告知对方，因此流利的英语书写和口语表达能力是跟单员必备的能力。此外，由于企业生产能力的限制，外发加工的情况随处可见，因此需要跟单员具有较强的沟通和跟催订单的能力。综合来看，外贸基础知识是跟单员上岗的必备理论基础，企业运营管理和产品质量管理是跟单员的核心技能，而较强的英语应用能力和沟通能力是跟单员内联工厂外联客户的必备技能。[2]

二、外贸跟单岗位的知识储备要求

外贸跟单涉及对外贸易流程的大部分环节，不但需要掌握国际贸易流程的实务知识，还需要有商品学、商务英语、国际货物运输、企业管理等相关学科知识的储备。跟单员需要了解外贸流程中的价格核算、单证制作、报关报检、运输保险等知识，以及国际金融、国际货款结算、外贸磋商与国际商法等内容。跟单工作的特点要求学生在掌握国际贸易相关知识之外还要贴近企业实际，了解企业管理、客户关系管理、企业生产运营管理的相关内容，这些都是外贸跟单的实际操作知识，也是外贸跟单员岗位的需求。

三、外贸跟单员考试中体现出的对跟单技能的要求

在外贸行业不断规范化发展的过程中，外贸跟单员证书成为检验外贸跟单专业学生能否具备从事外贸跟单工作的基本技能的重要方式，在教学中融入外贸跟单考试体现的岗位技能要求既可以提升学生跟单技能，还能增加学生的就业资本。[3]外贸跟单员考试从外贸跟单岗位技能需求出发，以基础理论和实际操作两部分综合考核学生跟单知识和技能的掌握程度。基础理论部分主要考查价格术语，国际货款结算，国际货物运输和运输保险，进出口清关手续等基础知识。而操作部分主要以模拟真实交易的资料考查学生对英文外贸合同的理解，通过样品要求、原材料要求、产品质量要求、产品质量抽样检验方法、产品包装、货运要求、清关手续等跟单环节上设定问题来考查。外贸跟单考试的内容充分体现了跟单岗位的技能要求，教学设计中充分考虑跟单员考试的内容，不但可以有针对性地讲授基础外贸实务知识，还可以实际跟单工作过程为导向，以具体工作任务培养学生对跟单工作的认识，培养学生扎实的跟单岗位技能。[4]

四、以教学内容内化为学生技能的教学设计

(一)教学内容设计

实现教学内容与外贸跟单岗位技能需求的结合，需要打破传统的以知识为主的教学形式，依据跟单工作的技能要求和工作流程设计教学内容，着重于学生的职业能力培养，以任务驱动的方式构建外贸跟单课程体系。

1.外贸跟单课程构建思路

基于以实际工作过程为基础的高职课程设计理念，岗位技能内化是课程要实现的主要目标。外贸跟单课程设计的首要任务是找出外贸跟单岗位的核心技能，依据可实现的途径进行分解。课程设计主要突出跟单能力的培养，模块化划分外贸跟单岗位技能要求，突出能力训练在教学过程中的作用，模拟实际工作环境和流程，以任务驱动的方式进行训练，增强学生对知识的掌握和应用能力。

2.外贸跟单教学模式设计

首先，以跟单岗位工作内容分析和跟单员考试拟定外贸跟单课程标准并进行项目化细分。课程设置为第一学年以基础课程为主，以国际贸易理论与实务为主，企业管理、国际市场营销、国际金融和商务英语等相关基础课程为辅第二学年重点开设外贸商品知识、国际商法、进出口清关及外贸跟单实务课程，以外贸业务工作流程的顺序安排课程，紧扣外贸跟单员考试的时间，可以使学生在学习专业知识和跟单操作技能的同时练习跟单考试的相关内容，实现课证融合。其次，教学方式以实训实习为主，突出能力训练。出口跟单可流程划分为选择生产企业签订采购订单(贸易型企业)、样品制作、原材料采购、产品生产工艺和流程、产品质量检验、包装、国际货物运输和保险、出口清关八个项目。进口跟单流程主要划分进口清关手续、产品质量检验、进口运输跟单等项目。依据外贸跟单工作流程设计教学，以能力训练接轨实际跟单工作岗位。最后，在课程考核过程中，以素质教育下跟单岗位技能的要求设计考核，实施包含全过程的考核，不以一纸试卷定高下，以学生自评、互评及教师评价等方式在各阶段进行考核，促进学生自主学习，让学生学会学习，学会运用。[5]

(二)综合运用多种教学方法

1.以“学”为中心的任务式教学法

任务驱动式教学法以学生为中心，以完成任务为目标，调动学生学习的积极性和自觉性，加深学生对知识的理解和应用能力。在跟单教学过程中，任务主要根据跟单岗位工作内容进行设定，依据跟单流程设定各项目下的具体任务，根据教学进程分配任务，由学生自主探索或分工协作完成。跟单是连续性工作，既定任务后新任务不断产生，可以激励学生主动学习和探索。

2.着眼于应用能力培养的案例式教学法

实践教学经验表明，纯理论教学既枯燥又难以掌握，而带有故事性的实际案例通过说“事”的方式能够吸引学生注意力和兴趣。案例式教学方法通过案例比较和剖析让学生自觉地对号已掌握的理论知识，增强探索发现问题和自主分析问题的能力。就外贸跟单课程而言，将现实跟单案例作为课堂教学的素材，不但贴合专业实际，更由于跟单工作牵涉到外贸的各环节，是发生在身边的或者是通过各种媒介能够听说的事，贴近生活，容易让学生理解，能够激发学生学习的积极性。

3.以现代技术手段为依托的情境模拟教学法

跟单课程的教学可以充分利用现代化教学设备和手段，将企业的真实业务移入实训室进行，选择典型案例流程实施情境模拟教学。跟单实训软件完全模拟实际外贸跟单业务，背景资料由实际跟单业务整理而来，实现了教学与跟单岗位工作的有效衔接。通过外贸跟单实训软件，模拟真实的外贸跟单情境，划分角色，分组合作，共同完成一个完整的外贸业务流程。在不同的角色分工下，激励学生专注于本角色面临的问题，操作和思考能力不断提高，在角色互换的过程中分析、解决问题和运用知识的综合能力不断进步。

4.融入企业真实业务的工学结合教学法

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关键词：小学综合实践课 课程设计

一 、小学综合实践活动课程中的教师角色定位

相对于学科课程而言，在综合实践活动课中的教师，其角色更加具体。首先，教师在综合实践活动课程中扮演的更像是一个“导演”的角色。这里面有两层含义：其一，教师在综合实践活动课中不再处于主角地位，而是退到了“幕后”，将主角的位置让位于学生。其二，“导演”也要进行“研究”。其次，教师在综合实践活动课中扮演的更像是一个“学习者”的角色。第三，教师在综合实践活动课中扮演的更像是一个“艺术家”的角色。即当学生在学习中碰到困难时，要帮助学生、点拨学生、打开学生的思路，帮助学生解决困难，得到收获。但帮助的方式因人、因事而异，颇具艺术性。另外，综合实践活动课程中的教师，还要扮演“改革者”和学生们的“同学”的角色。如果教师没有“改革者”与传统观念抗争、与外界束缚相抗争的勇气和精神，是不能在综合实践活动课的实施中收到好的效果的。同时，要在综合实践活动课中真正发挥学生的自主性，教师还要甘于扮演学生们的”同学”这一角色。综合实践活动课的有效实施，需要的是一种师生间宽松融洽、友好和谐、民主平等的氛围。

小学综合实践课的课程设计

（一）主题设计

教学设计中首当其冲的一个问题就是教什么、学什么即教学内容的问题。综合实践活动一般以主题为线索组织教学内容，展开探究和实践活动。那么，依据什么来确定综合实践活动的主题呢？在笔者看来，主要包括如下方面：

1.学生的愿望与兴趣

学生的愿望、兴趣是确定综合实践活动主题的最基本的依据和关键因素之一。主题只有符合学生的愿望与兴趣，学生才会有不断探究、参与的内在动力。

2.学生的年龄特点和认识能力

小学生正处于生理、心理迅速成长的时期。其思维特点是以具体形象思维为主，同时抽象逻辑思维有了一定的发展。这种思维特点要求他们学习的内容以具体形象的事物为主。因此，小学综合实践活动应选择较为生动具体的主题以及桐应信息技术环境便于学生感知、理解和操作，让他们获得丰富的感性材料和直接经验。

3.学生知识经验

确定综合实践活动主题时一定要考虑学生是否具有相应的知识经验，同时如果学生缺乏相应的知识经验，要考虑补充的办法。例如，经济不发达地区的小学生很少接触电脑，也难以见到各式各样的汽车，“自然缺乏关于电脑和汽车的知识经验。如果让他们学习《我和电脑交朋友》《对汽车的研究》之类的主题，那么这类主题的学习就会由于缺乏知识经验的支撑而显得困难重重。

4.课程资源情况

狭义的课程资源是仅指形成课程的直接因素来源，广义的课程资源是指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。按照课程资源空间分布的不同，可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源主要包括设施、环境、人员情况、校园文化等。校外课程资源可以大致分为家庭课程资源、社区课程资源、地区课程资源、国内课程资源和国际课程资源。

（二）小学综合实践活动主题的类型的确定

作为综合实践活动课，主题的设计应均为多学科的学习主题。这些主题是从学生生活的环境与现实中选择的，其内容是课本延伸的学习内容。学习主题与学生的生活贴切，又同学习的内容关联。进行设计的主题应具有探究、发现学习的空间。那些已经非常确定的事实知识是不适合作为学习主题的。

（三）小学综合实践课堂情景创设

综合实践活动课教学没计非常强调情境的重要作用。建构主义认为学是与一定的社会文化背景（即情境）相联系。教学设计中创设情境，能在教学中拨动学生的心弦，激起兴趣，激发联想，唤醒长时记忆中的有关知识、表象或经验，完成知识的“同化”和“顺应”。根据创设的作用和一般方法的相似性可以分为：刨设故事情境，创设问题情境，创设模拟实验情境，创设协作情境等。

1.创设故事情境

在设计中创设故事情境，就是将教学内容，通过各种信息技术和信息资源，以”故事”的形式展现给学生。实验心理学告诉我们获取信息的途径来自视觉、听觉等多种感官，并且多感官的刺激也有利于知识的保持和迁移。教师创设故事情境是根据教学内容、教学目标、学生原有认知水平和学生无意识的心理特征，采用适当媒体创设能够引起学生积极情绪反应。

2.创设问题情境

创设问题情境，就是在教学内容和学生求知心理之间设障立疑，让学生处于“愤”、“悱”的状态，将其引入一种与问题有关的情境。教学中应注意激发学生的主动参与。为进一步的讨论和协作学习提供依据，创设问题情境的方式多种多样，可以利用信息技术和信息资源创设问题情境。它也可以在其它创设情境的途径中交叉使用。教师可以通过故事，模拟实验，图像，音像，活动等多种途径设置问题。

3.创设模拟实验情境

实验是学生学习的一个重要方式之一。但实验的条件在课堂上并不能都得到满足，创设模拟实验情境可代其功能。学生一方面按照教师的要求及学习目标模仿练习，以巩固新知识，另一方面凭借想象，再现表象，展开联想，亲身体会实验的乐趣，得到成功的体验，从而强化对问题的求解能力。

4.创设协作情境

在教学设计中创设协作情境，让学生通过竞争、洳作、伙伴和角色扮演等方式进行协作学习，针对某个问题展开讨论交流，共同完成学习任务。协作情境与外部世界具有很高类似性，容易实现知识想现实世界的迁移，有利于高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成。

二 、结语

小学综合实践活动课是一门基于学生的直接经验，紧密贴近学生自身生活与社会生活，由学生自主实践和探索，体现对知识综合运用的全新课程。教师必须首先自我定位，必须大胆探索与实践，充分利用资源包，积极开发综合实践活动课程，挖掘资源，丰富综合实践活动内容，使学生不但关注自然，体验生活，走向社会的能力也能得到空前提高。

参考文献：

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针对于学前美术手工教育的特点以及学龄前儿童身心发展的现状，在进行学前美术手工教育的专业课程的课程设计时，应当考虑到教学内容中的技术性的体验对儿童艺术才能的培养作用、进行手工创作时多样化材料的选择和创造对儿童创造力和想象力的激发、微课程在时间上显著的“微”的特色及教学内容集中明确的特点、面对儿童学生时所需要选择的易于儿童理解的教育语言与富有趣味性教育方式的合理选择。下面我将针对以上四点进行较为详细地讲解。

1.技术性的提升

手工课不分年龄，其所首要注重提升的能力都是技术方面的提升，换个说法可以理解为这门课程就是手工的实践和提升，教师需要具备一定的专业技能，并且通过适当的方法让学生学会这一技能，打好手工制作的基础才能为以后的学习提供基础性的保证。在不断练习的过程中，学生会越来越熟练，也就是所谓的熟能生巧。当然，手工课是一门锻炼艺术才能的课程，学生们在学习的过程中不断体验各种方法所能带来的不同效果，不同的效果碰撞下会产生何种的艺术形象，因此在学前美术手工教育的过程中，切记要避免机械性的重复，单一的形象对学生艺术能力的提升百害而无一利。此外，教师需要明确学龄前儿童的特殊性，因为他们的耐性相比于成年人来说通常会小很多，于是教师在教育过程中需要把握好重复性技能练习的质和量，尽可能地“多质少量”，保持学生的学习热情。并且，在美术手工教育过程中，材料的难易不同，手工技术的复杂程度不同都会影响学生们学习艺术的积极性，因此教师需要在学生学习的过程中进行正确的引导，多给学生们一些表扬和正面的评价，让学生们通过这种创造艺术的成就感来保持对美术手工学习的热情，以此达到增加学前美术手工教育成果的目的。手工作品之所以相对于其他艺术作品更能打动人，关键在于它的制作过程中有浓重的个人气息，作品保存着足够多的个人的痕迹，在制作的过程中，作者的每一步、每一种情绪都清晰地反映在这上面，使得在作品成型后，这些情感都能更直观地展现在观赏者的面前。因此在进行学前美术手工教育过程中，教师在为学生教授技巧、制作流程和培养艺术思维之外，还需要适当地带领和引导学生鉴赏优秀的手工作品，提高学生的艺术感受力，这对提高学生的艺术技能水平有着重要的作用。

2.选择材料对儿童的影响

自古以来，评价一个手工作品的好坏，从来都不可以只看重其材质而进行片面的评价，在进行艺术鉴赏时更重要的是作者对于材料的搭配和艺术加工，这才是艺术品的灵魂所在。每一种材料都有其特色：特有的纹理、独特的颜色、浑然天成的形状……甚至有些最初看来是瑕疵的部分，在创作者独有的想象力的作用下都可能变成闪光点。因此，我们在进行学前美术手工教育时，需要培养学生这种发现美和创造美的能力，要使学生能够发掘每一块材料的特色，使其成为独一无二的艺术作品。当然，对于学龄前儿童，我们更重要的是通过这种对艺术的学习来培养他对生活的热爱和善于发现生活中闪光点的视角，因此在进行手工美术教育的时候所选择的材料应当尽可能地选择生活中常见的材料，甚至是一些废品，这对培养学生的观察力和创造力都有着极大的好处。在课程设计中，教师可以向学生提供一些废报纸、碎布头、水瓶等，为学生们讲解一下这些材料适合用什么手工技能进行加工，在适当的时候可以给学生提供一些创作雏形来进行引导。因为这些材料本身的花色就很丰富，并且利于改造，所以对学龄前儿童来说创作难度较低，而且由于这种材料本身十分常见，在课后学生们可以自由地发挥他们的创造力，这能对课堂知识进行巩固。为了达到以上的效果，在平时的教学过程中，教师需要对学生进行材料处理方面知识的教育，需要让学生认识到各类材料的特性以及处理各类不同材料时最恰当的方法。材料虽然不是艺术品唯一的评价标准，但不可否认的是，它在艺术品中所占的比重极大，恰当的处理方法有时会起到“画龙点睛”的作用。为了锻炼学生这种处理和搭配不同材料的能力，教师可以提供给学生一个主题，让学生自行寻找合适的材料来进行创造；或者教师也可以提供一个特定的材料，让学生自由发挥想象力，这两种方法都会在一定程度上提升学生的手工能力，教师在实际的教学过程中可以交替使用。

3.时长的把握

在时间的把握上主要注重两点：一是教学的时间尽可能短；二是给学生的动手实践时间尽可能长。第一点是教学时间的“短”。在微媒体语境下，学习者通常不需要也不喜欢长时间地听课，他们渴望的是一种快餐式的教学——内容一定要精简且丰富，最重要的是时间尽可能短；同时基于学龄前儿童的特殊情况，长时间的教学容易使学生感到乏味，从而影响学习的积极性；并且幼儿的记忆力的深度和广度相对较差，如果教学时间太长，从记忆力方面也会影响教学成果。因此，在进行学前美术手工教育专业课程时，课程中教学的部分最好保持在3~8分钟之内，尽量不要超过10分钟，有研究表明这是能保证教学成果最大化的一个时间段。一堂课的时间是固定的，尽可能缩短教学时间实际上其实还有另一个原因——尽可能多地给学生动手实践的时间。我们要知道，一个优秀的艺术作品，它所需要的艺术构思的时间其实是不固定的，灵感虽然可能会是在一瞬间就降临作者身上的，但是更多时候这种灵感是源于对材料和主题长时间地思考后的结果。因此，尽量长时间地构思对手工创作来说是有利无害的；并且手工创作需要一个过程，根据材料的复杂度不同，所需要的时间也是不同的，并且有的时候可能因此出现失误或者构思的突然改变而临时需要重新创作，这种情况下需要的时间就更长了。所以，在学前美术手工教育过程中，留给学生尽可能多的创作时间是极为必要的。教师在进行专业课程设计时需要考虑到材料和主题的难易程度、学生们的实际情况，要让学生们有充足的时间进行构思和创作，注意时间上的合理安排，这样才能推动一个优秀的手工作品的产生，这样才能培养一个未来的“小艺术家”。

4.教育方式（运作模式）的选择

对于学前美术手工的教育，在教育时选择的教学方式应尽量是游戏性的。在教学过程中教师应当学会将教学内容巧妙地融入游戏中，寓教于乐，让学生们更好地理解和掌握需要学习的知识。对于儿童来说，游戏性的教学能够更好地激发学生的学习兴趣，不过教师需要注意的是游戏的形式和内容最好多样化，不要随便套用，这种乏味的做法有时反而会妨碍教学效果。对于教学时语言的选择，教师应当尽量亲和友爱，选择学生们易于理解的语言；在进行教学评价时要尽可能地正面评价，努力发掘学生的长处，鼓励学生扬长避短，要努力给学生造成积极的影响，提高学生学习的积极性。

二、微媒体语境下的课程设计

在微媒体的语境下，教学过程中所使用教学媒介和教学方式不再拘泥于传统的黑板粉笔、教师口述和手写板书了。教师在教学过程中可以利用多媒体设备，通过制作PPT、flash视频等让学生更直观地进行智能式的学习。同时在这样的环境下，教师凭借网络的力量可以调动更多的教学资源，弥补了自身因知识或技能水平所受到的限制，大大丰富了教师的教学内容，提高了教师的教学水平。下面笔者就来说明一下在微媒体语境下学前美术手工教育专业课程所需要做的课程准备。在开展一个微课程时，教师需要具备以下几个要素：内容简洁、主题明确、PPT上的内容要醒目且有提示意义，进口教学内容、录制的视频的开头应当有视频内容的简要说明、在视频的结尾必须有结束性的部分，这一部分根据教学需要可以是课堂内容的总结，可以是布置的课后作业，也可以是下一节课的简要介绍。课程的内容一定要精简，时长一定要尽可能短，内容最好是以手工制作过程为主，因为课堂时间有限，通过播放有关制作过程的视频，可以让学生在最短的时间内熟悉手工制作流程，视频所带来的教学效果相对于教师简单的口述来说更为直观。在进行视频拍摄时，尽可能选择像素好的视频设备，有条件的教师建议选择相机进行拍摄。通过拍摄视频教师最好能完成声音、影响、教学内容、材料讲解方面的准备，最大限度地缩短教学时间。为了迎合学生的喜好，激发学生的学习兴趣，PPT或视频中可以适当添加当下学生们喜好的内容，如流行的卡通形象（喜羊羊、光头强等），这样能给教学视频增加一定的趣味性。具体的微课程拍摄流程分为以下四步。

1.教学设备的准备工作

因为教师需要拍摄一个教学视频，所以需要准备一个摄像设备（可以是相机、手机等），另外，教师还需要准备好手工制作所需要的材料、手工制作工具，如有特殊要求，可能还需要布置一定的场景。为了让儿童更易于接受，教师在录制时可以选择儿童生活中容易接触到的场景进行拍摄。例如，在幼儿园教授手工课的教室，或者是家庭化的环境，尽量为儿童营造一个温馨亲和的教学环境，不让儿童因为刻板冷硬的背景而对教学视频失去观看的兴趣。

2.对教学过程进行录像

由于我们是学前美术手工教育，所以主要的拍摄内容是材料讲解与准备过程以及手工制作过程。在进行材料的讲解时，对材料的选择一定要与接下来实际课程中提供给儿童的材料相符，这样才能达到讲解的最佳效果。每一个材料都应当有适当时间的特写，便于学生的观察。在拍摄手工制作过程的时候，一定要选好拍摄角度，必要时可以寻求一个助手进行辅助拍摄，这样可以形成多角度全方位的拍摄视角，能够更好地记录手工制作的过程。

3.后期视频制作

因为在手工制作过程中，有很多内容其实是重复性的，没有讲解和播放的必要，因此在拍摄完视频之后，教师需要对视频进行剪辑和制作。比如，长时间的同样的步骤，教师可以只保留最初的步骤教学和成果展示，在此期间的单调重复的内容可以加以删除，这样既可以节省时间，也不会降低参与观看的学生的耐心值。对于视频中需要特殊说明或者着重注意的部分，教师可以后期在视频里加上标注。再有就是片头和片尾的部分，教师需要表明课程主题，这样才是一个完整的视频。为了增加参与观看的学生的兴趣，可以在视频中适当添加学生喜欢的元素。例如，流行的卡通形象、富有个性的音效或者是一些儿童喜欢的、可爱的小特效，但是这些内容切记不要过度，以免造成喧宾夺主的尴尬结果，反而会影响教学成果。

4.通过录屏软件进行录制

有的课程不需要具体的操作流程，可能仅需一个PPT即可，此时教师可以选择实用录屏软件将对PPT的演示加以录制，同时进行语音讲解并录音，这时根据需要还可以加上字幕，这样相比于单纯地播放PPT教学效果要更好一些。

三、结语

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矿物加工课程设计时间为两周，在时间上显得过分紧迫而且相对集中，不利于学生对课程设计内涵的了解和吸收，有必要合理的分配和利用好时间。如可布置设计题目于开始课程教学前，学生即可最早了解设计任务，明确学习目的和要求，有充分时间计划课程学习安排，探索、构思创新思路。导师详细介绍设计题目和须学习掌握的内容并强调考核标准，学生自觉利用课余时间搜索相关资料，做好知识储备。这种方式可培养学生收集资料和文献检索的能力，且同课堂单一的授课方式比较，说服力强，学生易接受，亦可充分调动其积极性。在选题方面，以往课程设计题目大多是单一的而且变化不大，这样就给了同学抄袭的空间，同时也埋没了优秀学生的创新能力。如何选好题是让学生独立自主完成设计的前提：首先准备好几个不同的大题，将班级分成若干个组，每组一个大题，学生根据课题内容和自己的兴趣及想了解的方向进行选择。而每组可将课题分成几个不同的工艺参数，让组内的每个学生负责一个参数，也就是同组人在大题相同的情况下工艺参数不一样，做到每大组一大题，每人一小题，使每个学生都有机会参与设计，有助于学生独立完成设计。

2.适当增加授课，采用多渠道辅导、答疑方式。

课程结束后，虽然前期准备了很多工作，但仍有许多学生不知如何入手，因此，导师答疑尤为重要。可要求指导教师清晰了解学生设计进展和计算结果，分段时间集中讲解答疑，掌握设计进度，着重发现指出存在的问题，帮助改进设计方案。还可针对有潜力的学生，适当增加设计内容，使之设计更优异。另外，除集中讲课和课余辅导答疑之外，还可利用手机、E-mail、论坛、QQ等交流网络方式为学生受惑解疑。总之，导师应不辞辛苦，正确发挥主导作用，增加与学生互动时间。

3.引导学生应用计算机、网络进行设计。

引导学生应用计算机进行设计在矿物加工课程设计中主要体现在：首先，在学生了解基本的计算方法后教师鼓励学生使用Office办公软件进行课程设计的计算，这样不仅可以减少计算时间更可以提高计算的精度；其次，在绘图过程中，教师细心加以指导，使学生能够正确的、规范的使用CAD等相关软件；最后，在初期的文献查询、后期设计说明书的编写和答辩的讲稿等方面都要求学生使用计算机加以完成。

4.改革考核方式方法、促进学生积极学习。

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依据课程设计的基本原理、学习者的学习需求和特点是课程内容的重要来源之一。为了加强培训课程的针对性，《标准》强调了培训前的需求调查环节，但目前的教师培训需求调查状况值得反思。首先，教师需求调查多数还停留在表层，调查内容无非是关于教师的工作背景、希望采用的培训方式和学习哪些课程内容等，调查结果也都是一些不调查即可知的信息，比如一线教师希望增加实践环节，能听到一线名师的常规课，增加与专家的研讨机会，与专家一起听、评课等等。第二，如何依据培训需求的调查结果设计课程，目前的培训课程设计又在多大程度上依据培训需求的调查结果？多数教师培训课程的设计往往是培训机构和培训专家根据自身的特长和优势而设定的，传递给教师的是普适的、脱离日常教学实践的理论，未必真正做到对症下药，缺乏对初任教师与优秀教师的专业需求差异的关注。这又涉及一个问题，培训需求与培训课程设计是否应该是一一对应的，对于一线教师因一些错误教育观念提出的不合理需求，培训者应该如何对待，培训者的态度是置若罔闻，还是积极引导教师转变观念？第三，培训需求调查对象应该包括哪些人？一套完善的教师在职培训课程，需要兼顾学校组织、教学工作和教师个人生涯发展的需求，才能有效提升进修品质与发挥应有功能。因此，教师培训需求调查不仅要调查教师个体的专业需求，还需要了解所在学校希望通过培训教师如何改进学校。此外，有学者提出，培训需求的调查不是只限定在培训之前，培训过程中同样存在需求调查，应加强动态需求分析。

二、教师培训课程设计的基本要素

从课程论的角度看，培训课程设计需要考虑一些基本因素，如选择什么样的内容，如何安排内容的先后顺序，课程设计的模式，课程内容的编排等。教师培训在于使教师的知识、理解、技能、态度、习惯和价值等各方面得到发展。因此，教师培训课程设计目标是多维的，而且由于教师培训的本质是有效地支持和促进教师学习，体现出系统化、专业化和终身化三大特征，所以课程设计更是一个系统工程。

（一）教师培训课程内容的选择

1．培训课程内容顺应课程改革的不同时期

培训课程不可能涉及所有内容，即使是历时几年的培训课程，在进行内容选择时也会让人颇费心思，但不管怎样，课程内容必须与教育发展的阶段和背景相适应。课程改革已经开展了十余年，当下的教师培训已经不同于十年前教师对课程改革相对陌生的背景，但现实培训中个别专家提出的现象还是停留在课程改革之初出现的一些问题。课程改革推动了教师课程意识发展，一线教师已经在一定程度上认同和践行着新课程的理念，所以培训课程内容也要与时俱进，理念层面不应是目前培训的重点，融合当下课程改革面临的新问题，给出及时指导，也就是说，在对环境、现实情况及学习需求进行分析后，才能确定一线教师必须学会的知识、技能和信念，这将有助于了解一线教师最需要学习的知识。

2．满足一线教师的培训合理需求

培训课程首先还是要研究“学”而不仅仅是研究“教”与“培训”，要想设计合理的培训课程，必须了解如何推动“学”。教师学习符合成人学习特点，成人学习有明确的预期结果，或完全为工作的应用，或为自我的成长，所要求的学习内容并非遥远的未来，而是对日常生活有帮助的，同时以解决问题为导向。在生活中面临问题时，常常成为成人学习的诱因。笔者参与教师培训期间，有很多一线教师反映：“像XX省特级教师A老师的课是最受欢迎的”。我们不妨将A老师的讲座方式跟大家分享。A老师上的是一堂作文课，小学生与一线教师前后两部分分开坐在教室里，A老师中间停下来，布置学生练笔时，走到后面为一线教师讲解这个环节的教学为什么要这样设计。由名师解读课程设计的思路，让一线教师知道好课是什么样的以及为何要这样上的问题，与名师一起对课堂进行解读。值得一提的是，提供的观摩课并不一定是示范课、完美课，也可以是研究课、普通课，由一线教师边议边学，共同设计，提供思想的交锋和碰撞带来更好的效果。对一线教师而言，“磨课”对教师而言是非常适用的过程，所以可以在培训中适当增加这两种课型。

3．符合培训课程本身的逻辑结构

目前的培训课程多是由独立的讲座构成，专家团队不固定，因此不可避免彼此观点有重复，甚至有矛盾。实现培训内容的逻辑性和系统性，就需要规范专家培训讲座。选择培训专家时，注意专家的学术背景、专业背景、对于中小学课堂的熟悉度、深入实践的研究经历等等。专家具有相对广泛的课程领导力，他们对课程的理解与设计是最重要的。当下培训内容普遍缺乏长期规划和系统性，管理者在培训前要提供专家互相交流的机会。另外，教师培训要考虑一线教师的知识背景。教师仅仅掌握所教学科的知识远远不够，拥有合理、完善的知识结构是教师专业发展和自我发展的重要条件。每个学科教师具有不同的知识构成，不同学科教师的知识结构和知识内容有相同和不同之处。教师培训课程的设计结构，横向上应参考教师知识的结构，纵向上应参考教师专业发展阶段的特征。

（二）教师培训课程设计模式———集体审议

教师培训相关的责任群体包括教育行政部门、承办培训组织、培训专家群体、参训教师所在的中小学校长。教育行政部门和承办培训高校负责安排一线教师和资源配额，而培训专家应该在更广阔的制度化环境下来看待教师教育的发展，这并不意味着所有的大学教授都可以成为培训者，所有的大学院校机构都可以承担培训项目。培训课程的设计环境，可以采用集体审议的方式，由来自不同学科背景的人组成培训课程开发小组，包括学科专家、课程专家、一线优秀教师、学生、培训机构的管理者和组织者等。一般具体学科培训比较偏重专业知识和教学法知识，忽视课程知识和学科教学知识，那么在师资配备上，学科专家与课程专家的比例配置，培训组织与培训专家的任务如何分工，通识培训和学科培训怎样结合，都需要通过审议的方式确定。

（三）教师培训课程的组织形式：构建主题单元式课程

正如基础教育课程强调综合化一样，国培计划课程标准中也主张教师培训课程以主题方式设计，将要学习的内容进行整合，这是培训课程发展的必然趋势。课程设计者需要明确两个问题：第一，以主题为中心的内容如何整合。教师培训中的主题形式的课程设计涉及教师的经验世界与专业知识的整合，包括教师学习的特点，教师原有的教学经历、教师专业发展所需的知识等。因此，在主题式课程设计中，要注意将教师知识、专业能力、专业伦理作为目标来考虑，而不是内容之间的独立。第二，确定课程模块划分的依据。基于《某一学科课程标准》、《教师专业标准》以及教师知识相关研究，重新构建全球化和终身学习背景下的教师知识模型，将其作为构建培训课程模块的基础。

三、构建教师培训课程的建议

（一）注重各级培训目标之间的整合

教师专业发展是渐进的、持续发展的过程，必须将校本培训与上层培训一体化。教师培训的目标应该与学校课程发展的目标相联系并保持一致。中小学校长应当帮助种子教师明确学校的课程发展规划，以及种子教师自身在学校课程发展中的作用和角色，并将这种需求反映到培训当中，增强教师培训效果在个人及学校发展中的作用。根据我们的调查，发现培训结束后当地学校领导缺乏对培训教师辐射力的重视，并不是所有一线教师都有机会通过正式形式分享培训感受与收获，一些学校因工作事务繁忙，并没有将培训经验及时分享。可见，校长的教学领导非常关键，是连接上层培训与学校发展的非常重要环节。

（二）培养教师的知识管理能力

目前人们观念里普遍存在误区，认为培训成败的关键在于提供的课程内容、培训实施方式、培训组织的管理以及专家的专业水平等等，所以我们努力提供符合一线教师需求、提高实效的培训，但却忽视了一线教师本身的学习能力和学习策略。因为培训效果在一定程度上取决于一线教师对知识的学习和管理能力，而部分一线教师还是在以中小学生学习的方式来看待自己的学习，这显然不能适应教师培训的特殊情况，很多教师反映，培训的信息量大，很难在集中培训期间都掌握，因此作为一线教师需要转变学习方式。培训组织者如何指导教师提升知识管理能力也不可忽视，帮助一线教师构建一种不同于中小学生学习的成人认知方式，比如在讲座前，培训组织者带领一线教师一起听课，然后分享感受，组织者提供“我是如何思考的，我有哪些收获”等。

（三）重视教师培训带来的隐性效果

培训专家对教师的作用主要体现在知识学习、思维训练以及道德感化三个方面，尤其不可忽视的是道德感化。我们在对培训做后期跟踪调查时发现，一线教师对培训感受最深的是培训组织的工作态度和专家的科研精神，这种精神层面的影响带给一线教师隐性的情感认同。一线教师在培训中往往带着强烈的情绪表达，甚至抱怨教学的辛苦和无奈，如果在培训中给予他们理解，使他们收获安全感并认同培训活动的合理性，能激发教师更深入地参与学习。教师与专家之间的交往活动一定是知情交融的，学者卢家楣指出：认知因素和情感因素构成人类教学活动的两条相互交织的经纬线，教学活动虽然以传递认知信息为中介，却时刻不能离开情感因素的支持。专家本身的谦逊、平和、奉献、敬业精神影响一线教师，让他们感受到大学教授们也能够勤勤恳恳工作，积极追求教育的真善美，这种情感上的熏陶、感化、共鸣，会在一定程度上激励一线奋斗的教师职业道德的培育和人文修养的提升。

（四）促进教师培训走向专业化

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认真抓好企业项目化课程设计的立题工作是提高课程设计质量的前提，它决定着企业项目化课程设计的方向和目标，决定着人才培养的特色。

1.企业项目化课程设计选题应围绕该专业人才培养目标和定位

要全面把握专业的培养计划，确定其培养目标、知识能力结构、服务面向、理论和实践教学环节等等，才能正确选题方向。

2.企业项目化课程设计选题应尽量与教师的科研课题内容和科研方向相结合

工科教师本身手里拥有一些与企业合作的项目，这些研究内容一定程度上代表整个行业的发展方向，具有一定的科学性、先进性和较强的实际应用意义。利用教师与企业签约的这些横向课题，开展企业项目化课程设计工作，充分利用教师对自己研究方向和研究领域较深入和独到的研究，以及其对课题内容的熟悉，方便地进行企业项目化课程设计工作的指导，同时学生参与教师的科研课题，能更有效地调动教师和学生的积极性，并促进学生的成长。

二、企业项目化课程设计的具体实践

由于企业项目具有产品化的特点，知识覆盖面较广，所以课程设计性质一般为综合性，内容不限于一门课程往往涵盖几门课，所以实施的对象一般要求为大二下学期的学生，或者大三上学期的学生。学生已学过本专业相关的基础课程，专业基础课也大都开设起来，正是刚刚度过入门期，这时开展企业项目化课程设计恰到好处，既可以巩固以前所学的基础知识，又可以对即将要学到的关键知识进行深化，让学生接触实际企业项目，进行实践，必将遇到问题，可在探索、思考中学习，做到事半功倍。本课程设计的时间长度一般要求为1～2个学期，这是由企业实际项目开发的周期所决定的；也不能像传统方式，由于时间过短，学生没有充分的时间消化，课程设计效果大打折扣。

1.制订具体项目

教师与企业经过协商和充分研究，根据上述选题原则及企业自身发展需求、人才储备计划，并依据专业岗位要求，制订实际项目。项目均紧扣课程要求，分为三类：

（1）传统企业项目。

一般是工程师需要掌握的、普适的基本项目，学生可选择感兴趣的项目，通过研发，熟悉整个开发过程，打下基础，至少能在一个发展方向上做到入门，才有可能进一步发展。

（2）在研企业项目。

一般是企业有核心竞争力的项目，企业工程师正在完善或者探索研发之中，工程师对项目开发的每个细节都比较熟悉，也很有经验和心得，便于指导学生；学生通过思考、研发甚至创新和一线技术人员交流，能够得到很好的锻炼。

（3）未来计划企业项目。

一般是企业准备着手开展的项目，一切都在起步当中，学生通过参与研发，了解更多的前沿知识，极大地丰富了视野，是一种挑战同时也是机会。

2.制订计划

（1）企业派技术骨干对项目方案进行剖析，提出详细的技术指标、开发项目所需知识。

教师同学生通过充分讨论和交流，由学生自主选取项目，教师考虑学生个人能力，从整体考虑对项目进行分组，保证人员配置合理，每组为4～6人，并进行小组人员分工，明确每个人的职责。

（2）传统的课程设计时间太短，很多学生没有时间，只能敷衍了事。

在获取学校制度的支持下，项目计划时间不限定为1个学期内，可延长为2个学期，有充足的时间，才能保证学生认真完成项目。在教师指导下，学生写好项目进度表，指明每一阶段要处理的关键问题及技术指标，并将严格按照进度表进行考核，给学生一点压力、一点动力。

3.具体实施

（1）在学院专门开设一个课程设计实验室。

配备常用的实验耗材，设置必要的实验设备，有老师进行管理，并成立一定额度的基金，专供有需要的学生购置实验器材。

（2）教师每周按时到实验室指导学生。

对于一般问题，指导学生查阅相关的教材和参考资料，培养其自学及探索精神；当遇见难题时，对于个别问题进行详细指导，对于普遍问题，教师可集中授课；组织学生每2周汇报一次项目进展情况，鼓励相互间的讨论、交流。

（3）企业定期派技术人员到实验室进行指导。

技术人员对学生进行专项培训，特别是实践方面，很有针对性；技术人员有项目经验，对项目开发流程及其细节很熟悉，可谓见多识广，往往能起到“一语道破天机”的效果。

（4）派部分学生到企业进行短期学习。

进入企业开发第一线，企业人员可进行现场授课，解决学生在项目中遇到的问题，同时学生可了解企业的岗位工作及要求，才能深切感知自身的不足，促使其上进。

4.考核评价

（1）依据各个项目进度的安排，对每个阶段进行考核。

根据学生的项目活动记录、收集整理的资料、阶段性总结报告等全面地评定，作为平时成绩。

（2）项目结束时，进行答辩形式的考核。

组织学生演示自己的成果，说明设计原理、优点和需要改进的地方，并总结经验和教训；请学院里的教师及企业人员作为评委，提出相关问题，以此把握学生对知识的掌握程度及项目的研究深度，给出成绩，并作为考核成绩。最后教师根据平时成绩和考核成绩客观地给出评价，并指出每个学生个人知识体系上及工作中的不足，促使其努力。

三、效果分析

1.传统模式和新模式的比较

（1）设计内容。

传统模式往往是几年不变化，有些甚至已被淘汰；新模式是来自于企业的项目，技术含量高，贴近市场，更主流，将来学生易融入企业。

（2）实施过程。

传统模式中学生是单枪匹马，时间短、交流比较少；新模式以团队的形式开展，时间充裕，不仅有师生间、学生间的交流，还有企业人员的加入，大大增加了兴趣和积极性。

（3）考核评价。

传统模式以理论考试成绩作为最终评价，忽视了非智力因素和多元智力理论；新模式考虑到多元智力理论，真正地体现了素质教育。

2.经过一年多的教学改革与实践，效果较以前有明显提高

学生在实践过程中积极思考，自己动手，有很大的自由发挥空间，所以很多学生表现出了极大的兴趣，充分发挥了主动性和创造性。对培养学生的自学能力、分析问题能力、实践能力、创新和团队协作精神，效果显著。不少学生反映：“经过这样的课程设计，以前学过的但不明白的知识，自己搞懂了；有些还没学的知识，自己现在就懂了”、“以前同学间聊的是游戏，现在讨论的就是技术”、“现在才明白自己懂得太少，想去企业还得好好努力”等等。

四、结束语

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关键词：移动技术；创客；STEM；高职；课程设计

1.研究背景

随着物联网、智能软硬件的发展，移动技术正逐渐渗透到人们的日常生活中，改变着人们的学习、工作以及生活方式，加快了我国由制造型国家向创造型、创新型国家转变的步伐。然而我国的教育模式仍然以应试教育为主，以考试分数的高低来评价学生的能力。因此学生的创新、创造能力不能得到很好的培养，而构建创造型国家的关键在于培养创新、创造型人才，而创新型人才的培养关键在于创新教育模式。2016年教育部的《教育信息化“十三五”规划》中提出要“积极探索信息技术在‘众创空间’，跨学科学习（STEAM教育）、创客教育等新的教育模式的应用，着力提升学生的信息素养、创新意识、创新能力，促进学生的全面发展”。

创客教育的出现到风起云涌，为教育的改革创新提供了新的契机，正逐渐改变传统的教育理念、模式以及方法。他能更好地培养学生的创新意识，综合实践能力，让学习变得更有意义。基于上述原因作为一线教师在教学中对高职媒体设计类课程进行了创客教育理念下的教学设计并进行了应用，对课堂教学进行改革。

2.创客和创客教育

在以学科整合为核心的sTEM教育出现之后，随着互联网和信息技术的高速发展，以创造为主要目的的创客运动悄然兴起，创客、创客空间等相关新名词在教育领域相继出现。创客起源于美国，源自英文单词Maker。创客是指不以赢利为目的，借助网络技术、智能软硬件设备努力把各种创意转为现实的人群。他们没有年龄、性别、种族之分，任何人都可以成为创客，创客们所从事的创造活动都是在创客空间亲自动手实践完成的，在此过程中由学生担任创造者的角色，教师仅仅是支持者。

创客、创客空间的兴起使得创客教育应运而生。创客教育指通过制定制度鼓励学生开展创客活动，将理想变为现实，从而培养学生发现问题、解决问题以及独立创造能力的一种教育方式。随着创客教育的发展，创客不仅局限于在学校拥有创客空间，同时鼓励在家里构建家庭创客空间，在社区创建社区创客空间，从而培养学生创造意识，营造创新氛围，通过网络将学校、社区、家庭创客空间相互连接，形成创客网络共同体。在创客网络共同体中创客们可以分享自己的作品、产品，可以交流自己的创意。

2.1移动技术支持下创客课程设计

创客教育是一种将移动技术与教育相融合，以“做中学”为基本理念的一种培养创新人才教育模式。在“网页设计”课堂教学中培养学生的创新意识、艺术设计能力和创作思维，以实现每一位同学的创意能够实现。

2.1.1课程教学目标

“网页设计”是计算机专业学生必修的一门专业课程，该课程的教学目标是学生在掌握网页设计的理论基础和软件基本操作后，通过自主探究、小组合作完成每一个项目的制作，使学生通过将理论与实践相结合，根据自己的创意最终能独立设计并制作出一个完整的网站。

2.1.2课程教学内容

“网页设计”是一门综合性较强的课程，它涉及多种学科知识的融合。其内容主要划分为3个模块：界面设计、页面布局、网站制作实穑课程共72个学时。

（1）“界面设计”这一部分的主要内容是学生通过阅读教材或上网查阅资料，了解网页设计的理论基础，网站建设的流程、发展趋势、色彩搭配以及网页设计的流行趋势。最后教师将学生收集到的资料进行归纳，对学生自己所吸收的知识观点进行积极地引导并提升。

界面设计这部分内容涉及艺术欣赏，学生之前多欣赏优秀的网页，多了解网页设计的流行趋势这对学生的动手操作打下了基础。

（2）“网页布局”，布局指网页文字、图片、表格等元素等内容如何设置才能吸引浏览者的注意力。对于这部分内容学生通过上网浏览或阅读书籍了解网页布局的常见类型以及优秀的网页布局的特点，教师对学生收集的内容进行总结，然后针对常用的页面布局类型用CSs语句进行实现。

（3）“网站制作实战”这部分主要锻炼学生对网页设计知识的综合应用。由于网页设计是一门实践性很强的课程所以这一部分是不可缺少的。主要以真实情景中问题需要为项目来源，利用小组合作的方式来提升学生们的创新能力、实践动手能力和合作能力，最后学生们创作出一个体现自己创意的网站。

2.2课程教学资源的设计

“网页设计”是一门综合实践性较强的课程，所以在这门课的教学中尝试了创客教育模式，教室不是传统的固定座椅的教室而是创客空间，教师不再是主讲者而是支持者、引导者，学生不是参与者而是创造者。因此这门课程的教学资源教师会根据小组的实践情况，推荐或提供相应的资源，如微视频、创客空间等。

2.3课程教学过程的设计

“网页设计”这门课程需要在掌握基本的理论基础后，通过进行大量的动手实践才能制作出好的网站，所以在这门课程的教学过程中，将分配大量的时间在设计和制作这两部分。首先，好的创意和功能模块是网站的灵魂，有好的创意理念才能制作出好的网站。其次，制作部分涉及，的实践有PS界面制作、html+css页面布局以及后台数据库，这些都是要通过反复实践练习才能充分掌握的。在实践过程中，学生通过自己发现问题、解决问题从而完善巩固自己的知识，激发学生的创新思维。以学生小组合作制做主题网站为例，运用创客教育模式，开展教学，培养学生的创新思维以及创造能力。

学生小组合作制作网站，不仅锻炼了学生网站设计与制作的能力，还能培养学生的创新思维，团队合作。在这部分的课程内容设计具体过程如下：

（1）构建创客团队。由于这门课程的综合性比较强，所涉及的具体内容有PS设计、html+css页面布局和数据库这3个方面，因此首先通过调查了解学生对这几块内容的兴趣特长，然后对学生进行分组3～4人为1组，每一组中的学生都分别具备相关的特长。

（2）确定创作的内容主题。教师结合真实问题情景确定主题，如某公司的企业网站、学校的网站或供大家学习交流的网站等，这些网站都是存在于学生周围，并且比较熟悉的内容。学生可以根据教师给予的主题自己构思、调查，相互讨论将自己的创意想象得以充分发挥。

（3）开始创作。创客们通过阅读书籍，查阅网络资源，相互交流动手将自己的实践将创意进行创作，创客们在发现问题解决问题的过程中，学会思维，学会将知识融会贯通，从而一步将自己的创意转变成自己的作品。教师在此过程中给学生提供所需要的资源、创客空间。当然在此过程中教师要给学生一个具体完成作品的时间，否则学生容易拖拉。

（4）评价。在开展创客教学评价时，以过程评价为主，教师将从学生的学习过程、作品、小组间的互评来进行展开。对于作品的评价首先由小组成员进行展示作品并陈述作品的创意，以及在创作的过程中遇到的问题以及解决的方式方法，然后教师从审美、功能、创新性、完成程度等给予点评。

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民俗是一种在历史过程中创造，在现实生活中不断重复，并得到民众认同的、成为群体文化标志的独特的生活方式。[1]4当前，在全球化和城市化背景下，民俗文化存在的根基正逐渐被吞噬，民俗文化正逐渐被边缘化，有的甚至正在慢慢消失。民俗文化作为一种乡土文化、一种生活文化，最能给人带来认同感和归属感，在某种意义上甚至可以说，民俗文化是构成中华传统文化的重要基因。文化以其不断传承来延续其生命和意义的特征决定了教育作为文化的一个部分，与文化共生共存，无论其形式如何变化，其作为文化生命的机制的功能是永恒的。[1]42从民俗文化的形式与内容来看，其中蕴含了非常丰富的教育价值，因此，学校所在地区的民俗文化是一种很好的“在地课程”资源。以行政等外在力量推动学校开设民俗课程，客观上有助于传承民俗文化，但如果学校仅仅是为了应付检查而开设民俗课程，则不利于民俗文化教育价值的真正实现。故此，只有当学校认识到民俗课程内在于学校的价值时，学校才有推动民俗课程建设的内驱力，民俗文化的教育价值才能在更大程度上得以实现。

一、民俗文化作为课程资源的价值

从民俗文化的功能来看，总体而言，民俗文化功能可以概括为认同、教化、规范、维系、调控和记录等六大功能。一方面，学校如果能够挖掘和利用民俗文化资源，就可以很好地发挥其教育价值。但另一方面，从民俗文化的特点来看，民俗文化具有“稚拙古朴，源远流长”“神秘奇异，巫术性强”“礼俗混同，封建味浓”以及“丰富多彩，注重实用”的特点。因此，从教育立场出发，站在学校角度，在挖掘和利用民俗文化资源时，应谨慎甄别其所蕴含的教育价值。

1．挖掘民俗文化的正向价值

民俗在本质上就是一种文化，体现了特定区域特定群体的思想观念和生活方式。民俗文化“神秘奇异，巫术性强”和“礼俗混同，封建味浓”的特点表明，并非所有的民俗文化都是精华，都具有促进人发展的价值，其中也不乏糟粕。中小学生正处于人生观、价值观形成的关键时期，其是非曲直特别是价值判断能力相对较弱，需要正确引领。因此，学校在选择何种民俗文化资源作为学校课程资源时，必须衡量其可能对学生带来的影响是正向的还是负向的。故此，学校可以根据学生德、智、体、美、劳等方面发展的需求汇聚师生智慧，甚至在必要时邀请相关领域的专家，对民俗文化促进学生在这些方面发展的价值予以充分论证。

2．挖掘民俗文化的当代价值

在传统的农耕社会，民俗文化在维系人际关系、维护社会伦理道德等方面发挥了重要作用，具有重要的社会意义和文化价值。但同时，民俗文化“稚拙古朴，源远流长”的特点也在一定程度上决定了其本身具有一定的时代局限性。学校在利用民俗文化资源开发课程时，需要考虑到其当代价值。作为中华传统文化的一部分，一方面，民俗文化在保持民族向心力和凝聚力、提高民族认同感等方面具有重要价值。全球化时代，学校既要注重拓展学生的国际视野，培养学生的国际竞争意识与能力，更要注重培养学生的家国情怀，唤醒其文化意识与文化自觉，为学生构建起健康成长的精神家园。另一方面，民俗文化也展现了劳动人民在探索自然和社会过程中形成的丰富的实践智慧。当然，随着时代的变化，古人的智慧需要立足当代，对其进行“创造性转化、创新性发展”才能为当代社会服务。因此，学校要思考民俗文化对当今社会生活的独特价值和意义，开发出具有生命力的课程，更好地为学生发展服务。民俗文化蕴含了丰富的教育价值，但在长期的教育实践过程中，不同的学校由于历史、资源等原因，逐步形成了自身所独有的气质以及不同的文化底蕴。因此学校在挖掘和利用民俗文化作为学校民俗课程资源时，要注意避免哗众取宠、人云亦云，而是要回到学校的办学逻辑起点，即学校的办学理念和培养目标，思考民俗课程如何与学校发展和学生发展相匹配。民俗课程建设只有与学校办学理念和培养目标相匹配，才能更好地与学校其它课程相辅相成，形成合力，民俗课程也才能更好地彰显出生命力。

二、学校民俗课程设置的主要类型

民俗文化内容主要包括日常生活民俗、人生交际民俗、岁时节日民俗、生产商贸民俗、社会组织民俗、民间信仰民俗、娱乐民俗、语言民俗和民间文艺等。[2]可以看出，民俗文化内容丰富且形式多样，而不同内容的民俗文化所蕴含的教育价值不尽相同，各有侧重。从学校立场出发，学校更关注贯穿于民俗文化中促进学生德、智、体、美、劳等方面发展的教育价值。笔者认为，学校可以根据培养目标，选定不同的民俗文化内容，将学校民俗课程主要划分为知识类民俗课程、技能类民俗课程以及活动类民俗课程等。

1．知识类民俗课程

此类民俗课程主要包括谚语、谜语、诗歌、民间故事等民俗文化内容。这类民俗事象往往反映了广大民众的集体智慧，同时也能反映出民众丰富的思想和情感等。从学生发展的角度来看，这类课程不仅有利于学生语言能力的培养和想象力的丰富，也有利于学生情感、态度和价值观的形成。以谚语为例，民间有些谚语对人们的生产实践有很强的预测和指引作用，学生通过学习，可以很好地了解到自然和人们生产活动的常识。

2．技能类民俗课程

此类民俗课程主要包括剪纸、刺绣、糖画、捏泥人、口技、变脸、皮影戏等民俗文化内容。这类民俗事象既能满足民众的各类生活需求，同时还具有非常高的审美价值。从学生发展的角度来看，这类课程不仅有利于学生动手能力的培养，还有助于陶冶学生情操，提升其审美能力。以剪纸为例，剪纸不仅要求学生要动手、动眼，还要动脑构思和设计，学校可以以剪纸作为美育载体，培养学生动手能力的同时，提高学生感受美和创造美的能力。

3．活动类民俗课程

此类民俗课程主要包括赛龙舟、舞龙、舞狮等民俗节庆内容，还包括民间舞蹈、民间游戏等趣味性比较强的民俗文化内容。这类民俗事象反映出广大民众的精神面貌与传统习俗，有些还能折射出普通民众的价值取向。从学生发展的角度来看，这类课程不仅有利于学生身心健康，还有利于学生对传统文化的认可与认同。以赛龙舟为例，赛龙舟主要是为了纪念诗人屈原而兴起的，此活动有助于培养学生的独立人格和爱国精神。同时，赛龙舟也是一项体育活动，学生通过参与这项活动还能强健体魄。需要说明的是，上述分类仅仅是为便于学校开发和组织课程内容而划分的。实际上民俗事象往往是立体的，并没有如此清晰的界限和功能划分，其内容既可能内含某些方面的知识，也可能包括一定的技能，还可能需要通过一定的活动形式展开。因此，学校在开发民俗课程时，亦不能完全拘于上述几种类别。如可以以某一民俗事象的相关主题为基础，综合开发学校民俗课程。

三、学校民俗课程的主要实施方式

民俗是一种生活文化。只有学生能在自己的生活中相对持久、自然地重现民俗生活方式的时候，才真正意味着对民俗的传承。[3]尽管笔者将知识类民俗课程作为学校民俗课程的一种类型，但这并不就意味着这一类课程就可以采取简单的知识授受的方式加以实施。如要让学生真正了解某种节日礼俗、风土人情等民俗文化，看上去知识授受的方式来得更为直接、高效。但实际上，把民俗文化内容作为知识传授给学生，只是传授了部分关于民俗的知识，并不是传承了民俗文化。因此，从民俗文化的传承以及民俗文化对学生真正意义上的发展价值来讲，笔者认为主要可以采取如下几种方式：

1．活动体验

以活动体验方式组织学校民俗课程的实施，有助于增强学生的学习兴趣，更重要的是有助于学生深入了解、掌握并认同民俗文化，继而更好地传承民俗文化。例如，要让学生了解家乡的节日礼俗、风土人情，学校可以组织学生开展“家乡寻访”的活动，利用当地的古迹、博物馆等资源进行实地考察，或者走访当地的民众，深入了解当地的历史文化。

2．实践操作

以实践操作方式组织学校民俗课程的实施，主要是通过“做中学”培养学生的动手和动脑能力，同时提升学生的审美意识和能力。这种方式主要适用于技能类的民俗课程，如剪纸、捏泥人等。这一类课程的实施有时候可能会受制于师资问题，学校可以以外聘形式，招募相关民间艺人进行有偿或志愿授课。

3．经历感悟

有些民俗文化，在平时的环境中很难感同身受，只有亲身经历了某一过程才能有更深刻的感悟。针对这一类的民俗课程，学校可以组织类似的活动，营造出相应的氛围，甚至可以根据当地习俗适时组织学生亲身参与到有关活动中去，让学生亲身经历，从中感悟。有必要指出的是，学校民俗课程以外的其它课程实际上也蕴含了丰富的民俗文化内容，如地理、历史、语文等学科课程。学科课程中的民俗文化并不是单独作为学校民俗课程来实施，学生只是通过了解其中的民俗文化来更好地理解相关学科内容。当然，教师也可以以此为契机，将民俗文化融入学科教学过程中。

四、学校民俗课程的主要评价方式

学校民俗课程实施效果如何，这就涉及到了民俗课程的评价问题。如笔者前面所述，从学校教育来看，所谓学校立场实际上就是学生立场。基于学校立场的民俗课程评价实际上就是从是否促进学生发展的角度来看学校民俗课程的实施效果，这是学校民俗课程评价的出发点与落脚点。从学校工作的角度来讲，学校民俗课程实施的效果到底如何，更多的可能以表现性评价作为主要的评价方式为宜。根据民俗课程的主要类型以及主要实施方式，笔者认为可供参考的主要评价方式有但不限定于以下几种：

1．体验感想

知识类民俗课程主要通过活动体验的方式实施，学校可以组织学生在活动体验过程中记录下自己的体验感想，形成寻访记录，评价者通过调阅此类记录做出相应的评价。

2．成果展示

技能类民俗课程主要通过实践操作的方式实施，学校可以在课程结束时集中展示学生在“做中学”过程中留下的作品，如剪纸、泥人等。评价者可以据此做出相应的评价。

3．竞技比赛

活动类民俗课程主要通过经历感悟的方式实施，评价者除了通过学生的体验感想记录来评价，还可以在学校组织相应的竞技比赛活动中，通过现场观察学生的行为表现来做出相应的评价。目前来看，学校民俗课程还没有统一的评价方式与标准，对学校来说，这是一个问题，同时这也为学校探索出更多民俗课程评价方式提供了空间，但学校在探索民俗课程的评价方式时，需要把握好一个最为基本也是最重要的原则，即课程是否最终促进了学生的发展。

作者：崔春华 单位：上海市教育科学研究院课程与教学研究室

参考文献：

[1]陈文华.民俗文化学[M].杭州:浙江工商大学出版社,2014.

篇10

[关键词]学习科学；非线性；微课程设计；PLC模型

[中图分类号] G434[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05-0032-06

一、引言

最近，可汗学院、TED公开课和中国微课网等掀起了一阵微课程学习的世界性潮流。这一现象引起了教育教学者的广泛关注。笔者将从微课程设计的角度展开研究。在讨论微课程设计之前，首先必须为“微课程”正名。毫无疑问，微课程是课程的一个下位概念。有学者认为：“课程是一个经验系统[1]”。而微课程产生于“空间虚拟化”和“时间碎片化”的学习型社会。鉴于此，笔者将微课程定义为：微课程是学生在混合学习环境中随时、随地、随需获得的全面、个性化发展的经验系统。

从内容上看，微课程既包括静态的教学内容，也包括动态的教学活动。从结构上看，微课程学习过程包括两个方面：一是教师将知识经验传授给学习者的过程，同时也是学习者自身建构意义的过程。而“微”仅仅是为了满足学习者随时、随地、随需学习需求，在时间和体量上对课程的限定。

为了进一步厘清微课程的本质，笔者认为，国内外学者将微课程定义为小学习资料，数字化学习资源包，小课程都是片面的、肤浅的。更有甚者，将微课程等同于微课，则是一种重“课”轻“程”的历史偏见。这些不科学的定义将会严重影响微课程的教学实践，让微课程实践者陷入一种无所适从的混乱状态。

在厘清这一概念后，如何对微课程进行设计是摆在教育技术理论研究者和一线教师面前的一个重要课题。对于理论研究工作者来说，这一课题的意义在于为教师提供一个合理和规范的微课程设计框架。同时，作为课程建设的参与者，每一位学科教师都必须有“微课程设计”意识、培养自身“微课程设计”能力，开展微课程设计。正如黎加厚教授指出：微课程设计是21世纪教师必备技能。本文将以微课程设计作为研究主题，一是因为，在文献调研中，笔者发现目前，诸多微课程设计研究仍然采用线性设计模式，但是微课程不适合采用线性设计模式。二是因为微课程是一个比较单一的学习环境，有利于对学生学习发生机制和轨迹进行探索，基于学习科学的微课程设计意义重大。三是因为广大教师需要一个能直接指导微课程设计的模型。

以下，笔者将从学习科学找到对微课程设计的若干启示，并在此基础上提出微课程设计的点链圈（简称PLC）模型，进而对模型的设计原理、基本框架、设计思路、设计内容、主要特点和局限性及应用范围进行详细描述。为了让一线教师了解具体的微课程设计过程，本文提供该模型的设计应用模板，并在一堂小学音乐课《四季童趣》中进行了实践运用。

（一）从学习的发生机制看，微课程设计需要包含六要素

在信息爆炸的时代，人们都强调微学习的“短、平、快”，是否学习者观看一段5分钟微视频，学习就自然而然地发生了？又或者说只是娱乐了呢？黄荣怀教授通过跨文化背景下中英网上学习的比较研究提出了网上学习发生应当满足五条件：即以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以分析性思考为内隐行为，以学习活动的体验为外显行为，以指导、反馈为外部支持[3]。建构主义者认为学习应具备六条核心特征：积极的、建构性的、累积性、目标指引的、诊断性和反思性，具有所有这六条特征的学习才是典型的建构主义学习[4]。结合以上学习发生的条件和特征，笔者认为，微课程设计至少包含学习需求、情境、微内容、工具、微活动和评价六要素。

（二）从学习的发生轨迹看，微课程设计需要遵循学生的认知顺序

一般说来，课程内容是按照学习者认知的逻辑顺序，而不是按照知识发生的逻辑顺序，进行组织和安排。Kolb的体验学习圈是指由美国凯斯西储大学教授大卫·库伯（David Kolb）提出的四阶段理论模型。它界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）[5]。借鉴“微博”的视角，如果仅仅是录制一段简短的教学视频，让学生自己观察和思考，这与我们平时看叙事电视是毫无差别的。因为，两者共同的地方是观察者只是停留在了体验学习圈的“具体体验”阶段，并没有将体验后促进其“反思”、“概念化”或“应用”等循环走完，看似热闹的“体验”并没有产生有意义的学习。因此，微课程设计需要遵循这一程序化、科学化体验学习过程，要遍历体验学习圈的每一个环节，完成体验学习的主要过程，按照“具体体验、观察反思、抽象概括、行动应用”这一线索展开设计。

（三）从学习的发生结果看，微课程设计应注重深度学习效果

在“娱乐至死”的时代，面对资源碎片化、媒介技术草根化、思维平面化，“李克东难题”①也日益受到重视。实际上，高度信息化的知识经济时代更要求学习者能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，并进而建构个人化、情景化的知识体系用以解决现实复杂问题。深层知识是否可以在微课程中被整合？高阶思维是否可以在活动中习得？灵活迁移是否可以在体验中实现，这些成为了微课程设计的要点和难点。

以下学习理论能为微课程设计提供深度学习的策略：一是可以根据情境认知理论来创设真实化的、有意义的学习情境来支持和促进深度学习；二是分布式认知不仅能提供更多认知工具来分担学习者的认知负荷，从而为发展学习者的高阶能力提供更多时间和精力，还能创设丰富的认知情境来发展学习者的认知活动，提升其认知的理解水平；三是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展实现深度学习[6]。

三、微课程设计的点链圈（PLC）模型

（一）设计原理

除了以上学习科学给微课程设计三点启示外，Selander的学习设计双循环序列模型成为了点链圈模型的直接来源。瑞典学者Selander在学习设计的基础上，结合其对学习本质的认识提出了双循环学习设计序列（Learning Design Sequence）模型。该学习设计序列模型把在一定学习环境下的学习过程分为两个转化循环，每个循环又包含不同的认知学习活动。在该模型中，学习被看作是一个符号转化和形成的活动序列。第一个“转化”循环主要涉及利用不同的媒介和学习者已有的符号系统解释新任务，并形成新的知识符号。在第二个“转化”循环中，学习者通过呈现自己的学习成果，经过讨论和自己的元反思，再次进行陈述，形成新的认知结果[7]。笔者认为，微课程设计同样需要依次经历从知识习得到能力迁移的两个转化过程。但是，由于微课程自身的特殊性，循环圈的内容作了系统的调整和改造。

（二）设计思路

传统的教学设计按照“新三论”的系统方法的指导，不管是客观主义教学设计还是主观主义教学设计，都未能充分考虑教师与学生之间始终存在的非线性相互联系和相互作用的关系，而是比较孤立地强调教师这一方或学生这一方的地位与作用[8]。笔者结合上述的理论框架，第一个循环转化采用客观主义教学设计；第二个循环转化采用主观主义的教学设计。整个微课程设计采用“双主型”教学设计思路，笔者认为这才是实际意义上的第四代教学系统设计（ISD4）。具体说来，在第一个循环转化圈中，倡导客观主义教学设计思路，以认知主义学习理论为指导，以教师为主导，通过教师创设情境和讲解，引导学生进行观察和反思，重点是让学生习得知识；在第二个循环转化圈中，倡导主观主义教学设计思路，以建构主义学习理论为指导，以学生为主体，采用任务驱动的形式，通过形式多样的实践活动，学生讲习得的知识进行应用迁移，达到意义建构的目的。

总之，微课程设计模型将教学观念由原来的“以教为主”或“以学为主”转向“学教并重”；教育思想则由原来的“以教师为中心”或“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”，从而较真实地体现了教学系统中“教师与学生”之间的非线性关系。

（五）主要特点

在微学习时代，因为学习时间被碎片化，学习空间被虚拟化，学习被看作是正式学习和非正式学习的连续统一体。笔者的微课程采用了非线性设计方式，适应了微学习的特点，呈现出以下五个方面的特点。

第一，突破了传统线性教学设计思想的桎梏。本模型是一个动态交互网络模型，第一个转化循环圈是从无序到有序的过程（自组织的初级阶段），第二个循环圈又是从有序走向无序（自组织的高级阶段），整个设计过程是学习者、教师、微课程和技术四实体要素的动态交互过程。

第二，以学习者体验为中心，整个设计过程是控制和释放的统一。整个设计模型以学习者的体验学习过程为线索展开，由于遵循学习发生、学习路径和深度学习的学习设计规律，从而保证了微课程设计的科学性。从教师的经验体系到学生的经验状态的转化过程中，涉及两个主体，即教师和学生。这一过程的两个方面，即教师有目的的教学和学生的主动建构，在第一个转化循环圈以教师有目的的教学为主，第二个转化循环圈以学生主动建构为主，整个教学过程体现了控制性和释放性的完美统一。

第三，为学科教师进行微课程设计提供了一套可操作的方案。从模型设计理念、思路、框架和内容，笔者进行了系统解析。这样，学科教师能深入理解，并直接运用此模型开展微课程设计。另外，该模型还能为教师开展课例研究、资源开发和教师培训提供一个可参考的框架。

第四，支持混合学习。因为本模型采用“学教并重”和“主体—主导相结合”思路进行设计的，所以，它不仅支持在线学习、移动学习等非正式学习，而且支持面向现实课堂，尤其是一对一数字化学习。

四、基于点链圈（PLC）模型微课程设计的实践案例

为了方便一线教师理解微课程设计的理念，使用微课程设计的方法来教学、记录以及和其他教师分享优秀的教学设计方案，通过研究和实践，构建了基于点链圈（PLC）模型的微课程设计应用模板（如表2）。

（一）案例来源

本案例《四季童趣》是在第三届全国基于网络的教师实践社区COP学术研讨会上，由湖南省长沙市桂花树小学胡妍瑛老师执教一堂小学音乐优质课。在此基础上，笔者和胡老师重新对此进行了微课程设计的研究与实践。一开始，有人认为《四季童趣》这首歌曲结构是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四个片段中，存在一个主题，同时每个季节又有不同的插部，并且每一个部分又有不同的知识点和新材料，所以，可以将《四季童趣》设置成四个微课程。胡老师认为，这首歌曲是二段体结构，若把本课机械地分割为四季，则破坏了音乐形象。本节课教学的微课程究竟如何形成？根据学生实际情况和教材内容特点，胡老师不是选择最难唱的“切分”节奏，而是将歌曲4/4节拍、速度和力度等旋律的变化与情绪的表达作为微课程的知识点。她认为音乐是一门以审美为中心的学科，教学内容不同教学方法也不同，体验教学是音乐教学最基本的方法。因为单一的乐理知识会让学生很“纠结”，如果让学生在反复聆听、感受和记忆中学会歌曲，那么学生就会在喜欢音乐的同时也喜欢上音乐课。于是，《四季童趣》的微课程形成了。

（三）案例反思

1.微课程形成是一个深思熟虑的过程

作为一个新事物，微课程需要综合考虑学科特点、知识类型和学习者特征等影响因素。一个重要的衡量标准是通过微课程设计与实施，让学生能随时、随地、随需获取一个完整的经验。微课程的形成既要把握好知识粒度，又要确定好时间单元。在内容上，要保持知识的相对独立性，避免人为分割而破坏知识结构。在时间上，要遵循学生注意力规律，又不能“偷工减料”，将心理时间和物理时间统一起来。

2.微课程设计是一个创造性的过程

虽然PLC模型为微课程设计提供了一个可供参考的框架，但是微课程设计有很大的创造性空间。从微课程设计过程看，本课采用“点链圈”设计思路，以下主要介绍两个转化循环圈的设计。

第一“转化”循环圈：在这节课开始，通过图片情境和声势律动，让学生自然地投入到这首非常欢快歌曲的学习中。在老师的伴奏下，通过律动训练和画图谱，既理解了歌词内容，又进行了节奏演练，为歌曲学唱做铺垫。通过旋律模唱和合唱等学唱形式学会歌曲。最后，通过情绪处理，在笑声中感受着歌曲带给他们的快乐，并突破了渐强音这一教学难点。整个教学环节循序渐进，有一根隐性线索贯穿始终。

第二“转化”循环圈：在学生学会了轮唱的基础上，为了促进知识应用迁移，把知识融入到音乐实践中。在长音反复出现的情况下，让学生完成“即兴创编演唱形式”任务。教师搭建“节奏填充”和“轮唱”脚手架，学习者进行大胆地创编。在这一创编的过程中，训练了学生音乐记忆力、注意力和领悟力，同时，培养了学生音乐表现力和创造力。

3.微课程成为了信息技术与学科教学深度融合的重要形式

在该微课程设计案例中，教师、学习者、课程和技术四个实体要素构成了一个动态交互网络。信息技术不仅是音乐知识可视化的工具，更是学生进行有效学习的重要支架，尤其是交互式电子白板的熟练应用，实现了信息技术与音乐学科课程的深度融合。教师通过创设认知冲突的情境和任务，使得学习者的认知结构经历了从无序到有序，再从有序到无序的动态平衡过程，完成了教学信息自外而内的循环传递。

五、结束语

笔者从微课程设计的角度作了一些尝试和探索，以“新三论”和学习科学为指导，提出了基于微课程点链圈（PLC）模型PLCM设计框架图、设计内容表和设计应用模板。一方面，以求教于诸专家进一步指导和完善；另一方面，以期为一线教师提供一个微课程设计的参考框架。

微课程作为一个新事物，它的内涵、意义、形成、设计和应用都有很大的探索空间。因此，需要注意的是，虽然微课程具备可操作性，仍需处理好与中观课程的关系，具有大课程视野，以便于建立课程整体性。

[参考文献]

[1]杨志娟，蔡淑兰.课程定义的新视角———基于系统论视角的新经验论[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，（12）：25.

[2][美]R.基思·索耶，徐晓东译.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社，2010.

[3]黄荣怀，张振虹等.网上学习：学习真的发生了吗？———跨文化背景下中英网上学习的比较研究[J].开放教育研究，2007，（6）：15.

[4][6]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）：9-21.

[5]严奕峰.体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J].上海教育科研， 2009，（4）：59.