教育目的实现的核心范文

导语：如何才能写好一篇教育目的实现的核心，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、设计多元化的教学内容

为了实现核心素养教育目标，教师就要解读学科优势，通过精选教学内容，制定科学的小目标，将核心素养教育目标从理想转变为现实。如在中职语文教学实践中，教师要关注基础知识与基本技能的养成。通过观察不难发现，人们对语文知识的认知往往存在一定的错误。在人们看来，语文知识最好学，不需要花费什么力气。可事实上，语文知识博大精深，既可以作用于人们的现实生活，也可以传递人类的精神文明。再如，语文知识需要学生锤炼语言技能。因此，学生要能够通过查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等活动积累表达能力、沟通能力、理解能力、思维能力，以便处理语言信息，并积极地反馈。当然，在语文教学实践中，教师还需要将习惯养成作为教学内容之一。通过展现语文知识的魅力、教师的文化素养，让学生欣赏到文字之美，让学生生成积极的民族情感、爱国情感，有助于传播文化智慧，帮助学生拥有综合素养[2]。由此可见，在解读中职语文教学实践的内容时，“应试”内容只是选择之一。文化元素、情感元素、思想元素、生活元素都应该融入其中。

二、设计多元化的教学方法

在开展中职语文教学实践时，笔者建议，要将听、说、读、写四项最基本的活动变得丰富多彩。中职学生正处于青春期，充满了活力，他们的潜能正等待教师的挖掘。教师可以鼓励学生在学习语文知识的过程中展现出自己的个性，通过与教师的能力整合，促使中职语文教学自然化、本色化。如教师可以组织学生借助丰富的想象力，将语文素材资源以舞台剧的方式展示出来。在这一过程中，教师可以适时地指导，将更多的学习权利放给学生，让学生在学习语文知识的过程中与作者对话，与课文中的角色对话，将自己的视角与专家的视角整合，使人物演绎更为丰满。在这个过程中，笔者还会为学生提供展示空间，让学生能够通过积极地反馈，展示自己的所思、所想、所获。如中职学生的记忆力非常好，而在语文知识的学习中，词句积累、读读背背又是非常重要的内容，笔者就将二者整合，让学生借助现代化的教育工具完成资源的收集，再将他们认定的好词、好句在多媒体上展示出来。然后，通过记忆竞赛的方式，将死记硬背转变为一种充满热情与活力的竞赛活动。在这一过程中，学生没有迫于压力完成记忆背诵，而是成为了最积极主动的学习者。他们不满足于他人展示的内容，不满足于教材展示的内容，会动用自己的学习能力，积极地获取更多的资源，被我国的文化所感染，被时尚文化所触动，进而形成文化素养、学习能力[3]。

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关键词：教育；核心价值观；教育价值观

中图分类号：D648 文献标识码：A

收录日期：2011年12月21日

教育核心价值观体现的是人们对教育的根本看法，是确立教育信仰的关键。关于教育价值观，目前社会已有了一个基本的共识，从定义中可以看出，教育价值观在教育观念中起着主导性的作用，体现了对整个教育体系的看法或观点。但就教育核心价值观问题，我们目前还没有形成共识或者说当前社会的教育核心价值观并未被社会各界认同。

一、教育核心价值观缺失的根本原因

寻求教育的核心价值，我们要认清这种价值的“共同性”，作为一种核心价值体系，这种思想和观念必须是社会各界“共同”承认、自觉遵守、坚定信奉的，具有“绝对的”普遍性，其具有唤醒和凝聚社会整体的力量性，这种力量是社会前进的推动力和凝聚力。关于探求教育核心价值的认同，首先我们需要分析当前教育核心价值观缺失的根本原因。

（一）经济因素影响。当今社会，金钱成为了衡量价值的一把标尺，教育的目的已不再是“教育”本身，一些教育者利用“教育”获取个人利益，背离了“教育”的初衷，而学生“受教育”也不再是为求知本身，这是一种社会风气浮夸的表现，这种利益至上的价值观严重扭曲了教育价值观的表达，这是致使教育者心理失衡，求学者毫无动力的根本。

（二）教育的制度保障缺失。目前，我国的教育模式突出表现是以“分数决定命运”，其违背了教育学知求德，开拓实践的根本宗旨和基本原则，严重破坏了教育事业的长远发展和人类的可持续发展。另一方面，现有国家的社会保障尚不完善，许多人是“被迫的”向金钱靠拢，背离教育、放弃求学，无法实现教育的完整性和延续性。

（三）价值观念多元化。在这个信息化的时代，全球文化广泛传播，在各种思潮和文化的冲击下，如何选择价值观成为了一个不可回避的问题。造成影响价值观念选择的因素是多方面的：

1、社会责任意识淡化。社会中的个人为了获得更好的生存和发展，寻求现实生活的稳定性，需要确定坚定而持之以恒的信念。很多个体在这种环境下，以个人为中心，以小的家庭为依托，缺乏了社会责任感；另一方面，有些个体为私己利益影响社会安定，造成不良后果，起着恶劣的负面的效果，制造了不安定因素，打消了履行社会责任的积极性。

2、传统道德观念淡忘。中国的传统文化经久不衰，精神的寄托和道德的传播是教育中不可或缺的部分。传统道德观念的熏陶是坚定价值观念的基础，也是核心价值观念确立的根基。

（四）教育本质认识的缺失。目前，众多学者对于教育本质的问题仍存在较大的分歧，对于教育的本质认识无法得到明确的、系统的结论，严重影响了教育自身的创造性，阻碍了教育核心价值观念的确立。

二、教育核心价值观应包含的层面

在分析了教育核心价值观缺失原因的基础上，我们进一步分析教育核心价值体系确立需涵盖的基本层面。

（一）道德教育的不可或缺性。笔者认为这是教育核心价值体系的基础，道德的规范是社会之所以成为社会，原始人类进化为社会人的根本所在。在社会中，每个社会成员都要遵从一定的公共秩序，这些公共秩序并非单纯的由法律约束，需要的是道德的规范，每个个体自发的遵从社会秩序，完成个体存在于社会中的使命，从而达到对社会秩序自愿的认同和自觉的追求的目标，这些都必须依靠道德教育来实现。也只有“个体”逐步形成“共同体”，形成共同的自觉遵守和共同信奉，教育的核心价值观才可能达成共识。

在这里，笔者对“教育意味着解放人”的思想不能完全认同。我国的教育需要改革，需要借鉴国内外的先进理念、教育方法和管理经验。但笔者认为，这里的“解放”应当有一个限制，我们可以借鉴不同的科学知识和可取的经验方法，但我们不能一味地解放了思想，追求经济效益。传统的文化观念也同样需要重视，不能全部丢掉。历史沉淀下的道德规范是社会发展的基础，是社会进步不可放弃的根基。没有良好道德秩序规范的社会，不可能取得知识经济的飞跃。

（二）教育具有启发性。笔者认为，教育的启发性比“教知识”更有意义，教育的过程是启迪学生认识世界的过程，是以知识为基本点的发散延伸过程，吸取知识的同时开拓眼界，树立正确的人生观、世界观和价值观，以求在探索认识世界的过程中形成社会共同的价值体系。另外，教育是启发求知欲、思考力和探求真理的过程，寻求获取知识的途径与获取知识本身是同等重要的，这也是教育价值体系中值得重视的部分。

（三）教育能够获得知识、开发智力和其他方面的能力提升。这也是教育最基本、最初始的功能所在，是人类生存、谋取发展、获得真理的根本。但这里也需要强调教育者应引导学生学习，学生应充分理解学习的目的，带有自觉自愿的性质。只有明确受教育的目的，主动积极地学习，才能获取知识，领悟真理。

在这里，我们也应当看到教育核心价值构建中，教育者起到了极为重要的作用。教育者首先需要拥有正确的人生观、世界观与价值观，能够起到正确的引导思想和树立社会公德的作用；需要能够明确地认知教育的目的性，并非简单的教会知识，引导与转化应当得到充分的重视；也需要培养学生的积极主动性，重视实践的效用，做到从实践中来，回实践中去，知行合一。

（四）教育需要拥有实践性。拥有大量实践经验做基础，才能形成完整的教育体系；也只有通过良好的教育，才能更好地回归实践，推动社会发展和科技进步。不断的实践，可以检验教育的价值体系是否能够得到共识，对于不能取得共识的部分应当重新衡量融入教育价值观里，形成具有普遍性的教育价值观，即教育核心价值观。

一个教育体系是由家庭、学校和社会共同承担的。而家庭和社会的教育突出体现了实践性的特点，教育能够促进国家的文明和进步，同样国家的文明程度和社会的道德观念也极大地影响着教育的成败。只有拥有社会各界共同认可的教育价值观，才能够达成教育体系的完整性。

总之，教育核心价值观必须具有社会的普遍认同性，是社会各界“共同”承认、理解、信奉、遵循的思想和观念。这种教育价值观具有积极主动性，全体社会成员能够自觉自愿地遵从与参与。构建教育核心价值观不仅仅是教育本身价值观念的确立，更是社会发展所必不可少的科学发展观基础。树立教育核心价值观，就必须明确实现这一价值观的目的，确定对实现这一目标拥有坚定不移的信念。

主要参考文献：

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关键词　日本大学　通识教育　课程设置

日本大学的通识教育课程是二战后从美国引进的，经过近半个世纪的“消化”吸收后，20世纪90年代进行了大规模的通识教育课程改革，吸取经验、摒弃问题，积极探求通识教育课程本土化模式，努力提高通识教育课程教学质量。

(一)日本通识教育课程结构

日本各大学的通识教育课程基本上由三部分构成：基础课程、综合课程、面向新生的大学入门课程等。基础课程一般包括外语、信息收集与处理、保健体育等技能性科目和专业基础科目。综合课程主要是由知识性科目组成，一般设置为核心课程模式、分类必修模式，也有按主题讲座或研讨的形式开设。大学入门科目或教养研讨课主要为新生开设，目的在于帮助新生尽快适应大学生活，了解大学开设的课程，学会如何选课，培养学习兴趣、科学的思考方法以及正确的表达方法等。这种课程一般是以讨论的形式进行，每班20人左右。

(二)日本通识教育课程内容

日本大学比较重视外语运用能力的培养，综合性大学一般都要求学生掌握两种外语。把外语作为进一步学习专业知识的基础。要求学生在理解外国文化的基础上，既能阅读外文教材和学术性文章，又能够用外语交流，为学生将来作为一个国际人才打好良好的语言基础。

信息科目的目的是锻炼学生收集和处理信息的能力，适应信息化社会。作为与专业教育有机相联的专业基础科目，主要是向学生开设学习各类专业课程前需要掌握的基础知识。通过学习，了解基础学科的逻辑框架或体系，并掌握学习高深学问所需的基本知识、技能与思考方法等。

保健体育主要包括两方面的内容。首先是根据对自身体力等测定所得的数据，了解自我身体的资源现状，基于科学的认识，培养健康的体魄；其次，根据自身特点或运动技能标准，选择适合自己的运动项目，养成终身喜爱运动的态度以及培养遵守公共秩序或培养协调性等社会公德。

综合科目一般都是各大学通识教育课程的核心，目的在于拓宽学生的视野，让他们了解知识的广泛性、文化的多元性，以及不同知识之间的联系，培养学生具有丰富的人性、综合的判断力和批判性思维。

主题讲座或研讨主要涉及学术前沿话题或当今世界人类面临的问题，由来自不同学科领域的教师，从不同立场出发，对现代社会面临的各种问题进行多视角的分析。学生通过此类课程的学习，可以加深了解现代社会，掌握发现问题和解决问题的能力。

(三)日本大学通识教育课程设置特点

1、目的明确，目标具体。

2、通识教育课程与专业教育课程趋于融合，通识教育课程融人大学本科课程体系之中。

3、通识教育课程的学分占毕业学分的比例较高。各大学对通识教育课程学分的规定不一样，同一学校各学部也不一样，但从整体上来看，通识教育课程学分比例比20世纪90年代以前有很大的提高。

4、结构合理，内容比较全面。各大学在通识教育课程设置的基本原则指导下，精选通识教育课程内容。在基础理论指导下，合理安排通识教育课程结构。选修课和必修课比例适当，技能类和知识类课程根据各校特色合理安排。

5、核心课程设置模式多样化，既有模仿美国的模式，又有自我创新的模式。

6、根据文、理科性质的不同，向文、理科学生提供不一样的通识教育。

(四)日本大学通识教育课程设置的启示

通识教育的根本，首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式。日本大学通识教育课程设置与管理的经验，实质上就是通识教育本土化的经验。我们应该借鉴日本大学通识教育课程设置与管理的经验，避免在引进通识教育课程后出现的问题。联系中国的传统、文化、社会、思想等因素，结合各大学的教育理念、特色和传统，合理设置、科学管理中国大学通识教育课程，把外来的(美国的)通识教育变成“我们的通识教育”，对提高中国大学的人才培养质量，全面落实党和国家提出的素质教育具有极其重要的现实意义。日本大学通识教育课程设置的经验可以给我们如下启示：

第一，明确通识教育目的和目标，是通识教育课程设置的第一步。只有根植于大学理念，在目的和目标指导下设置的通识教育课程，才能真正融入大学本科课程体系之中，才能为学校师生认同。

第二，遵循一定的课程设置原则和通识教育课程理论指导，完善通识教育课程结构。通识教育课程要成为一个有机的整体，就必须在阿容上遵循一定的基本原则，在结构上遵循一定的通识教育课程理论指导。日本各大学的通识教育课程都是在遵循一定的基本原则和理论指导下设置的，各大学通识教育课程结构和内容成为了一个相互联系的有机整体，基本上不会出现课程结构失衡、内容狭窄等问题。中国专业划分过细过窄，学生的知识结构不均衡，理工科学生缺乏人文社会科学素质，文科学生缺乏自然科学素质。因而中国大学更应该注重文理平衡。

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关键词：核心职业素质 培养 调研 路径

一、理论依据

1.职业素质教育理论

20世纪90年代以来，教育理论工作者围绕职业学校学生素质教育问题对学生素质的涵义、职业素质教育的目标及内容的建构进行了深入的理论研究。这些理论成果主要表现在以下四个方面：一是职业素质教育要以学生为本，以学生的发展为核心，要充分开发每一位学生的智慧潜能；二是职业素质教育要求因材施教，促进学生个性的和谐发展；三是职业素质教育的目标制定和内容建构应该从学生的自身发展和社会发展两方面的实际需要出发；四是职业素质教育是以全面提高全体学生的核心职业素质为根本目的。职业素质如图1所示。

2.现代教育有关理论

世界范围内的课程研究和课程改革的经验表明，先进的教育理论、教育思想是课程改革创新得以成功的基本保障。其中现代认知心理学对学习问题的研究以及人本教育理论和终身教育理念都对世界范围教育的改革和发展产生了深远的影响。联合国教科文组织21世纪教育委员会报告中提出必须围绕四种基本的学习能力（学会求知、学会做事、学会共同生活、学会做人）对教育进行重新设计、重新组织的思想，高度概括了面向未来社会发展教育的内涵。

二、研究意义

1.职业教育与经济社会发展相互作用、共生共存

大力发展职业教育，是我国从人力资源大国向人力资源强国转变的根本办法，是我国走新型工业化道路，加快现代化服务业发展的必然途径；是实现教育公平和均衡发展，构建和谐社会，促进就业与再就业，维护社会稳定的必然举措；是提高综合国力，全面参与全球经济竞争，实现中华民族伟大复兴的必由之路。

2.现代企业急需高素质、高技能的员工

当今，现代企业相互间的竞争，更多体现在对“人才”需求的竞争，尤其是综合素质较为全面的员工，而技术技能反而要放在次重要的位置。

3.体制原因导致职业类学校及技工学校学生成为数量庞大的“弱势群体”

随着社会经济的发展和科学技术的不断进步，社会和企业对劳动者的从业素质提出了更高、更新的要求。企业越来越注重员工的各项职业核心能力，尤其是沟通交流能力、与人合作能力以及研究问题、解决问题的能力。

三、课题调研

1.调研目的

以全面落实和实践科学发展观为指导，“以就业为导向，以服务为宗旨”，切实加强职业院校学生核心职业素质培养体系建设，充分实现学生兼备职业能力、职业道德、职业意识的高素质技能人才培养目标。

2.调研指标

（1）调研方法。由于本课题具有研究面广、内容丰富等特点，故采用了多种研究方法，并注重各种方法的综合使用。其中包括文献法、观察法、调查法（问卷调查、专题座谈、信息查询和专题研讨等）、比较法、实验法等，尤其注意运用了教育行动研究的方法。

（2）调研对象和内容。主要是毕业生（实习生）用人单位、学校教师、在校学生、毕业生。

用人单位调研：旨在了解企业对高素质、高技能人才的需求状况和对学校培养学生核心职业素质的建议、意见。

学校调研：旨在了解学生核心素质状况及对学生核心职业素质教育现状的看法及改革需求。

毕业生调研：旨在了解学校培养学生核心职业素质与企业实际需要之间的差距，从而找到培养学生核心职业素质的更好路径。

3.调研结果

（1）用人单位对员工的素质要求。单位对员工的素质要求，如图2所示。

图2

从图2中可以清楚地了解到，用人单位把员工的团队协作、心理健康、自我管理、创新能力等放在了前面，尤其是团队协作能力放在了相当突出的位置，认为学生核心职业素质重要性要高于学生的专项职业技能。

（2）职业类学校对学生核心职业素质教育的现状。学生核心职业素质教育现状，如图3所示。

图3

教师对现有的学生核心职业素质教育也基本持否定的态度，认为学校在核心职业素质培养方面虽然重视，但各系表现不平衡，实效性不突出。

学校对学生核心职业素质培养的情况，如图4所示。

认为核心职业素质培养情况一般，还有很大程度的缺失，主要表现在培养结构不合理。

学校核心职业素质培养师资力量，如图5所示。

教师认为，学校核心职业素质教育师资力量情况一般、有欠缺，课外德育活动一般、有欠缺、没有实效。

在校学生核心职业素质现状，如图6所示。

教师对在校学生素质基本持否定态度。认为在学风、守纪、基本素质状况、师生关系等方面表示一般及以下的占一半以上，认为问题学生渐多。

（3）毕业学生的核心职业素质能否达到工作单位的要求。毕业学生的核心职业素质，如图7所示。

图7

毕业学生对学校加强核心职业素质培养有正确的认识，表示理解和支持，认为自己的素质勉强符合企业需要，还要进一步提高。

（4）学生对进行核心职业素质培养途径的看法。学生对进行核心职业素质培养途径的看法，如图8所示。

图8

学生认为加强核心职业素质教育，学校要开设相关课程，进行系统的课堂教育，同时，核心职业素质要通过各种形式的训练来提高。

四、培养路径

1.加强核心职业素质培养制度建设

通过学习交流，不断转变职业教育理念，着力形成“课堂（实训车间）教育制度”“核心素质教育制度”“学生核心素质评价制度”“学生社团活动管理制度”“宿舍文化建设制度”等为核心的制度体系，为核心职业素质培养的全面开展提供保障。

2.开发核心职业素质课程体系

创新教材编写理念，编写以情境教学、案例教学、项目引领、任务驱动为主要形式的校本教材，具体如图9。

3.建立一支结构合理、素质优良的师资队伍

建立“传统文化专职讲师、通用职业素质培训师”为主的团体辅导讲师、培训师团队，及以“心理咨询师、人才发展顾问师”为主的个体辅导专家团队；聘请由冠名办班为主的企业专家组建兼职教师团队，为实施核心职业素质教育提供必要保证。

4.构建核心职业素质培养平台

以特色校园文化为载体，发挥环境的陶冶功能；以制度建设为平台，形成校园文明之风；以宿舍文化建设为平台，培养学生良好生活习惯；以社团活动为平台，促进学生全面发展；以通用职业素质训练为平台，重塑学生健全人格；以企业文化建设为平台，提升学生职业素养，为核心职业素质培养提供平台。

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关键词：大学生;知行合一;社会主义核心价值观

十报告明确指出：“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”加强大学生社会主义核心价值观教育，引导大学生树立正确的价值观，既是我们当前面临的一项现实而紧迫的重要任务，又是关系到我国意识形态安全的一个长远问题。同志同北大师生代表座谈时也寄语青年要自觉践行社会主义核心价值观，要在勤学、修德、明辨、笃实上下功夫，从知行合一上下功夫。社会主义核心价值观既要内化于心，又要外化于行。知”和“行”是思想道德教育的两个基本范畴，知行合一也是大学生社会主义核心价值观教育的第一要义。正确理解和运用知行合一原则，对于加强社会主义核心价值观教育具有十分重要的理论和实践意义。

一、知行合一的理论内涵

中国历史上大凡杰出人物无不注重身体力行、坚持知行哲学，知行合一成为道德哲学和人生哲学的基本原则。古今中外一些具有重要影响的教育家、思想家对“知”与“行”作了深入的思考探索，期间形成了许多理论成果，对我们当前探讨社会主义核心价值观教育的知行统一模式仍然具有深刻的启发意义。

“知”与“行”这对概念及其之间的关系是中国哲学中出现较早的概念，这对范畴贯穿了中国哲学认识论部分的始终。《左传》和《国语》历史典籍中最早提出知行并重的观点。《左传・昭公十年》中有“行知之实难，将在行之”的提法，《国语・周语（上）》有记载邵公向厉王的谏言“夫民虑之十心而宣之于口，成而行之”。明代大哲学家王阳明针对当时程朱“知行二分”说的流弊正式提出了“知行合一”说。王阳明的知行合一有两层意思，一方面是指二者不可分，他认为“良知，无不行，而自觉的行，也就是知”，“圣人之学为身心之学，要领在于体悟实行，切不可把它当做纯知识，仅仅讲论于口耳之间”。即知行二者本不可分，道德良知若不通过道德实践体现出来，就不能称为真正的“知”。另一方面是指知是行的前提，知决定行，以知为行，即他所说的“知是行之始，行是知之成”。王阳明从道德良知角度深刻地揭示了“知”与“行”的合一就是道德意识和道德实践的统一，促进知行的统一与相互转化，最终实现“致良知”的目的。美国实用主义教育家杜威对“知”与“行”的问题也有着较为深入的研究，他认为“知识不是孤立的，自我充足的东西，而是包罗在用以维系和发展生活的方法里”[1]。“行”是指经验。在他看来，“经验”既是知识，又蕴含着实践。他提出了在“做中学”以源源不断获取经验的方法论。日本儒学家冈田武彦认为：“道德认识与道德行为是一致的，强调知而不行，只是未知，强调学以致用，知行合一。”[2]中国著名教育家陶行知先生坚持辩证唯物主义知行统一观，在批判地继承了其他理论家关于知行合一思想的基础上，创立了“生活教育”理论，提出了“生活即教育”、“教学做合一”及“社会即学校”的教育思想，克服了学理与经验相分离的弊端。陶行知指出：“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。”“有行动之勇敢，才有真知的收获。”[3]“行是知之始，知是行之成。”[4]

从对知行合一思想理论发展历程的简要回顾中可以看出，虽然不同时代的思想家在对知行合一思想的具体表述方面各有千秋，但他们的思想内涵却在很大程度上存在相互融合、异曲同工之处：都一致重视“行为”的意义，强调和突出知识与行动在实践中的统一，主张“知”与“行”的相互促进和转化。从哲学上看，知行合一的思想观念与辩证唯物主义思想内涵相一致。同志说：“我们的结论是主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。”[5]“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[6]可见，“知行合一”就是“知”与“行”的相互融合、转化和促进，“知” 是主体对客体观念的把握，属于认识的范畴，这里的“知”，不仅是指隶属于自然科学层面的知识，而且是指隶属于人文社科层面的道德知觉，即知道什么是善、什么是恶、什么是正确的价值观;“行” 是主体对客体的物质活动，属于实践的范畴。知行合一的思想道德教育模式，要求我们不能把道德认识停留在理论认识的层面上，而是在道德认识的基础上付诸具体的道德实践。中国传统的知行哲学一直是许多优秀之士做人做事的基本准则，在我们加强社会主义核心价值观教育的今天，仍然要一以贯之地坚持知行合一的基本准则。

二、知行合一是大学生核心价值观教育的内在要求

（一）大学生社会主义核心价值观教育的终极目标决定了坚持知行合一的必然性

拥有一定的道德意识与掌握一定的道德规范只是德育工作的中介性目标，德育工作归根结底是为了促进受教育者自觉地践履社会规范与道德规范，因此，道德实践是德育的终极性目标。大学生社会主义核心价值观教育的功能性目标，就是通过社会主义核心价值观教育，使得符合当代中国社会需要的思想观念和道德意识内化为大学生个体的道德品质，从而能够自觉地进行道德实践。长期以来，高等学校的德育大多注重德育知识的灌输和书面考核，使高校德育工作具有很大的局限性，因而难以保障大学生能够自觉进行道德实践，这跟我国一贯建立在偏重家庭影响和社会引导基础上传统的德育模式有关，又与高等教育之前的中小学教育阶段长期受到应试教育注重文化课的教育和考试而忽视德育工作有关。当代大学生成长于社会转型、文化冲突、各种价值观念相互激荡的全球化时期，人们的价值迷失、行为失范、道德感薄弱等一系列问题在很大程度上给大学生的成长带来了挑战。若只是把大学生社会主义核心价值观的教育当成理论化的知识传播，势必会加剧知行脱节的矛盾，造成知而不行的现象。因此，在当前时期，探索知行合一的大学生社会主义核心价值观教育模式是社会发展的必然要求。

（二）社会主义核心价值观作为隐性知识体系的特征决定了坚持知行合一的科学性

隐性知识是相对于显性知识而言的，隐性知识的习得，仅仅依靠文本和语言的传达是难以真正掌握的。隐性知识的传递需要知识受体在一定情境中反复体悟和深化，最终将隐性知识嵌入个体的知识系统之中。因此，隐性知识的有效传递，既具有个体依赖性，又具有情境依赖性。由此也可以看出，社会主义核心价值体系更多地具备隐性知识的特征，社会主义核心价值观的教育仅仅依靠文本和语言是难以达成的。社会主义核心价值观的形成与道德品质的转化，必须依赖于一定的德育情境才能实现。德育情境是指与德育受体相关的所有人、物、事及其之间相互关系的特定场合，既具有主观因素又有客观因素。在特定的德育情境中，德育受体会积极主动强化自身道德意识并进行自觉的道德实践。大学生知行合一的社会主义核心价值观教育，就是将大学生置身于特定的育人情境当中，注重突出大学生在教育活动中的主体地位，通过主体体验、自我体悟、自我调整，引导他们自觉践行社会主义核心价值观，促进社会主义核心价值观内化为大学生自身所固有的道德品质。因此，以知行合一的方式进行社会主义核心价值观教育符合隐性知识生成规律。

（三）当代大学生的实际特点决定了社会主义核心价值观教育坚持知行合一具有较强的针对性

当代大学生成长于全球化多元价值观念相互激荡的社会背景下，鲜明个性的表象下隐藏着脆弱的内心。他们大多在难于自立的情况下崇尚自主，在不能自省的前提下崇尚自我，在缺乏自律的情况下追求自由。对一些比较抽象的理论式说教或刻板的条款式规制具有较强的抵触情绪，加上传统的思想政治教育模式是建立在以考试为目的、以教师为中心的违背教育规律的模式上，这就造成了大学生在思想道德方面的知行分离。“知行合一”的大学生社会主义核心价值观教育模式尊重大学生认知发展规律，紧紧抓住青年大学生个体的思想和性格特征，在弱化教师主体地位的同时彰显当代大学生的能动性，以学科知识为支撑、以生活教育为基础、以其思想性为切入点，坚持实践育人的理念，致力于让受教育者树立知行合一的社会主义核心价值观。能够保障大学生在喜闻乐见的德育情境中参与一定的行动，使他们在自主实践与自我体验的条件下，不断深化对道德规范与政治要求的认知，有利于促进道德意识向道德品行的转化。因此，知行合一的社会主义核心价值观教育符合当代青年大学生的实际特点，具有较强的针对性。

三、实现社会主义核心价值观知行合一的有效路径

（一）教育过程行动化，提高社会主义核心价值观知行合一的行为能力

社会主义核心价值观教育过程，可以分为语言化教育过程和行动化教育过程。语言化的教育过程，是指用话语的方式将践行和养成社会主义核心价值观各种道德要求、规范、条款等约束形式表达出来。不可否认，语言化的教育方式是社会主义核心价值观开展的基础环节。但缺乏实际行动的说教，注定会使受教育者形成被动接受的状态，特别是在应试教育环境迫使下的被动学习，导致受教育者产生较强的反感情绪，在实际行动中形成“事不关己”的心理认知。与语言化教育方式相对的是行动化教育方式。社会主义核心价值观教育过程的行动化是指整个德育过程以受教育者为主体，受教育者在完成工作任务和参加各种活动的过程中，手脑并用，身心投入，通过自我体验、反思、改进、提高，打通社会主义核心价值观认知向品行转化的通道。当前大学生对于社会主义核心价值观学习具有“知”的浅表性与“行”的滞后性，造成这种情况的重要原因在于传统的德育模式较倾向于语言化说教而缺少行动化的引导，重视归纳演绎的思维方法在德育过程中的运用，将道德原则片面地知识化与理论化，却没有足够突出“行”的基础性地位。以理服人不如以行服人，实践对“知”的作用是生动的、深入的，实践对人的教育同样也是直接的、深刻的。社会主义核心价值观教育过程行动化的要求，克服了传统德育活动封闭性、空洞性、被动性与理论性的弊端，适应了德育活动的开放性、参与性、情境性和实践性的特点。社会主义核心价值观教育过程行动化要求以行代育，以行代教，既突出教师的引导作用又突出大学生的主体地位，实现施教者的主导作用与受教者的主体作用相结合，能够充分调动大学生的积极心理元素，使他们在行中体悟，符合人类从行到知、以知助行的认识规律。

（二）教育目标隐性化，营造社会主义核心价值观知行合一良好的氛围

社会主义核心价值观教育目标的隐性化，是指为了避免受教育者在不能充分理解教育目标和意义的前提下，认为教育目标过于功利而产生知而不行或知而逆行的情绪，在开展教育活动时要尽量将教育工作的抽象目标融入具体的教育活动之中，使大学生在润物无声的德育活动中潜移默化地受到洗礼。在中国不断融入全球化发展趋势的新时期，多元文化的涌入使众多不同的价值观念相互激荡、碰撞，对人们主流信仰造成了冲击，一方面，导致一些大学生价值迷失，另一方面，一些大学生自主意识增强，会积极主动对德育内容进行审视、判断。加之大学生社会经验严重不足、知识结构尚不健全，辨别是非曲直的能力有待提高。充分考虑当今时代背景和大学生个性特征多重因素的影响，如果社会主义核心价值观的教育目标和过程过于显性化，容易引起大学生的叛逆言行，进而影响他们参加实践活动的热情。实现社会主义核心价值观的教育目标的隐性化，就不能脱离受教育者的自身特点和认知水平，否则势必会给受教育者留下假大空的印象，进而导致受教育者知而不行的现象。社会主义核心价值观教育要走出单纯依靠课堂教学的单一模式，把课堂教育与家庭教育、社会教育恰当地结合起来，在社会主义核心价值观教育的过程中结合大学生自身实际，突出教育的时代性，根据时展对内容进行适当增添，同时增加教育内容的生活气息，通过教育者的包装和设计，使教育内容与受教育者的生活实际产生千丝万缕的紧密联系，从多角度向受教育者提出对其富有吸引力的任务，使社会主义核心价值观教育转化为符合青年学生趣味的、活泼开放的的系列活动主题。这也是陶行知“生活即教育”价值理念的体现。

（三）教育活动自主化，激发社会主义核心价值观知行合一的积极性

德育活动的理想状态是实现受教育者进行积极的自我教育，让受教育者学会独立思考，自觉增强道德能力，能够有效实现道德认识与行为的统一。孔子十分重视自我教育，他在“克己”“内省”“存养”和“力行”等方面提出了重要的自我教育方法。他说：“君子求诸己，小人求诸人。”“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”他这里的自我教育是排斥物质追求而重视精神人格的理想人格方面的自我教育，不包括职业理想、生活理想和社会理想等方面的内容。而当代大学生的社会主义核心价值观教育应当认识到职业、生活、社会、国家与道德的统一，让大学生们在个人理想人格养成中充分认识到国家昌盛和社会发展与理想人格形成的高度的关联性，把个人的职业理想、生活理想和社会理想与道德理想结合起来，倡导他们自觉培育诚信、敬业、友善和爱国意识。社会主义核心价值观的教育过程在很大程度上就是受教育者自我体悟、理解、深化的过程。学生的自我教育不能否定教师的价值，一切有效的教育活动均离不开教师的积极引导。在教育过程中坚持以学生为本，学生是主体，是自身知识的构建者与自我学习的主人;教师是主导者，其使命在于指导学生实现学习效果的最优化。学生和教师应当认清楚各自的位置，发挥其应有的作用。

（四）教育内容项目化，构建社会主义核心价值观知行合一的教育机制

项目原本是指一组相互关联又相对独立的独特的工作任务的集合。社会主义核心价值观知行合一教育工作的项目化，是指按照知行合一基本原则的要求，将大学生社会主义核心价值观教育活动设计成若干个相互衔接、关联的系列德育项目，发动全体学生认真完成此类任务或项目，深化对社会主义核心价值观的理解并自觉践行。在项目化的活动进行设计和开展过程中，最好充分突出学生的主体地位，引导其自主设计、热情参与，教师全程负责组织、引导、把关、督促和评价的职能，及时对项目的设计和开展加以小结、评价和调整，并启发学生从中体验社会主义核心价值观的内涵与要求。可见，学生作为社会主义核心价值观教育活动的主体，并未否认思想政治理论课教师的主导地位，相反，将德育教师胜任本职工作的标准提得更高。项目应当在充分考虑当代大学生认知规律和思想状况的基础上，由浅入深、由易到难，让学生渐进式学习提升。通过让学生们在具体的项目化的行动中认识和体验，真正实现了实践教学形式的过程性、开放性和多样性，达到“教学做”三者的有机结合。大学生社会主义核心价值观教育项目，可分解成数个系列子项目做支撑。首先，是社会主义核心价值观知识大家学系列活动。在学习方式上，突破课堂纯理论灌输，调动学生积极性。以社会主义核心价值观知识竞赛的形式增强其学习的动力，或让其开动脑筋，将社会主义核心价值观的基本知识融入自编、自导、自演的情景剧中。其次，是社会主义核心价值观知识大家说系列活动。在通过多重形式的自主学习初步掌握社会主义核心价值观内涵的基础上，组织学生们积极参与以社会主义核心价值观为主题的辩论赛、演讲赛，确保其辩论和演讲言之有物、情真意切。第三，是践行社会主义核心价值观我争先活动。发动各班级争创践行社会主义核心价值观示范班，鼓励学生们争当践行社会主义核心价值观标兵，并制定操作性强的明晰的考评方案和奖励措施，引导全体学生积极投入到践行社会主义核心价值观的具体活动中来。最后，是践行社会主义核心价值观优秀典型大家学活动。在前几个阶段的学习知识、宣传引导、典范评比等系列活动开展的基础上，及时引导所有班级及全体学生学习优秀典型，施行示范班荣誉的流动制度和优秀标兵的交流汇报制度。

参考文献：

[1][美]约翰・杜威.确定性的寻求[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2005.

[2]冈田武彦.王阳明与明末擂学[M.吴光，等译.上海：上海古籍出版社，2000：62.

[3]陶行知. 陶行知全集（ 第 4 卷） [M]. 成都： 四川教育出版社，2005.

篇6

关键词：自主 德育 课堂发言 自我意识

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）12（b）-0233-02

德育课堂的效率下降是当前大学德育课堂的主要问题，其原因在于单调的教师讲授将道德仅仅当做了一种外在于人的知识的灌输，忽略了道德是内在于人本身的生活方式这一根本属性，从而无意识的剥夺了学生选择能力，而没有选择就没有主动性，没有主动性也就是没有创造性，从而降低了学生自我意识的培养。这很容易让学生产生两种错误的课堂意识：其一，道德仅仅是一种知识传授方面的教育，与个体的社会生活无关，仅仅记住课堂内容，在将来的德育考试中复述课本内容就可以过关，并完成了德育课程。其二，既然德育是一种简单的知识识记和复述，与现实的社会生活无关，所以，也就与个体“自我”没有关系，从而也就将德育与现实生活的需要割裂，也就无形中压制了学生的参与意识。所以，德育课堂是大学中逃课、被动上课最多的课堂之一。

1 德育课堂是培养人本身――自我意识的承载

教育的最重要的作用在于培养学生的自我意识，怀特海在《教育的目的》上主张：“我们必须要记住：自我发展才是最有价值的智力发展，这种发展通常在16岁和30岁之间发生……在训练一个儿童的思维活动时，我们需要特别注意的是――那种我所说的‘呆滞的思想（inert idea）’――那些仅仅被大脑所接收却没有经过实践或验证，或与其他东西进行融会贯通的知识”[1]，其在谈到大学教育的时候进一步指出：“浪漫阶段覆盖了儿童前十二年的学习生活，精确阶段包含了整个中等教育的整个学校教育，综合运用阶段是从少年迈向成人的阶段。对于那些在中学教育后要继续接受正规教育的人来说，大学课程或是相当于大学水平的课程是很重要的综合运用阶段，综合运用的精神和理念占据了主导地位，……真正有用的教育是使学生透彻地理解一些一般的原理，这些原理能够运用到各种不同的具体细节中去。”[2]通过上述的论证我们可以发现，教育的重点应该是培养一个学生的自我意识，而不是将其作为单纯的、被动的知识接受方来进行相关内容的灌输。另外，教育尤其是大学教育应该是涉及应用性的技能培养，尤其是综合应用性知识的培养。因此，大学教育不同于中学之前的教育――以知识的识记或者说背诵为主。因为大学是学生踏出校园进入职业生涯之前的最后一个校园教育阶段，其后的学习主要通过现实的社会生活经验实现，因此，在踏出大学之前，进行相关生活原则的推演能力的教育显得尤为重要。因为在当下的信息时代，社会变化瞬息万变，从单纯的知识角度，很难做到一种单纯识记性的知识能够在日后的社会生活中直接适用。因此，怀特海所主张的“综合运用的精神和理念占据了主导地位”。既然教育的核心是人，而人的核心表现是其自我意识，那么这种自我意识就应该通过道德教育来承担，因为道德涉及了人的全部规定，“要么是终极目的，要么是作为手段必然属于终极目的的从属目的。前者不是别的，就是人的全部规定，而探讨这种规定的哲学就叫做道德。”[3]也就是说，既然道德涉及了人的全部规定性，那么德育课堂就成为培育学生作为人的最基本要素――自我意识的重要承载。正是从这个角度上杜威强调道德教育在各种教育中的重要地位，其“在《德育原理》中反复提及‘道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的’，‘知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。’”[4]

2 自我意识的培养需要在其相对概念――社会的背景下以交流的方式进行探寻

自我意识是大学德育课堂培养“人”本身的重要实现方式，甚至可以说是唯一承载，然而，“无论我们关于一个对象的概念包含着什么东西以及多少东西，我都毕竟必须从它走出来，以便把实存赋予它。”[5]自我意识教育得以实现的前提是需要从自我意识的概念走出来，而自我意识是与社会集体相对的一个概念，也就是说，如果道德教育培养一个“人”本身，那么这种教育也要在社会的背景下进行，因为“一个人的思想品德如何，一个人的道德发展至何程度，只有在一定的社会关系中，只有在与别人的交往过程中才能得以表现、得以证明。我们正是从这种意义上说，活动和交往乃是道德教育的基础”[6]。从另一个角度说，自我意识教育就是让社会主体以自己的特色去融入社会，而不是从社会需要这一一维的立场出发去教育。这种“自主”不等同于“主动”，不同于传统“和当前强制性教育目标不相一致的主动积极性的压制连在一起的。具体地说也就是，当这种主动积极性与当前强制性教育目标相一致的时候就激发、培养和利用它，不相一致的时候改造它，改造不成就压制它。……我们所说的‘自主’是一种基于个人自由和权利平等的主动，因而也就是一种发自内心的主动。……其核心是确保个体对教育的选择权及其在教育过程当中的自。”[7]因此就教育内容来说，应该是康德所主张的理性知识，康德将知识分为理性知识和历史知识，认为历史知识是“一种知识尽可以是源始地被给予的，无论它来自何处，但就拥有这种知识的人而言，如果他所知道的在程度上和数量上只不过是从别处给予他的，那么这种知识就毕竟是历史的。”而理性知识只能是“客观的、（也就是说，一开始）只能产生自人自己的理性的理性知识，惟有在它们是从理性的普遍源泉、亦即从原则汲取而来的时候，才可以也在主观上使用这一名称；就连批判、甚至对学到的东西的抛弃，也可以产生自理性的这一普遍源泉。”[8]也就是说单纯的识记性知识并不能实现道德教育的上述目的，而惟有通过对识记性的知识也就是说历史知识进行社会生活方面的矫正进而形成理性知识才是道德教育关键。也是德育课堂的重要内容。因此，涂尔干认为教育是“年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上换气和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[9]也就是说，道德教育需要在社会生活的背景下对学生进行人本身的自我意识培养，“依靠环境的作用，引起某种反应。所需要的信仰不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定生活条件能引导他看到和感受到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。”[10]

3 德育课堂通过塑造社会生活的模型来培育大学生社会道德生活的自我意识

既然社会生活环境是道德规范的出发点和落脚点，那么大学德育课堂对学生未来生活的实效性就来源于其对未来社会生活的模拟程度和在环境复制中对学生理性知识获取能力的培育作用。因此，德育课堂的实效性的核心在于其塑造社会生活的模型，并在这一模型中对社会生活的原则性规范进行模仿并演练。如同杜威在《我的教育信条》第二条“什么是学校中”所主张：“我相信，不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，不过是真正现实的贫乏的代替物，必将流于僵化和死气。我相信，学校作为一种制度，应当简化现实的社会生活，使之缩小到一种‘具体而微’的雏形状态。……道德教育是作为一种社会生活方式的学校教育的核心概念。最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一行动中与别人发生适当的关系时，而被体验和经历着。”[11]而对于社会，“杜威在《民主主义与教育》中提到了与传统不同的教育概念。他说，人类和一般动物不同，是社会性的动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。”[12]因此，德育课堂对社会环境的模拟应该包含有特定价值的社会背景，这个背景应该由一个班级或者是一堂德育课的群体来提供，作为任何一个受教育者，其必定具有其自己的特定价值观念的理解和理解方式，二者之间的交流才是其获取自我的根本途径，因为“除非我已经对我接受的观念作过审查并确信其无误，否则我就会因为对这些观念不加防范而沦为它的牺牲品。只有我们理解了知识所由以获致的方法，只有我们理解了知识的出发点和意义，他才能保持其相对性。”[13]而既然道德涉及了人的全部规定性，而道德来源于人类的社会化的生活方式，所以，个体与社会的互动将是探寻道德知识的唯一途径，也就是说通过以班级为社会模拟背景的交流来提供道德的理解和运用能力。

4 大学生通过课堂发言并将自己的发言至于课堂模型中锻炼自己的理性思维能力

4.1 具有道德属性的社会热点和敏感问题是德育课堂社会模拟的重要承载

既然道德教育是来源于人本身生存方式的科学体系，自我意识应该是道德教育的核心目的，那么，其实现的方式应该是将学生置于一定的社会环境中，通过其观点表达和接受社会的质证来寻找其自我的存在，因为“为道德而道德才是最纯粹的道德，但事实证明与此相通的只是道德理想主义与道德说教。之所以会这样，关键在于这种道德建设和道德教育把道德自身当成了一个自给自足的封闭领域，完全割断了道德与生活、尤其是道德与其它范畴如幸福、权利等价值的关联。所以，我们的道德教育经常不是致力于帮助学生解决其现实问题，也不是为了帮助学生不断拓展其个人生活的空间，而是脱离学生的需要营造一种道德乌托邦。”[14]既然道德是一种情景依赖型的规范体系，德育课堂的核心又是培养学生自己的个体性存在的自我意识，那么，就应该突出其自我在社会生活中的地位，其实现的方式是通过一定的课堂发言来实现，而课堂发言需要一定的承载，毕竟，离开了特定的生活情境的环境，学生的积极性就会受到阻碍，在此，社会中现实存在的、特定的带有道德属性的事例将是德育课堂的重要讨论承载。由于相关问题的敏感性和热点性会刺激学生的表达欲望并且很容易在德育课堂社会模型塑造中形成所欲的社会背景。

4.2 通过课堂发言与辩论探寻自我的社会存在

所谓自我意识其实是社会规范在社会个体身上的自主状态，这自主状态涉及了两个因素，一个是社会传统的道德规范，另一个是个体在社会的交往中对相关规范的驾驭的自主状态。这两个因素需要在个体与社会的互动中予以完成。因此在课堂的发言中需要完成的工作是突破传统道德规范的经验认知。也就是说通过课堂为背景的映射作用来实现个体规范驾驭能力的提高，而这种规范的驾驭能力需要突破道德规范的经验判断和盲目状态。也就是说对学生在课堂社会模拟背景的发言的矫正需要突破传统的经验观察和经验判断，通过归纳、演绎和类比的逻辑方法去质证学生在特定社会敏感问题和热点问题上的道德规范运用能力，从而提高学生通过道德事例的经验判断总结道德原则的能力，进而提高学生的综合运用能力，从而实现学生自我意识的教育目的，具体来说，就是通过课堂的发言和辩难来祛除学生身上的“他我”从而凸显学生的“自我”。

总之，道德是以人本身为核心的、对人社会化生活方式的经验总结，是社会情境依赖性的存在，任何单向的交流方式都不能实现道德教育的目的。通过社会热点和敏感问题的引入，以课堂发言为承载的社会模拟交流方式将为学生德育课堂的核心目的――培养学生的自我意识提供路径，并提高学生的参与意识。

参考文献

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[11]彭正梅，译.[美]杜威著.民主・经验・教育.上海人民出版社，2009.

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1核心素养的内涵

核心素养溯源于20世纪80年代，发展至今，在美、英、欧盟等国家的核心素养与课程体系呈多元融合模式，应有效地将核心素养融入人才培养的课程之中，以增强本国人才的国际竞争力。核心素养是关于学生知识、技能、情感态度和价值观等多方面能力的要求，是个体适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障；核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力，是学生应具备的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力；核心素养是根据人的全面发展，注重“提升学生能力水平，促进学生全面发展，适应社会需要”的教育，解决培养什么人的问题。核心素养更适应当前社会对人才的全面发展和综合能力的要求。核心素养融入课程体系，需要明晰核心素养与学科能力之间的对应关系，因为其对于教材编写、指导教师课程实施和学生能力培育具有明确的导向作用。核心素养融入课程体系主要包括具体的教学目标、教学内容标准、教学建议、教学资源、学业质量标准等内容。在构建基于核心素养的课程体系时，需要清楚几个关系：具体的教学目标与学业质量标准是学生核心素养的具体体现；教学内容标准与教学建议促进学生核心素养的形成；学业质量标准是教学结果导向的标准；教学内容标准是教学过程导向的标准。教学过程标准促进学生核心素养的形成，教学结果标准体现核心素养的具体要求。综上所释，核心素养即培养和逐步形成学生适应社会发展和个人终身发展必备的品格和关键能力，它既包含学生的自主发展方面，又包括学生社会参与和文化修养方面的铸造。

2当前大学体育课程改革现状

当前大学体育多处于以“技能+体质”为中心的发展状态中，以体育学科知识为核心的课程标准，按照体育学科的教学规律进行教学工作，解决的是“教什么”的问题，与当前国际、国家发展需要“培养需要的人”的目标有一定的偏差。以人的全面发展、促进人的全面发展、适应社会需要为目标的核心素养解决的是“培养什么样的人”的问题，正好契合了当前的发展需要。大学体育发展中遇到了一些问题，有自身的也有外部的。自身的主要是供给的有限与大学生需要的多样化之间的矛盾。外部的主要是社会需要和期望大学体育培育出人才所需的能力和素养与现实的偏差。这些问题的根本原因是当前大学体育课程以学科知识传授为中心，与社会寄予的适应社会需要的全面发展的人之间的差距。

3核心素养给予大学体育课程改革的启示

3.1课程改革取向与社会生活价值有效统一正确的社会生活价值观是乐观积极融入社会、推动社会发展的前提条件。大学体育课程的教育目的是健身育人。大学体育在人的智力发展、身体塑造和健全人格方面均有效果，是一种综合效应的表现。因此，大学体育课程改革的取向是促进学生终身学习，培养全面发展的人才。大学所培养的人才，最终是要走向社会、融入社会生活，并要发挥推进社会发展的作用，因此，培养能适应社会生活和社会发展需要的人才是大学所肩负的责任和使命，大学体育自然责无旁贷。应将社会生活价值观融入大学体育学科核心素养教育之中，使大学体育课程改革的取向与社会生活价值观相统一，发挥大学体育课程在学生核心素养筑就中的角色担当。3.2凸出个体需要与社会需要的有效融合个体终身发展与社会发展需要是培养学生核心素养的终极目标，两者是一脉相承的，没有截然的界点。我国党的教育方针是培养社会主义建设的接班人，在宏观层面提出了人才培养的方向性要求。学生终身发展所需的品格和必备能力，实则是在社会发展这个大环境中得以实现。通过教育，逐渐形成学生的核心素养，是一个动态发展的过程。体育课是学生自幼儿园至大学学习过程中陪伴学生成长时间跨度最长和课程变化趋于稳定的一门课程，致力于健身育人，满足个体在成长中的体育需要。体育课程是一门社会化和国际化的课程，从其项目的规则、内容和组织形式来看，与个体终身发展和社会需要的核心素养是内在一致的。因此，在大学体育课程中，要更加关切凸出学生个体终身发展需要和社会发展需要的有效融合。3.3核心素养与学科核心素养的有效衔接核心素养指向的是学生适应社会发展和个人终身发展所需的品格和必备能力，是抽象而又客观存在的。学科核心素养是核心素养的具体化，服务于核心素养的实现，核心素养是学科素养的目标指向。大学体育课对学生健全人格、意志品质和社会适应方面有着特别的含义，是学生在大学体育学习过程中形成的基本知识、能力、态度和情感、价值观、方法等的综合表现，包括运动能力、健康行为和体育品质等方面的内容。因此，有效地将体育学科核心素养与核心素养进行科学衔接，是有效筑就学生核心素养的关键环节。

4基于核心素养的大学体育课程改革思路

4.1以社会主义核心价值观为指导思想和价值取向大学体育在塑造学生家国情怀和大学文化传承上有着天然的联系，应以社会主义核心价值观为指导思想和价值取向，来精心研制大学体育学科核心素养体系。个体的发展与国家和社会有着密切的联系，以社会主义核心价值观为指导思想和价值取向培育的体育学科核心素养，反映了国家和社会公认的价值观，不仅对个体的全面发展有较大帮助，还与国家和社会对个体的价值期望相一致。因此，以社会主义核心价值观为指导思想和价值取向，是中国特色社会主义建设的需要，也是落实党和国家的教育方针，同时也与当前国际社会人才培养接轨及与国际社会人才发展趋势相吻合。4.2探究学生核心素养体系的建构基于大学时期的不同教育阶段，探索学生核心素养体系的建构或框架，在语义学意义上界定学生大学时期的核心素养指标体系总框架，并将其明晰化、细化和具体化，以更好地指导课程的编制。学生核心素养指标体系是在大学体育教育中支持和践行核心素养理念的前提。应在认真分析当前及未来一段时期内的国家与社会需求的基础上，透析国家和社会发展对人能力和素质的基本要求，以学生个人终身发展和适应社会发展需要为指向，结合大学体育对人能力和素质培养的特征，紧密与国家和社会发展对人才的要求相衔接，构建学生核心素养体系框架。有此基础之后，可为大学体育课程体系的建立、学业质量标准的建立、教育质量评价等提供参照依据，同时，也为它们之间的整体性和统一性的有效融合提供壁垒。4.3构建基于核心素养的大学体育课程体系核心素养不应该是被悬之于空的抽象和理论性框架，而是一个根据学生的成长细化为不同教育阶段的培养目标。培养目标的落实，关键在于课程，建立基于核心素养的课程标准体系是核心素养具体化的有力体现。构建大学体育课程标准体系，要突出课程的整体性，关注学科之间、专业之间的互补与融合，凸显课程的整体性，进而培育整体性的素养。以大学体育课程为载体，以能力和素质培养为目标，以学科知识为素材，注重的是能力和素质的培养，构建基于核心素养的大学体育课程体系，应包括具体化的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准四个部分。在大学体育课程体系构建过程中要注意避免出现两个标准，即学科核心素养标准和学业质量标准，如这两个标准同时并驾齐驱，势必会给未来的教学和考核造成不必要的震荡，因此需要将其统一。4.4建立学业质量评价体系美、英、欧盟等国家核心素养课程体系中均有各自的系统的学业质量评价标准，他们的实践表明，学生学业质量评价体系的建立，其意义非凡。大学体育课程标准是大学体育课程体系的统领性文件，基于大学体育课程标准建立的学生学业质量评价标准体系，将更加贴合教学目标和教学实际。以大学体育课程标准为目标诊断的内容，进行学业质量评价，是对学生核心素养培育的检验和总结，不同年级学段的学生学业质量评价标准是不一样的，呈递进的层次关系；同时，也能为今后教材的建设、教师教学操作、进行过程性诊断和学生学业评估提供有力依据，可作为教师在教学中进行自我评估的依据，也是对“应试教育”评价的一种超越。4.5加强教师在职继续教育，提升教师素质大学体育课程的改革，是依靠大学体育教师的教学改革来助其推进；大学体育课程的教育，依靠大学体育教师的教学来助其实现；学生核心素养的培育，依靠大学体育教师教学创新来逐渐实现，因此，大学体育教师的素质，直接对大学体育课程改革成果的实施产生影响。大学体育教师的在职继续教育，应根据学生核心素养体系的培养要求，重构大学体育教师培训的目标、课程和模式等，如此方能与学生核心素养的培育保持一致性。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015（7）.

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篇8

关键词 主体间性 核心价值观教育 交往 对话

中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.10.001

Application of Intersubjectivity Theory in

University Core Values Education

WU Ting

（Party Propaganda Department， Jiangsu University of Technology， Changzhou， Jiangsu 213000）

Abstract As China's economy continues to develop， the level of market demand for skilled personnel is increasing， highly skilled personnel of many modern businesses welcome， this trend makes enrollment modern vocational colleges escalating. However， vocational education institutions， the traditional mode of education has been unable to cope with the demands of modern society for technical skills， students in the learning process can not be applied what they have learned a good practice among the skills to operate a limited range， making China the real emergence of lack of skilled personnel phenomenon， and in foreign countries， many vocational colleges have started implementing modern apprenticeship education mode， this mode of education can effectively improve the vocational education model deficiencies for students provide more practical approach， this paper carries out exploration on educational model for vocational education modern apprenticeship.

Key words vocational education; modern apprenticeship; implementation

伴随着媒介信息技术日新月异的发展，网络等新媒体促使信息的传递和接收方式日益多元化，教育者在核心价值观教育实践活动中的主体地位逐渐弱化，高校核心价值观教育需要及时作出创新变革。主体间性教育理论顺应信息社会的发展潮流，克服了传统的主体性教育模式的缺陷，为我们当前的核心价值观教育实践提供了新的范式。

1 主体间性教育理论的内涵及发展

思想政治教育理论经历了从“主体性”思想政治教育向“主体间性”思想政治教育的沿革过程。传统的“主体性”（Subjectivity）教育模式过分强调主体的优先性和至上性，在教育实践过程中，作为教育者的教师高高凌驾于教育对象（学生）之上，教育对象（学生）是被改造的对象，其能动性、自觉性及创造性被无视，形成“教育者（教师）――教育对象（学生）”的单一模式，这种不平等的关系模式严重制约了思想政治教育的效果。适应思想政治教育实践发展的新要求，主体间性教育模式应运而生。

“主体间性”（Inter-subjectivity），也称为交互主体性、主体间本位、主体通性，认为教育对象是有意识、有思想的能动的主体，坚持师生平等的主体地位，倡导互动交往和师生对话，增进双方沟通交流和信任理解。“主体间性”思想最早始于著名德国哲学家、现象学之父胡塞尔提出的“交互主体性”命题，经过海德格尔的“共在”理论、伽达默尔的“视域交融”理论、马丁・布伯的“对话”理论、哈贝马斯的“交往合理化”理论等学者的发展和完善，我们对“主体间性”教育理论有了更加深入的认识和理解。“交往”是“主体间性”理论的核心。高校核心价值观教育以主体间性理论为指导，加强师生间的互动交流，有助于提高核心价值观教育的实效性。

2 主体间性理论应用于高校核心价值观教育实践的必要性

首先，信息社会的到来，以互联网、微博、微信为代表的新兴媒体异军突起，其突飞猛进的发展态势及由此带来的多元开放的媒介生态都在很大程度上影响和改变着高校核心价值观教育工作。随着网络的普及，单一的信息渠道转变为信息选择的自主性、多元化，教师的权威地位被弱化，同时大学生不断涌现出思想新动向，教师强制灌输、学生被动接受的教育模式已不适应时代的发展。主体间性教育倡导教师和学生都是教育活动平等的主体，双方在新媒体平台上开展平等的交流，适应了社会发展的新变化。

其次，传统的核心价值观教育往往忽视了大学生主观能动性的发挥，把大学生视为教育工作的边缘人物，处于教育实践活动附属的地位。主体间性理论为高校核心价值观教育提供了全新的视角，在其指导下，坚持以人为本，把大学生作为核心价值观教育工作的根本出发点，把满足大学生的实际需求放在教育工作的首要地位，从学生的切身利益出发，着力解决学生面临的突出问题，促进大学生的全面发展。

再次，主体教育模式已经不适应新时期核心价值观教育工作的发展要求。在主体教育模式下，教育者是教育工作的主体，教育对象处于被动地位，教育实践活动片面强调教育工作者的主导作用，教育对象自我教育的主动性和积极性受到一定程度的制约，削弱了教育工作的实效性。传统的教育模式采取“强制灌输”方式，对当代大学生的认知特点、心理需求等考虑不足，导致核心价值观教育实践活动落入“一言堂”的陈窠，很难有效地激发教育对象学习的兴趣，甚至可能导致教育对象的反感。主体间性教育模式给予学生充分的人文关怀，尊重并鼓励其积极参与教育实践。

3 主体间性理论应用于高校核心价值观教育实践的路径

3.1 坚持平等相待，尊重教育对象的主体地位

在高校核心价值观教育活动中，教育者和教育对象都是独立的精神个体，双方互相尊重、互相理解，在互动交流中展开平等的沟通和对话，实现教育双方的和谐共识。

在主体间性理论的指导下，师生双方都是高校核心价值观教育中平等的主体。实现师生双方的真正平等，就要摒弃传统的教育――被教育的被动从属关系，形成启发引导、互动交流的平等的师生关系。在高校核心价值观教育工作实践中，首要的就是坚持师生双方的人格平等，将平等原则贯穿于工作始终。要尊重教育对象，将其作为教育实践活动的平等主体，只有平等地与学生交流和探讨，才能建立真诚、互信的师生关系;关注教育对象的价值选择和现实需求，通过丰富的教育手段和方法满足其需要。互联网等新媒体的发展使得师生双方平等交流成为可能。高校核心价值观教育工作是一项系统工程，需要调动教师和学生两个主体参与活动的积极性，充分发挥教育者和教育对象的合力作用。要培养活动意识，深入挖掘活动资源，选择适合本校实际的活动形式和内容，精心组织丰富多彩的教育实践活动，促使大学生在实践活动中强化对核心价值观的认识和理解。

3.2 坚持互动原则，构建和谐的师生交往关系

主体间性教育实质上就是双方通过自由的交往活动实现协调一致、和谐共存。在核心价值观教育实践活动中，教育者与教育对象在平等、和谐、双向、互动原则的指导下进行自由、开放的交往活动，构建和谐的师生关系。“缺乏交往的分裂，容易造成主体与客体的对立：教师（主体）与学生（实践主体）之间的对立;也容易导致二者之间的地位上的不平等：由于教育者的主动性，容易导致教育者居于上位，受教育者居于下位，可能导致受教育者被边缘化，乃至‘人学空场’。”①

一是要坚持交往实践，树立主体间性思维，主动交往，教师要洞悉大学生的思想动态和现实需求，同时大学生要理解教师的良苦用心;二是要实现师生双方平等的互动交往。秉持师生双主体的平等原则，以师生双方互动交往、真诚宽容、相互理解的形式，让学生在潜移默化中自觉接受思想政治教育;三是交往的目的在于构建教师与学生和谐、友好的人际关系，双方通过思想感情和信息内容的互动交流，维系师生良好的交往关系，有利于实现相互理解、相互信任，最终实现核心价值观教育的目的。

3.3 加强沟通交流，开展师生心灵对话

“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”②高校核心价值观教育活动是要“唤醒”同学们对社会主义核心价值体系的认同，在主体间性教育的过程中，需要加强师生之间的对话，增进双方的沟通和交流。教育者和教育对象之间的对话应该以互相尊重、全面信任为前提，在动态、开放、自由的思想“场域”中，进行平等、民主、自由的沟通和交流。

高校核心价值观教育是师生之间沟通、交流、对话的过程，教师要以平等的姿态，与学生做真诚的沟通，在互动中对话，启发学生心灵，引领学生自觉践行核心价值观。核心价值观教育工作者要善于研究大学生的兴趣爱好和个性特点，选择他们喜闻乐见并契合学生实际的话题为载体，将教育内容巧妙穿插其中，在潜移默化中影响大学生的观念和行为，增强核心价值观教育内容的针对性;要畅通师生双方的沟通渠道，将面对面的人际交流与网络等新媒体交流平台结合起来，发挥宣传教育合力;探索沟通交流的艺术，选择恰当的交流时机和地点，运用轻松幽默的交流语言，真诚地与学生进行沟通;要关注学生的信息反馈情况，评价信息内容对学生产生的影响，促进师生双方沟通交流取得良好的效果。师生双方通过彼此的心灵沟通和交流对话，增强彼此之间的认同和相互理解，实现师生双方情感的共鸣。一方面教师在与学生的沟通和交流中了解学生、认识学生，根据学生的个性特征和发展特点有针对性地引导他们，从而因人施教，开展差异化的核心价值观教育模式;另一方面学生在与教师的沟通和对话中，使自己参与到核心价值观教育实践中，不断发展自己、完善自己，是实现自我教育和全面发展的过程。

3.4 坚持以人为本，重视人文关怀

高校是培养社会主义事业建设者和接班人的重要阵地，坚持以人为本理念，就是要尊重大学生、理解大学生、关心大学生、体谅大学生，把促进大学生的全面发展作为教育工作的目的和归宿。“思想政治教育本质上是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的教育活动，是一种人文色彩很浓的理论和实践相结合的活动，它具有广泛而深厚的人文关怀内涵。”③高校核心价值观教育要站在大学生的角度，从大学生的立场和态度出发，了解并满足大学生的利益和需求，解决大学生在学习和生活实践中的实际问题，促进大学生全面发展和成长成才。

在主体间性理论的指导下，高校核心价值观教育要始终秉持“以人为本”的宗旨，遵循贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则，从大学生身心发展规律及学习生活实际出发，在思想政治教育内容上，注重师生相互理解，加强人文关怀，并为大学生提供自由、平等参与核心价值观教育实践活动的机会，促使大学生在实践活动中自我教育和自我完善;在教育方法和策略上，增加师生相互沟通，选择大学生喜闻乐见的教育方式开展核心价值观教育实践活动，切实增强核心价值观教育的针对性和实效性。

注释

① 张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：366.

篇9

一、社会主义核心价值观指导小学校园文化建设的必要性

1. 小学校园文化建设缺少核心意识形态的指导。

当代中国社会转型的内容之一就是价值观念的转型，随着价值观念由过去的高度统一转向分化，由过去对精神境界的高度关注转向了物质追求，由过去的取义弃利的单向性转向了求利而取义、取义而弃利、求利而舍义的多向性。从小学生到大学生在德育的环境养成方面表现出了一定的价值错位。再加上文化多元化的影响，小学校园文化建设表现出了明显的断层和“孤岛”现象，这就在校园文化建设的硬环境和软环境建设方面明显的缺少核心意识形态的指导，具体表现就是当代小学生在德育、情商构建方面的失衡，缺少团体意识，自私自利，没有理想信念，没有价值判断和是非观念，没有荣誉心理，盲从大于思考，以个人利益为中心，利己主义、极端个人主义突出，更不用说国家民族精神的弘扬了。而这些问题的存在除了应试教育背景下小学教学过程的“初中化”之外，校园文化建设的单薄和核心价值理念的缺失也是重要的原因。

2. 社会主义核心价值观融入小学教育是时展的必然要求。

社会主义核心价值观是是马克思教育理念的指导思想和精髓，是当前先进文化和精神文明建设的核心思想，它提出的中国特色社会主义共同理想和以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观是当前学校教育的指导思想，也是社会主义教育的本质内容，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。”24个字对社会主义核心价值观进行了具体化，这也是当前学校教育有章可循的具体指导。教育部在学习五四讲话时明确强调：“要推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑。构建大中小学有机衔接的课程体系和教材体系，把学生全面发展的总体要求和社会主义核心价值观有关内容细化为学生发展核心素质和学业质量标准，融入大中小学各学科课程标准、教材编写、考试评价之中。” 社会主义核心价值观已经成为当前推动教育事业科学发展的重要课题，也是推动当前学校教育现代化的重要方面。小学教育阶段更是进行社会主义意识形态构建的关键时期，将社会主义核心价值观融入小学教育过程中是时展的必然要求，而小学的校园文化建设作为教育过程的重要外因和重要组成部分，必然是社会主义核心价值观得以展开的重要载体。

二、社会主义核心价值观指导小学校园文化建设的几个原则

社会主义核心价值观作为当代社会主义意识形态的核心理念，它对小学校园文化建设的指导意义不是口号式的政治宣传，也不是简单的将政治标语刷新于小学的校园宣传栏内，它的指导是潜在的，是宏观的。是植根于小学教育阶段的教学实践和小学生的成长实际的，是以促进小学生的全面健康发展为依归的。

1. 社会主义核心价值观应植根于小学教育的实践过程。

社会主义核心价值观的指导应该是在认真研究小学教育的特点和小学教育目标的基础上，有所侧重地开展校园文化建设，改变相关的文化教学理念，打造相应的文化氛围。例如，小学阶段的学生感性认识比较丰富，如果将生硬的理论概念灌输给小学生的话，不仅起不到社会主核心价值观的价值塑造功能，还会引起小学生本能的抵触心理。并且，小学阶段的教育特点也决定了教育的主要目的是价值观念的初步养成，因此，在校园文化建设方面将感性的、生动的教育实践与社会主义核心价值观有机融合，是当前校园文化建设的软肋。目前，一些教育理念比较先进的地区，在校园文化建设和社会主义核心价值观融合方面，给出了一些先进的理念和方式。例如，结合中国传统节日，组织学生进行恰如其分的演讲、唱诗、书写比赛等活动，并将成果在校园里进行展示，一方面能彰显学生的才华和参与意识，另一方面这些活动中蕴含的主流意识形态也得到了很好的表达。

2. 社会主义核心价值观对小学校园文化建设的指导意义必须坚持以人为本，充分重视学生的个体存在。

社会主义核心价观就是在社会塑造共同理想，归根结底是要促进学生的全面健康发展，不以学生的发展为最终目的，只是空洞的理论教义，必然是对校园文化建设的谬误。社会主义核心价值观的具体化必然要和小学生的发展实际相结合，融合到小学生的日常行为方式当中去，才能发挥社会主核心价值观对小学校园文化建设的作用，让小学生发自内心的去领悟，去体味社会主核心价值观的文化和价值真谛，让小学生的内心身处乐于接纳，并且乐于去感受社会主核心价值观的价值指导魅力，才能形成理论指导的内驱力，也才能为小学生的全面发展奠定良好的价值基础。现在很多小学在校园文化建设方面，退出“体会式”校园文化，就是以小学生作为校园文化建设的主体，将社会主核心价值观融入到这些校园文化中去，通过小学生自己的视角和思维方式，去感悟校园文化的影响力。“通过各种社团课程和节日的设置，打造一种体验式校园课程文化，争取让每一节课都成为孩子们喜欢的课，让每一个老师都成为孩子们喜欢的老师，让学校成为每个孩子都向往的地方。”

三、社会主义核心价值观指导小学校园文化建设的实践

社会主义核心价值观对小学校园文化建设的指导不仅有章可循，更是形式多样，结合社会主核心价值观的融会贯通，国内的很多小学都形成了自己的校园文化建设特色，在硬环境和软环境建设方面都开展了极具特色的实践活动。

1. 制度建设是保障。

俗话说：没有规矩不成方圆。小学生所处的特定阶段决定了小学校园文化建设必须重视制度建设，以制度厘定小学生的行为准则直观重要，也是发挥制度文化育人功能的重要途径。现阶段，家长对学生的溺爱心理泛滥，再加上新教育理念对孩子的主体性的前所未有的强调，让“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切的孩子”成为时尚的标语，对小学生不敢管，不知如何管，成为很多小学教师面对小学教育时的共同难题。因此，结合社会主义核心价值观将《小学生守则》、《小学生日常行为规范》、《八荣八耻》进行解读和强化就成为必须，通过制定班级公约等方式，以班级制度的形式将价值观和是非观进行界定，让小学生在学习、生活中养成优良品质，处理好与他人，与社会的关系，形成积极向上的班级氛围，这些都是制度的魅力所在。“校园文化营造为一个整体育人的氛围，处处体现关爱、理解、引导、教育，我们学生就在这里舒畅呼吸，我们教师就在这里诗意栖居。”

2. 软环境建设是关键。

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关键词：实践育人;核心价值观;思想政治教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）21-0056-02

社会主义核心价值观是最新理论成果，是我党思想阵地建设的重要理论创新，是当今社会大力弘扬的主流价值观。在当前思想文化多样性的冲击背景下，加强对大学生的社会主义核心价值观教育具有现实意义。指出：“核心价值观承载着一个民族、一个国家的精神追求，体现着一个社会评判是非曲直的价值标准。”[1]他强调，国无德不兴，人无德不立。尤其是在青少年价值观形成和确立的时期，抓好价值观形成工作十分重要。通过社会主义核心价值观教育，引导青少年学生扣好人生的第一粒扣子，培养成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

实践教育主要包括实践教学、军事训练、社会实践活动等形式，它与理论教育互为补充，是大学生深入社会基层、了解国情民生的重要渠道，是提升大学生知识能力、社会责任感的重要平台。对大学生认知社会主义核心价值观具有转化作用，对大学生认同社会主义核心价值观具有强化作用，对大学生践行社会主义核心价值观具有承载作用，对大学生弘扬社会主义核心价值观具有辐射作用，对大学生发展社会主义核心价值观具有提升作用。[2]大学生社会实践教育过程起重要的引领作用。引领大学生在社会实践中树立正确的人生信念、培养创新精神、树立强烈的社会责任心以及塑造良好的个人品格;引领大学生正确把握实践活动的目的、意义，树立科学的世界观、人生观和价值观。

一、实践育人与社会主义核心价值观的契合关系

1.从价值层面看，实践育人与社会主义核心价值观教育具有目的的一致性。社会主义核心价值观教育的重要目标就是增强青年学生的道德觉悟，明确青年学生价值观的目标、原则及评判标准，对大学生的价值判断和选择有重要的导向作用。实践育人在实践层面将理论基础转化成社会生产力，同时帮助青年学生产生对社会民生深刻的思想认识，激发为社会主义现代化建设贡献力量的勇气。从根本上来说，实践育人与社会主义核心价值观统一并服务于青年学生的成长成才，社会的发展进步，民族的繁荣富强。

2.从辩证唯物主义的角度看，实践育人与社会主义核心价值观是紧密联系、互为补充的整体，二者从属于实践和认识的范畴。第一，加强实践育人既能有效检验社会主义核心价值观，又能促进社会主义核心价值观的内容完善、体系发展，增强其吸引力和生命力。第二，社会主义核心价值观为实践育人提供了正确方向指引和有效的力量动员，对实践育人有重要的指导作用。在核心价值观指导下的实践教育更容易达到预期的目标和效果，真正促使广大青年学子将科学文化知识用于为人民服务和社会进步。

二、实践育人与践行社会主义核心价值观相结合存在的困境

1.对实践育人的重视程度不够，开展社会主义核心价值观教育的实效有待提高。在实际工作过程中，实践育人并没有引起教育主体、教育客体以及社会力量的足够重视，削弱了社会主义核心价值观教育的实效性。以社会实践为例，可窥一斑。当前社会实践的组织工作由教育部、团中央、、全国学联等部门联合发文，但在实际工作中社会实践往往成为共青团一家之事，各种组织力量的聚合不强导致社会实践工作开展的公信力和效率严重受影响。其次，作为社会实践的主要参与者，许多青年学生往往避难就易，能够将其所学知识与社会实践相结合的很少。与此对比，家教、勤工助学、简单的调研活动等社会实践形式却大受欢迎。同时企事业单位对实践育人工作支持力度不够，许多单位考虑到生产经营和日常工作的潜在风险及效率损失，不能正面回应学生的社会实践诉求，实践效果也难尽如人意。

2.实践育人的内容有待进一步充实，开展社会主义核心价值观教育的针对性不强。在实践育人过程中，各种实践形式的育人深度不一。一般来说，集中开展的实践教育活动，如专业性的生产实习，常规化的志愿服务，以及学校组织的勤工助学等由于具备统一的组织和明确的主题，往往效果比较明显，对核心价值观的教育覆盖范围比较广泛。但学生分散开展的社会实践和校外兼职等效果有限，不同学科、不同年级、不同能力水平的学生对实践活动的认识和态度有明显差异。另外，在实践过程中存在一个严重的误区。很多组织者和学生认为，只要参加了实践活动就是理解和落实了社会主义核心价值观。在这种错误观点的引导下，很多实践教育活动不深入，目的性不强，与社会主义核心价值观教育的结合不够，针对性较差。

3.实践育人中指导力量较为薄弱，开展社会主义核心价值观教育的队伍亟需壮大。指导力量薄弱、推动践行社会主义核心价值观的力度不够是当前各个高校在实践育人过程中普遍面临的重要问题。这一问题首先表现在理论教学力量的不足。在高校中，专门针对实践育人教育的课程没有引起足够重视，在日常的教学中往往被边缘化。其次，指导教师的个人能力素质也对社会主义核心价值观的教育效果起到重要影响。个别教师没有意识到将实践育人与践行社会主义核心价值观深度结合的意义，在面对学生的疑问和困惑时敷衍了事，不能提供针对性的指导和有效帮扶，极大伤害了学生的参与热情。

三、推动实践育人与践行社会主义核心价值观相结合的有效途径

1.建立完善的组织和考核机制，加强实践育人与社会主义核心价值观相结合的体系建设。首先要理顺部门分工，建立专门机构，改变当前实践教育活动各主管部门各自为政，缺乏沟通的现状。要统筹规划，形成各部门齐抓共管，通力合作的实践教育组织体系，提高在此过程中践行社会主义核心价值观的连续性和统一性。其次，要提高各方面对于实践育人与践行社会主义核心价值观相结合的重视程度。政府职能部门要从战略高度重视重视此项工作，加强部门协调，提高宣传力度。高校作为育人主体要牢固树立实践育人观念，不断完善实践育人体系，强化实践育人功能，不断提高实践教育组织的效率和质量。要多站在学生的角度思考问题，积极搭建活动平台，为学生参与实践活动创造有利条件。青年学生要强化主体参与意识，充分认识到参加实践活动对个人在夯实专业基础，提高思想境界，积累社会经验等方面的作用。避免消极应付，敷衍了事等错误认识形态。企事业单位要提高社会责任感和参与意识，积极为大学生参与实践活动提供机会、平台，加快推进实践基地建设，建立高效务实、安全有序的实践环境，为青年学生践行社会主义核心价值观提供力所能及的帮助。通过资源整合、制度保障，充分调动校园和社会等各方面积极性，形成全社会支持大学生实践教育，全员参与实践教育的良好局面。[3]在良好的组织基础上，要建立科学有效的考评机制，实现实践育人的规范化和制度化。同时，将成果与奖励相挂钩，以此提高各方参与积极性。

2.丰富实践育人的形式和内容，增强社会主义核心价值观教育的实效。在实践育人工作过程中，要避免实践形式单一化，通过丰富的实践内容和形式，真正做到“把实践育人工作摆在人才培养的重要位置，系统设计实践育人教育教学体系，规定相应学时学分，纳入学校教学计划，合理增加实践课时，确保实践育人工作全面开展。要区分不同类型实践育人形式，制定具体工作规划，深入推动实践育人工作。”[4]通过实践教学夯实学生基础，提高人才培养的质量;通过军事训练增强学生的国防意识和军事安全意识，培养爱国主义和集体主义精神;通过志愿服务提高学生的奉献意识和责任意识;通过勤工助学提高学生的自立自强和诚信感恩意识;通过实地调研提高学生的社会治理参与意识，增强学生对国计民生的直观认知，强化学生的公民意识;通过参加科技创新鼓励学生将专业知识转化为社会生产力，同时帮助学生养成尊重科学、刻苦钻研的良好习惯。同时，要主动将社会主义核心价值观教育融入到实践育人的各个环节，提高青年学生践行社会主义核心价值观的自觉性。[5]

3.优化实践育人指导队伍，提高社会主义核心价值观教育的科学性。要不断强化教师在实践育人中承担的重要责任，制定完善的实践育人参与机制，提高教师实践育人能力。第一，要加强对相关教师的业务培训，提高其指导实践育人工作的能力。第二，要聘用实践经验丰富，有强烈奉献意识的专业人才，提高指导教师工作指导的针对性和实效性。第三，要安排教师直接参与到学生实践活动中。尤其是要积极组织思想政治理论课教师、辅导员和团干部参加社会实践、挂职锻炼、学习考察等活动。避免单纯依靠“照本宣科”的理论说教和“遥控指挥”的外在形式参与。通过加强实践育人指导队伍建设，动员指导教师参与到实践育人过程中，真正实现“理论讲授与实践指导结合互补，社会教育与学校教育互融”的目标，以适应青年学生在实践中践行社会主义核心价值观的要求。

参考文献：

[1]马占成.：青年要自觉践行社会主义核心价值观[J].党史文苑（学术版），2014，（5）.

[2]邓卓明，姜华.社会实践在推进大学生社会主义核心价值体系教育中的作用[J].思想理论教育导刊，2011，（12）.