西方科学主义教育思想范文

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篇1

关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观

科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。

一、历史视野中的“科学”

从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。

二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪

科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。

近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。

科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。

近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。

三、历史语境中的“人文”

“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。

西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]

这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]

四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争

人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。

现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。

综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。

参考文献

[1][2][英]J．D．贝尔纳著，陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

[4][美]S．E．佛罗斯特著，吴元训等译．西方教育的历史和哲学基础[M]．华夏出版社，1987：499．

[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．

[6]国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．

[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336

[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．

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关键词：小学教育 教育管理 价值取向

小学教育不仅是教育事业的起点和基石，同时也是决定教育事业大发展时期教育改革成败的重要因素，而对小学教育管理工作的价值进行分析和探究则是教育管理工作的前提问题。

一、 小学教育管理工作的价值取向概述

教育管理是国家对教育系统进行组织协调控制的一系列活动，是管理者代表国家通过组织协调教育队伍，充分发挥教育人力、财力、物力等信息的作用，利用教育内部各种有利条件，高效率的实现教育管理目标的活动过程。教育管理可以分为广义和狭义，广义的教育管理包括教育行政管理和学校自身的管理工作，狭义的教育管理仅指教育行政管理，即教育行政机关对教育工作的管理，本文从狭义的角度探讨小学教育管理工作的价值取向问题。

价值既是一个哲学范畴，也是哲学之外的人文学科、社会学科以及日常生活中广泛使用的概念。从语义分析的角度来考察价值这一概念，可以发现，价值是一个表征“偏好”的范畴，是用以表示事物所具有的意义，可以满足需要的功能和属性。价值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，对于价值的研究和确立是前提和基础。无论是一个社会的发展，还是一项具体的改革，都需要价值取向的引导，小学教育管理工作是教育改革中的一项重要任务，同样需要探究其价值取向。那么，小学教育管理工作到底要秉承什么样的价值取向才能够完成自身的使命，促进整个教育事业的发展呢？实践证明，科学主义和人本主义的结合是小学教育管理应遵循的价值取向。

二、小学教育管理工作的科学主义价值取向

小学教育管理工作中的科学主义价值取向具有深厚的理论基础，在西方，19 世纪末 20世纪初美国古典管理学家泰勒等人创立了科学管理理论，20 世纪，德国社会学家韦伯提出了科层组织理论，他们都强调有效的组织机构、周密的工作计划、严格的规章制度、明确的职责分工等科学主义精神，为管理工作奠定了科学主义的基础，小学教育管理工作应遵循科学主义的价值取向，这是由小学教育管理工作的本身所决定的。首先，科学的管理方式重视科学量化的实证资料，通过量化工作能够更直观的发现问题，为解决问题寻找合理的突破口。我们知道，科学的量化标准在教育管理的实践中发挥了重要的作用，通过科学的教育调查，科学的教育统计，科学的教育测量工作，给管理者提供了重要的实证资料，是管理者制定政策，实施具体的管理工作不可缺少的依据。实证主义方法是各个学科都十分看重的，是研究确实的知识，利用调查、统计、计算等具体方式，这些方式运用到小学教育管理工作中，是科学主义的体现，是小学教育管理工作的基础。

三、小学教育管理工作的人本主义价值取向

如上文所述，人本主义的管理理念是现阶段教育工作的重中之重，因此，小学教育管理工作必须以人本主义为价值取向。

首先，人本主义并非现代才有，在西方和我国传统中都有悠久的人本主义的历史。在西方，人本主义萌芽于古希腊罗马时代对人的教化，明朗于西方的文艺复，从 14 世纪开始，以人为中心，注重人的价值的“人文主义运动”轰轰烈烈的开始并一直贯穿了整个西方的历史。①在中国古代传统文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以说是人本精神的最充分体现。“仁”的核心就是讲人，讲人与人之间的道德规范，也就是人要爱人，要有仁德，同样是以人为中心的人本主义思想。进人 20 世纪，“以人为本”在世界范围内，尤其是在我国得到了广泛认可，在管理范围内更是成为其内核，同时也必将成为小学教育管理中最为重要的价值取向。其次，人本主义思想在当今社会的教育管理工作中具有更加重要的意义。我们知道，学校是以人为核心的组织，对这样的组织进行管理必须要洞悉人的本质，倡导以人为本，克服僵化的管理模式。人本主义在教育实践中具体表现在很多方面，比如教育管理工作者在考量教师的工作能力和业绩的时候，不能用教条的标准，要结合不同教师的特点，认真看待教师的工作。孔子有“因材施教”，管理工作者也可以进行“因材施管”，在不违背基本的教育原则的基础上，对一些可以用特殊教育方式进行有效教育的教师和学校组织以人性化的目光去管理，不能以教条的标准看待短期效果，同时也要支持教师和学校组织进行的人本主义教育方式。目前，小学教育中以人为本的人性化管理在全国许多地方都进行了有益的尝试，例如内蒙古的罕台新教育小学的实验，②笔者认为这种人性化的教育方式是需要当地的教育管理部门在人本主义理念的指导下大力支持才能够取得成功的。最后，人本主义的价值追求和科学主义的价值追求一样，也不是孤立存在的。如果在小学教育管理工作中，单纯的追求人本主义，那会使得教育管理工作走向“无标准”的困境，这样的问题是需要科学主义的管理方式作为补充的。有学者把管理工作分为三个阶段，③即经验主义、科学主义和人本主义，虽然这样的划分方式具有一定的代表性，但笔者认为，这三个阶段不是截然分开，彼此孤立的，也就是说，即使是现阶段强调人本主义的管理，也不能忽略经验方法的运用，更不能抛开科学主义的基础，人本主义应该以科学主义为基础，并且把经验方法纳入到科学主义之中，这样才能够使人本主义更加符合教育事业和社会的发展规律。综上所述，小学教育管理工作要以科学主义为基础，以人本主义为主导，追求科学主义价值和人本主义价值的完美结合。

参考文献：

[1] 杨其义. 学校的人性化管理刍议[J]. 现代教育科学（小学教师）. 2009（03）

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论文关键词：美学教育技术人文主义

1引言

目前，我国教育技术颇受西方实证主义和科学主义的影响，导致技术至上主义盛行。技术至上主义崇拜技术，认为技术手段可以战胜一切，改造一切，无法辩证地看待技术和教育之间的关系。这无疑是一种片面的理论，用它来指导我们的行为有可能导致教育技术发展的危机。虽然不少有识之士已经清楚地认识到这一点，但目前技术至上主义还很有市场。笔者从我国传统美学的独特视角出发，对教育技术人文发展的现状及传统美学对教育技术的人文导向作用进行了初步的探讨，并针对如何科学地看待技术对教育的支持提出了自己的看法。

2当代教育技术的人文发展现状

随着科学技术的发展，科学的内涵被无限扩大，从而导致科学万能论和科学主义盛行，这在一方面有力地促进了我国教育技术的发展，为教育改革注入了新的活力，另一方面，随着科学主义教育技术观深入人心，及其对技术、工具手段的追捧，使得人们无法正确对待技术和教育之间的辩证关系，在客观上造成教育技术学科领域内技术凸显、人文凹陷的局面，具体表现在如下几个方面:

2.1科学主义过分夸大技术的决定性，某种程度上掩盖了人的教育主体地位，导致教育对人的琉离

无论教发展到何种程度，教育的主体永远都是人，如果人的主体地位被技术掩盖的话，其后果将会是非常严重的。科学主义教育技术观崇拜技术、工具手段的运用，忽视教育技术应用中的人文关怀，其误区在于忽视人的教育活动主体地位。何抗教授指出:“教育技术的逻辑起点是‘借助技术的教育’。”川即教育技术的逻辑起点应该是以人为主体的教育，而不是技术的具体实现手段。

2.2重科技教育而轻人文教育，一定程度上导致教育技术学科领域内的功利主义倾向

科学技术的迅速发展，使教育技术提高教育成为可能，但人们在追求效率的同时，也容易犯迷信技术、模式化、功利主义等错误。目前，全国各地许多高校都开设了“教育技术学”本科专业，并且都有比较系统的课程体系和教学大纲。这些课程体系大都“体现了对学生技能性和应用性的重视，这大致是正确的。但同时我们应看到办学思想的‘急功性’和‘应急性’，这就造成了培养的教育术价值规律目前只能限于熟练操作，使用技术手段这一层次上难以在教育教过程中综合性、开拓性地应用技术手段。”这种重技而轻人文的教育模式下培养出来的人才往往倾向于从技术哲学的单维角度去考虑如何使用教育技术来提高教学效率，使学习者能够在更短的时间内获取更多的知识，以适应知识增长的压力。这就相当于把充满个性化的教育对象当成教技术的“原料”，只关注其知识、技能的掌握，而对其内心的完善则漠不关心，这样培养出来的教育技术人才只能称得上是“工匠”，而不能称之为教育家。

2.3教育中“见物不见人”的物化倾向使得教育不似原来充满人文关怀，不利于师生人格的相互渗透

信息技术、网络技术、虚拟现实技术等新技术在教育领域内的扩张，既便利了师生之间的信息交流，也容易导致师生之间情感交流的机械化。传统教育中的师生之间面对面的交流非常注重彼此间情感和人格的互染，而当代推崇的“人一机”交往模式使教育中出现了“见物不见人”的物化倾向，无法满足学生交往的需要、爱的需要、情感的需要。

3中国传统美学思想对教育技术人文缺失的借鉴意义

3.1中国传统美学中的人本思想对教育技术的人文导向

中国传统美学立足于人，始终关注人的精神发展和人的生活意义，其中贯穿着一条关注人、重视人、崇尚人的人文主义主旋律。无论是儒家美学，还是道家美学，都非常重视人的问题，体现了强烈怀，虽然在某些方面存在紧张关系，但二者在以人为本这一方面是一致的。孔子认为人是天地万物的主宰，强调以人为目的，表现出对人的主体地位和自由创造的尊重。老子则把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作为根本关怀的对象，表现出对人主体地位的尊重。

中国传统美学中的人本思想，对于教育技术中人的主体地位被技术掩盖的倾向，无疑可以起到一种纠的作用。教育技术的逻辑起点应该是人的教育，人的全面和谐发展才是教育技术追求的终极标。站在人文的高度去认识教育技术的本质，用先进的教育技术为受教育者营造人性化的教育环境，不让技术取代人在教育中的主体地位，这样才能使教育技术上升到人本化的高度。

3.2擂家的“乐教”思想和道家的“无为”思想对教育技术的人文导向

儒家美学和道家美学都主张通过审美和艺术来促进人的精神发展，而不追求某种欲望的单纯满足，即以一种朴素、平淡的心态对待周围的事物，对物欲的扩张持克制的态度。古人认为的“乐者，非谓黄钟大吕弦歌干扬也，乐之末节也，故童者舞之”(《乐记·乐情》)，就是说音乐是不能单靠技术来完成的，其中传达的情感和意境才是音乐的精华。老子认为的“为无为，则无不治”(《老子》第三章)，也就是说要给人充分的自由，让人充分发挥自己的创造性，以“无为”的方式实现“有为”。

教育技术已经上长升到由技术、教育、美学等多维构成的复合形态，单靠技术显然无法实现其教育功能。教育工作者应该更加重视师生之间的情感交流，正如演奏音乐一样，教育技术教育功能的实现，不仅靠技术手段，而且要靠先进的教育想和对充满个性化的学生的人文关怀。同时，教育工作者也应该给学生充分的自由，将教师的主导力量化为一种“无为”的方式，让学生在教学过程中更多地看到自我价值的实现，提高学习的自主性，使其个性得到更和谐的发展。教工作者应该从多维的角度去审视教育技术的学科性质，纠正功利主义、科学主义等错误倾向，实现教育技术的艺术化。教育技术只有实现了艺术化，才能真正体现教育的以人为本，其功能才能得到最大化的发挥。

3.3中国传统美学中的教学思想对教育技术的人文导向

我国传统美学中蕴含着丰富的教育教学思想，早在先秦时期，儒家就已经认识到教育是在一种对话、民主、平等、自由的教育情境中进行的价值引导和自主构建的过程。《学记》中有“教学半”“教学相长”的论述，认为教学过程是教师和学生的双边活动，提倡师生之间相互启发。道家崇尚自然无为之美，其育人思想主张重视学生的自然性，认为外物的过多干涉不利于学生个性的和谐发展。他们主张提高人的认识能力，加强人的道德修养，增强人的健康素质，即把人作为最终目的，强调人的全面和谐发展。

教育技术对技术的过多使用容易导致教育的机械化、模式化，不利于师生之间的情感交流，因此，教育技术应该努力为师生营造一个更为平等、宽松的教育情境，使教师能够在先进技术的支持下做到因材施教，关注学生对知识的感受和体验，使其能够在一种和谐的情境中获取知识的同时，也受到人格魅力的感染。另一方面，教师在言传身教的过程中，自身的知识水平和道德水平也能得到提升。

4结语

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人本主义是一个多学派的概称，其理论庞博而复杂。现代人本主义教育思想是以人本主义心理学为基础的。20世纪五六十年代以来，随着人本主义心理学登上当代西方心理学的历史舞台，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想逐渐成为引人注目的教育理论流派。人本主义心理学主张反对功利化和机械化、科学主义教育对人性、人的价值的忽视，主张教育要关注人，弘扬人的个性 ，尊重人的尊严，培养整体的 、自我实现的人和创造性的人。

二、西方人本主义教育思想的内涵及主要观点

（一）人本主义教育的本质观

对人的尊严、人的本性的看法既是哲学的基本问题，也是教育的基本问题。关于人的天性问题，马斯洛说 ：内部天性的原初肯定并不恶，而是善 ，即人不是 本性恶，人类不会堕落，而是具有天生的善性，潜在的善性。既然人本性善，因此应该引出并促进这个内部天性。所以，教育要尊重人，培养完善的人性 ，促进人的潜能充分发展。教育是价值的引导及创造的过程，这就是教育的本质意义。

（二）人本主义教育的目的观

人本主义心理学认为，教育的目的人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。人本主义教育思想强调教育的目的在于教人如何去思考、去感受、去体验，从而发现人生的真理和价值，进而实现真理。罗杰斯明确主张教育目标应该是培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人。何钦斯说：教育的目的，不在制造基督徒、员、工人、公民、律师或商人，而在培养人类的智慧，由此而发扬人性，成为仁智的人。其目的是人格，而不是人力。概言之，人本主义教育是一种强调以自我为核心，强调人的自我实现的教育理论。

（三）人本主义教育的课程观

在课程的教学目标上，人本主义就是主张顾全自己，或许还包括欣赏自己鉴别和感受世界的能力这种新的认识方式。在课程内容的选择上，人本主义教育提出了适应性原则， 瑞契（J.M.Rich）阐释说：完整的适应性概念，不仅应与主要社会问题及个人知识相关联，而且应能帮助我们了解、控制自身和社会；帮助我们增进和有效评价知识。即课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。瑞契（J.M.Rich）认为人本主义教育的课程应包括自我知识（如自我知觉、需要、动机、生活目标、价值体系等），科学及人文学科。

（四）人本主义教育的师生观

传统师生关系一贯强调的是教师的权威、控制作用，学生则往往处于被动、服从地位。在我国的基础教育实践中，教育价值主体性缺失，培养出来的学生成为人文精神缺失、主体性残缺不全的不完整的人，主要表现为： （1）独立性低下。 （2）学习积极性、主动性缺乏，学习动力不足。（3）课堂语言交往的主体性缺失。人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，创造一种促进学习的良好氛围，教师还要尽可能调动所有学生参与到课堂学习活动中，鼓励学生相互分享学习经验和感受。

三、西方人本主义教育思想对我国教育的启示

联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》的报告中指出：明天的文盲将不是目不识丁的人，而是不知道如何学习的人，并且认为，上学期间的学习，不是为了分数学习，也不是为了知识的学习，而重要的是为了学会学习，如果没有这种能力，即便是知识再多，面对高科技的信息时代也将是一筹莫展，成为无力应变的现代文盲。

篇5

关键词：生命教育 内涵 辨析

中图分类号：G641 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。

一、生命教育内涵的基本观点

生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。

1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。

2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”

许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”

以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。

二、生命教育的实践轨迹

1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。

可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。

2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。

可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。

3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。

可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。

4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。

可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。

从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。

因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

三、生命教育与其他教育的内涵辨析

有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。

1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。

思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。

可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。

2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。

3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。

[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]

篇6

关键词：教育管理；教育管理理论；后现代；

作者简介：董辉(1982-)，男，山西太原人，华东师范大学公共管理学院讲师，博士，主要从事教育政策、教育管理研究。；

西方教育管理后现论思潮孕育于西方后现代主义哲学理念和思想中，是一种批判现代思想方式和生活方式的哲学思潮，对西方教育管理理论的研究与发展有着强烈的冲击和影响，为西方教育管理研究界反思和反叛传统教育管理理论提供了思想基础，对于探索未来教育管理理论的发展提供了深刻而犀利的见解，并为西方教育管理研究开拓新视野提供了勇气和力量。西方教育管理后现论思潮于20世纪80年代首先在美国教育管理学界兴起，迅速风靡西方，并向世界蔓延，成为当代西方教育管理学界盛行的一种管理思潮。教育管理后现论在这里是一个概称，它所包含的理论流派较多，观点较为复杂。因此，我们试图梳理具有后现代特征的几派教育管理理论，从后现代教育管理理论所推崇的价值观、组织观、学科观和方法观等方面，较为全面地揭示其与传统教育管理理论不同的观念和主张。

一、后现代教育管理理论的价值观

西方教育管理的主观主义、批判理论、女权主义、后结构主义等后现代教育管理理论虽然在理论来源、概念话语等方面存在差异，然而，它们在向传统的“现性”发起冲击的时候，却体现出某些一致性的价值倾向。

首先，后现代教育管理理论强调人的主体性的发挥，主张“主体间性”的确立，追求主体的自由和解放，崇尚正义与平等。这种价值倾向昭示了后现代教育管理理论的人本内涵，是对科学主义肆无忌惮地扩散的一种抵制，是对教育管理活动内在价值与特质的一种回归。随着现代社会的发展，人们的现代人格亦逐步确立。然而，人们在现代工业和现代经济大潮的冲击下，却产生了人格的异化现象，人们虽然从封建社会的人身依附关系中解脱出来，却又逐步形成了对物质财富的依赖。生活的欲望化、文化的鄙俗化都在贬抑着人的精神，社会弥漫着一种虚无主义的堕落气息。人们的主体性沦丧了，精神性退化了，只有一种以个人利益为导向的狭隘个人主义，人们无法实现彼此人格间的真正平等，造成了“自我”与“他人”的一系列现代性矛盾。[1]在这样的情况下，如何解决不同自我主体的统一性问题就变成了时代需求，“相互主体性”和“主体间性”的概念便应运而生，旨在探讨不同自我主体之间如何交往和沟通并获得统一的理论和实践问题。从主体间性的视角出发，后现代教育管理理论引入交往理性的概念，运用哈贝马斯的交往行动理论重建教育管理的交往性，并畅想建立一种交往式的教育管理结构。[2]

其次，主观主义、批判理论以及女权主义思潮都以特有的话语方式冲击了科学主义和实证主义教育管理的价值体系，以正义、平等、自由、解放、民主等词语来标示其新的价值主张。回顾传统的教育管理理论不难发现，实证主义的组织和管理理论较少真正关注组织中活生生的个体人的发展、很少重视社会的公平与人的自由。在科学理性独占鳌头、逻辑实证一枝独秀的时代，人们将组织视为客观实体，并将对其探究视为单一的量化研究，只侧重于数据的搜集，把关注的焦点锁定在“事实”之上，而将原本难以丢弃的“价值”强行剥离开来，对“价值中立”的信条尤为推崇，甚至有些盲目迷信。故而，在传统的现代性教育管理理论中，人本身被边缘化了，道德伦理观念亦随之缺失了，自由和平等只流于形式。

其三，反对传统的二元分立观点，积极主张引入多元互动的视角来审视和解释教育管理的生活世界。后现代教育管理理论也对传统教育管理的本体论观点和思辨方法产生怀疑，在批判传统二元论的基础上，怀疑教育管理的基本假设，呈现出一些“反基础主义、反本质主义”的色彩。后现代教育管理理论对充斥于教育管理理论研究界强调的有些过头的所谓揭示本质的“概括”显得不屑一顾，并对之持质疑和反对的态度。格林菲尔德指出：“研究者对于那些紧要的社会问题，应当尽可能避免根据规定性的理论和研究，给出解决问题的处方。”[3]这样，倡导多元、抵制教育管理中唯科学主义的话语霸权，提倡研究范式的多元化、陈述话语的多种声音、关注问题的多样化，始终是后现代教育管理理论的价值取向和理论品性的体现。

二、后现代教育管理理论的组织观

组织问题始终是管理学研究的中心问题。如何看待和认识组织不仅是管理学需要回答的问题，也在很大程度上成为制约研究者开展研究的前提。教育管理理论也同样对教育组织关注有加，不论是传统教育管理理论，抑或是后现代教育管理理论，都围绕教育组织问题积极进行着理论探索和建构。从组织观的比照和甄别中，后现代教育管理理论的特色也得以突现。

首先，关于组织研究的视角。后现代教育管理学家格林菲尔德从现象学的视角切入，提出组织是人们建构的，是人类发明的组织。格林菲尔德认为，组织无法独立于人的行为、情感和目的。以往的教育管理理论将组织界定为类似自然物的客观实体，实际上是“二元论”思维模式的产物。在格林菲尔德看来，组织与其中的个体恰恰是紧密相连的，人的意图、价值、习惯和信念都是构成组织的重要成分。“人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在。”[4]与传统的“自然系统”组织理论针锋相对，后现代主义教育管理理论在组织研究的视角上把组织看作是人类的发明。[5]

其次，关于组织的本质。后现代教育管理理论认为，组织是个体凭借符号、语言系统、社会现实做出的定义，是个体意志、目的和价值的表达。个体正是通过组织的机制将自身的愿望、需要和信念转化为社会现实的。然而，这种体现个体愿望的组织观念并不是强制和排他的，人们还需要努力发现个体对组织的不同意图和目的，这不仅是组织的重要组成，而且也可能是影响人们对组织重新定义的因素。此外，传统的组织科学竭力探寻的是独立于人而存在的有关组织的控制机制，凭借这种机制，组织的意志可以强加于人的目的之上。然而，在后现代主义看来，这是徒劳的，这种控制手段是不存在的。因为组织从其深层次、主观性现实来看，无非是人的思想、意志、目的、意义的外在表现。组织不能脱离价值而单独存在，事实上“任何决策都包含价值成份，任何决策者都是一种价值综合体的象征”。[6]因而，组织研究的基本问题也是去理解人的思想、意志、目的和意义。他们还认为，语言是我们理解组织的关键。语言使我们处于一种情境和意义框架之内，使我们的交谈和行动成为可能。因而，从某种角度上讲，语言维系着个体对组织的定义，决定着组织的现实面貌。

其三，关于组织中的人。既然组织是人所建构的，是人类行为的产物，那么组织研究关注的起点应该为人。格林菲尔德认为，组织中的人具有天资、主动性和创造性，但也必然具有差异性。人们完成的工作是有差别的，各自的生活也不尽相同。人们在组织的物质财富和精神文化的创造过程中表达了自我，形成了自身的生活、社会秩序和组织本身。在组织中，人们的行为由兴趣引发，而并非由事实决定。这是因为人倾向于先行动，继而才对行动做出判断。人们应该对组织内所进行的一切负起责任，因为人们具体在组织中做何种工作，相互关系如何，都是人们自己选择的。另外，对于组织中的管理者的培训也不可能通过对以往“科学管理理论”的学习而达成。相反，管理者的培训应该是一种思想培训，应从根本上帮助管理者认识他们的行动假设和思想信条；管理培训应该是一种面向生活的培训、应是暂时的“引退”和“沉思”，进而使组织中的管理者从全新的视角、批判的眼光察看重大问题。诚如批判理论所指出的那样，教育管理者应是“真正意义上的批判人文主义者”。

其四，关于组织的发展与变革。格林菲尔德认为：组织不是凝固不变的，而是体现为一种不断形成的过程。不断变化是组织的一种常态。在这样的过程中，是人们的思想观念和行为导致了某种组织现实，而某种组织现实又是人们继续憧憬和行动的诱因。在如此循环往复中，组织的面貌被不断重新定义、重新塑造，过去的变成了现在，而过去和现在又共同地构筑着未来。组织的变革不是一个简单的结构改变问题。组织是复杂的，改变组织“首先要了解个体对组织现状的看法，其次有赖于他们所接受的、通过社会行为能实现什么或应实现什么的种种新观念”。[7]组织的发展与变革都掌握在我们自己手中，我们应当依照道德准则采取行动并对自己的行动负责。很明显，格林菲尔德在组织发展与变革的问题上更多地强调了人的主体性作用，指出了组织变革的复杂性，突出了组织行为选择的道德性倾向。

最后，关于组织的目的及其实现。人们结合成组织是为了做他们想做的事或者他们认为必要做的事，组织就是人们为自己设定了一种存在模式、一系列准则和规则，以实现人们的愿望、意志、潜能和意义。组织没有外在于人的目的，没有超然于价值的目标。由于组织是价值的表达和存在的启示，因而不存在一种技术能促使组织实现为之服务的目的。组织的目标是一种价值指向和理想，只能追求、靠近，而难以完全获得实现。对于教育组织来说，后现代教育管理理论家所强调的是教育组织的道德伦理性、社会使命感，教育组织是为了促进教育乃至社会的平等和正义而存在的，教育组织理论是一种道德科学。

总之，后现代教育管理的组织观揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性和社会性，教育管理理论研究的对象是变化的、有价值的和发展的。后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看作是一个动态发展的过程。[8]不仅如此，后现代教育管理理论家还从不同的角度出发，提出了改进以往组织的设想。例如，教育组织批判理论重视将组织问题置于更为宽广的文化和政治背景中加以分析，认为以往绝大多数组织理论都是以市场组织为基础而建立起来的，是市场中心的，进而提出了以“新组织科学”和“组织辩证观”取而代之并加以整合的观点。他们渴望抓住教育的本真问题，进而对学校组织和教育活动进行重建。[9]激进的女权主义者还主张创造出一种新的组织形式来抵制官僚制。在这种新组织中，成员实施分权；成员依赖于人与人的面对面的关系，而不是正式的组织技巧；他们是平等的，而不是等级森严的；资源是分享的，而不是私人物品。[10]这种观点虽然显得有些脱离现实，但也真切反映了社会组织中存在的诸多弊端。

三、后现代教育管理理论的学科观

在后现代教育管理理论视野中，教育管理的学科边界和知识基础亦呈现出一些不同于以往的特点，对于重建和发展教育管理学科具有重要价值。

首先，后现代教育管理学淡化了原有的学科边界，而表现出一种“跨学科”与“整合性”的理论指向。事实上，这已然是后现代知识领域中引人注目的共性主题。不仅在科学的诸学科之间，而且科学与非科学之间的界限也在变得模糊。[11]后现代教育管理研究也已经超越了自身的学科圈层，并转向与其他学科的沟通与对接，探索实现其历史性的异质视域融合，从而彰显出其学科的后现代秉性，不仅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后现代教育管理理论视域中，教育管理理论是真与善的统一，是事实科学与价值科学、历史科学与伦理科学、理论科学与实践科学的有机结合，是齐集求真、向善、臻美于一身的阐释教育管理思想观念和价值理念的综合体。

其次，后现代教育管理学倡扬一种全球视野与本土问题相结合的研究思路和理论意旨。这是与20世纪90年代以来迅猛发展的全球化趋势无法分割的，也是与人们对边缘弱势文化、多元复杂文化给予越来越多的关注和尊重的境况分不开的。教育管理学虽然同很多其他学科一样，是根植于“现代性”土壤中的，是与“现代化”的过程一道发展起来的学科，但也应在后现代的背景下实现与时俱进。诚如有研究者指出的：教育管理学在理论视野上应跨越国界、继承并超越“区域研究”的传统，放眼全球；在实践意趣上应“回归国家”，立足本土、切合实际、维护并保持自身学科的民族性，既不能在世界学术舞台上沦为“孤独的人群”，也不可在“时间之箭”的演化中被边缘化，成为西方中心主义的牺牲品。同时，有必要打通全球化与本土化的联络管道，力求在两者结合的历史制高点寻找本学科的发展目标。[12]

其三，后现代教育管理理论主张建立一门“大教育管理学”，来均衡对教育管理现象的实在性、理解性和批判性的研究。[13]后现代的教育管理批判理论认为，组织理论是道德科学，是由经验的、诠释的、批判的三个向度所构成的一个整体。[14]由于教育管理现象本身所具有的多重属性，因而以后现代的理论胸怀建构的教育管理学也不应在方法论上偏执于实证主义、在内容上限于经验事实，而应该发展一种“科学”的、理解的、批判的教育管理知识体系，以整体的眼光看待整体性的现象，全面关注教育管理活动的实然世界。

四、后现代教育管理理论的方法观

后现代教育管理理论向传统方法论原则的唯一性和普遍性发起挑战，它们要求应在理论研究中容纳一切规则、方案和标准，向排他的、僵化的、缺乏想象力的理性主义、实证主义研究方法发难，力求促进理论研究和建构的自由蓬勃发展，希望使用崭新的话语来诠释教育管理世界丰富多彩的本真。

首先，在教育管理的研究方法上，后实证主义的研究方法开始博得研究者的青睐。质性研究、多视角观照、现象学思考、批判反思方法、现场实地研究等逐渐走进人们的视野中。曾经以“理论运动”为代表的实证主义研究，虽然推动了教育管理理论的发展，但其局限性也是显而易见的。由于它过分希望做到客观、重视数学描述，而对复杂的教育管理问题变得束手无策，甚至无视现实的复杂性而迷信归纳、概括，将问题抽象到脱离现实的地步，反而对实践的指导作用变得微乎其微了。因此，20世纪80年代以来，许多后现代教育管理研究者开始在自己的理论中力图摆脱逻辑实证主义方法的桎梏，寻求研究教育管理的更好方法。[15]于是，各种定性方法、质的研究方法或者说人种学方法开始受到重视。研究者不再只是发放调查表，收集数据，而是以实地研究的方式深入到学校中去察看学校中发生的事情，与学校里的个人谈话，体验他们的生活，记述他们的工作，在此基础上写出活生生的研究报告，对发现的问题做出个性化的阐释并提出深刻的见解。

篇7

关键词：存在主义教育；人道主义教育；人性化；主体化；个性化

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0008－02

收稿日期：2006-02-10

作者简介：程方荣(1964-)，女，河南信阳人，副教授，从事 医学教育研究。

教育中的种种痛苦和困惑，根源在于忘记了学生也是人。教育失去了本意是教育最大的悲哀。存在主义哲学作为关注人自身命运的哲学，注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点［1］。存在主义教育猛烈抨击唯科学主义和现代西方文明，旨在 改革它所宣称的包括实用主义在内的传统教育，指明教育改革的方向，即人性化、主体化、个性化的“ 人道主义”教育，为我国教育改革和发展提供了一个新的视野。

一、存在主义教育观

(一)教育目的观

萨特有句名言：“存在先于本质。”他将这句话称作存在主义哲学的第一原理。他对其 解释为，首先是人存在、露面、出场，后来才说明自身……世间并无人类本性……人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。也就是说，人先 存在着，然后才试图给自己下定义。人的本质，也就是人将要成为什么样子，要由他自己负责 ，由他自己选择。因此，对于人来说，最重要的是认识选择的重要性，并按自己的选择去行动和承担生活的责任；人要自己争得生命的意义，创造自己的价值。根据存在主义的观点，其教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。正像奈勒所强调的那样：“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”［2］为了达到上述目的，教育最重要的是要培养学生真诚、选择和决 定以及责任感。

所谓真诚，指既不要与社会、团体随波逐流，人云亦云，也不要自欺欺人。如果缺乏真诚，把自己融化于社会和团体，不仅言行举止，甚至连思考问题的方式都与别人趋同，最终将丧失自我。为了培养真诚的人，教育要反对文化中压抑人、阻碍人无拘无束发展的那些方面。个人既不应该成为团体和社会的一个部件，也不应该成为团体和社会统一模式中的标准件，个人应该真诚地显示他的主观性和与众不同的独特性。存在主义认为，教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩，教育的大问题不在于学生无纪律，而在于学生安于习俗。

关于选择和决定气质的培养，教育要让学生知道，自己是在自己的选择、决断和行动 的过程中创造自己，当一个人在进行选择的时候，他实际上就是在创造自己的未来。因此，教育的一个重要目标就是要向学生展示未来的种种可能性，鼓励他们做有意识的选择。人的选择及其结果都是在一定的情境、人与他人的关系中发生的，与此伴随而来的就是个人对于环境和他人的责任。因此，教育在帮助学生意识到自己绝对的自由的同时，也要使学生认识到自己的责任。要使学生形成这样的生活态度，即生活是自己的，任何人都无法代替他生活 ，自己不能把应该肩负的责任推诿于环境、家庭或他人的影响、外在的压力、客观的规律等 。为此学校应该创设一定的条件和环境，使他能够有发现自由和责任的机会。

(二)教育过程观

存在主义主张，现代教学同传统的教学观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习不应该屈从于预先规定的学习规则。为此，在教育过程中，应赋予受教育者以适当选择的自由，“随着他的成熟程度，允许他有越来越大的自由，包括由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习和受训练”［3］。

1．在教学方法上。由于存在主义反对理性，反对永恒不变的知识体系，因此，存在主义者对于“怎么教”的问题比对于“教什么”更重视。存在主义认为，传统的教育方法有很多弊端，其特征是“支配―服从”和“指挥―执行”的关系。教师花费大量的时间用于控制学生，而学生也想出各种主意对付教师。他们批判传统的教育方法，认为传统教育方法不是用于帮助学生充分认识并实现他们的各种可能性，也不是用来帮助学生认识并实现他们潜在的能力，而是为了使学生能够适应什么，或者是为了使学生能够解决问题。他们主张，应该采用苏格拉底式的方法和个别化的方法，在教学过程中，允许学生最大限度地自我表现和自我选择，并认为，个人毫无顾虑地发挥他的选择能力，对于创造能力的培养是至关重要的 。学校应该鼓励学生大胆地想象，甚至想入非非，运用限制的手段不能造就有创造才能的学生 。

2．在课程设置上。存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为自己的存在负责，也就是，课程最终要由学生的需要来决定。如果知识离开人的主观性，它就不能引起学习者的感情，对学习者来说，就不可能成为明确的知识。因此，确 定课程的依据不是客观的知识体系本身，而是学生的主观性，学生个人自我实现的需要。奈勒认为，既不能把各科教材，也就是编纂成的知识本身看作是目的，不能把这些教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段［4］。存在主义主张，在各门学科中，人 文学科应该占有重要的地位。他们认为人文学科同人的存在有着本质的联系，人文学科涉及的主要论题是人与人之间的关系，人的生活忧与愁，人性的堕落与高尚，更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人的存在的意义。由于这些课程能使学生更多得到关于人的生活、人的本质和人世界的真知灼见，因此它们应该成为课程的重点。

3．在教师的作用、学生的地位以及师生关系上。存在主义认为，教师应维护学生的主观性，不仅要避免课堂上的个人专制，还要反对非人格化的知识专制。教师在教学的过程中，不是把知识“传授”给学生，而是把知识“提供”给学生，其中不能包含任何强制的成分。奈勒曾举一例给以说明，“例如，当教师跟全班讨论一个题目时，当教师讲授文学和历史的某一方面时，他力求介绍尽可能多的观点，他力图把这个题目描述为许多人思考的结果以及继续思考的焦点。实际上，重要的是一切知识本身的发展情况，如果要知识有持久性的话，就必须对之重新加以解释，并且在使用时能够产生新的意义。但是教师的意图并不是要学生随心所欲地选择有关这个题目的任何观点……教师也不能把自己的解释强加于学生，或是潜 移默化地施加影响，因为这样做就会把学生贬值为教学策略的对象。反之，在充分讨论之后，教师向学生提出关于这个问题的最好的观点，然后问学生是否接受这一观点”［5］ 。在伦理道德领域，教师也不应该支配学生，他既不能强迫学生服从学校或者教师制定的纪律，也不能把自己的价值观念和道德标准强加给学生。教师需要做的只是把自己信奉的原则，以及自己之所以信奉这些原则的理由告诉学生，至于学生是否接受，教师不必强求。也就是说，教师对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”的，处于一种创造者和激励者的地位 ，他要按照自己的意志去创造性地工作，他无需、也无权迫使学生来接受，以便发展每一个学生的个性，造就特色各具的学生。至于学生的地位，根据存在主义教育观点，在教育过程中 ，学生处于选择而不是模仿和服从的地位，必须保持学生对于教师的创造和教育内容的主观选择。学生的学习绝不是现成的知识和道德规则的消极接受者，而是要从个人的角度积极地辨别和检验它们的价值及其对生活的意义。关于师生关系，布贝尔认为，教师与学生的关系真诚地表现为两个具有主体性的人，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地赏识对方，欢迎对方，肯定对方。在教育过程中，通过交流和对话实现教育目的。这种交流和对话是两个主体、两个人之间的谈话，两个平等、自由的人之间的交往。在这种方法中，才有可能养成独立性、自尊心和自主、自负的精神。

二、存在主义教育的启示

存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的思想以及一系列教育主张，体现了对人的关怀，对人生命的尊重，对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。

(一)弘扬主体意识，发展学生个性，培养创新精神

在知识经济时代呼唤创新人才的今天，必须对我们的教育进行改革：一是彰显教育作为人的主体性的教育，激发学生主体意识的觉醒，把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育，促进学生主体性的自我开发、自我建构和自我生成。二是强调尊重个人独特性的个性教育，张扬学生的个性。由于每一个学生的先天素质、成才环境、个人修养、人生阅历不尽相同，因而呈现出不同的特点和个性。如果人们承认这一点，那么对学生进行整齐划一 、强迫命令等刚性教育方法，那简直是对学生人格和尊严的忽视。因此，应充分考虑学生的个体差异，提倡个别化教育，给每一个学生留下自由发挥的空间，鼓励每一个学生尽可能地表现自我，成为他自己，而不需要成为与别人一模一样的人。学生为了充分表现自我，成为自己，就必须有勇气和主见，敢于向自己不赞同的观点挑战并进行批判，从而促进自己自由的 、有创造

性的人格发展。只有尊重学生的主体性，注重学生的个性发展，培养高素质的创新 人才才有保障。

(二)倡导人性化教育，注重人格修养，培养有责任的人

人类的文明不仅在于科技的进步，还在于人的本性的张扬、人的素质的提高和人的内涵的丰富，教育不仅是传播科技的工具，更是发展人的事业。于是人性化教育便成为教育的必然选择。因此，教育要面向活生生的人，关注人的兴趣、爱好、需要和个性发展，关注人的生活经验和体验 ，尊重学生的选择，引导学生在生活中建构学习的意义，在自由地选择中确立人生的价值和对社会的责任。正像先生所指出的那样，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的 能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任”［6］。

参考文献：

［1］陆有铨．教育哲学［M］．郑州：河南教育出版社，1993：324．

［2］［4］陆有铨．躁动的百年［M］．济南：山东教育出版社，1997：143．

［3］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存［M］．上海：上海译文出 版社，1979：287-288．

篇8

一、实践哲学的涵义

关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。

作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动[1]。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[2]。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。

作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的欲望为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。

19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能破解世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形的实践观具有重要指导意义。

现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在信仰危机的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。

上述生活在民主时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神；这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!

二、实践哲学视域中教育哲学的困境

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在古代，哲学是人类知识的母体学科，其研究内容包罗万象，因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪，宗教严格控制人的思想和欲望，宣扬神权至上，人生而有罪，主张通过现实的禁欲获得来世的救赎，哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学，主要目的是论证上帝存在的合法性，哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中，日益脱离人们日常的生活需要。

宗教改革后，哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏，但随着科学革命的迭起，自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来，哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面，于是哲学家们既追根溯源，试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意，又联系科学主义盛行的原因，企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后，哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”，哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”，哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”，哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期，德国为了挽救国家战败的危机，试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年创立柏林大学，一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上，加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式，哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”，而且又重新焕发出生命活力。

哲学的发展，也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》，1693年洛克出版了《教育漫话》，1762年卢梭出版了《爱弥儿》，1776～1787年间，康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的“教育学”课程讲授，1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座，1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版，1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作，1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说，教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步，所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!

不过，教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时，教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看，由于在奴隶社会，落后的农业和手工业生产主要依靠经验，教育与普通人的社会生活虽然日益脱离，但由于人们的生活对教育的依赖性不强，因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪，上帝处于至高无上的地位，教会严格控制人的思想和欲望，导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命，但制度化的教育随之开始出现，教育与社会生活的关系日益疏离，教育与儿童生活的矛盾日渐加剧，为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗，在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时，提倡儿童本位，高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移，传统教育依旧坚不可摧。

在科学大行其道的年代里，由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构，教育哲学的合法性危机加剧，以致在20世纪初，科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说，这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家j.r.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡，他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。”[4]

教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系，迎合科学发展而削弱人的生活需要，从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”，造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点，美国教育家杜威早有认识，他提出：“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”[12]同时杜威还指出：“现在我们依然有一个问题，也许是比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”[12]为了超越传统教育哲学，杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说，“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”[13]今天，人们不得不承认，教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题，因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域，正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出：“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”[14]金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”[4]。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”[15]。看来，从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!

三、实践哲学视域中教育哲学的出路

1　教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围

虽然实践哲学受到关注之时，往往是人的尊严受到贬低之始。但并不是说这是因为社会变得更加专制。恰恰相反，实践哲学产生和发展较好的时候，往往是社会较为民主的时候。这不难理解，越是民主和自由的社会，人的问题就越受到重视，表达人思想的机会就越多。杜威在实践其哲学的时候，不是就教育谈教育，而是联系民主社会谈教育，希望在个人和社会之间架起一座桥梁。正如“未经审视的生活是没有价值的生活”[16]一样，未经民主审视的教育观点是不值得人信赖也就难以使人做出一致行动的。只有民主和宽容的氛围，人畅所欲言、批判反思的权利才会得到保障，人们才有真正参与教育的热情。教育哲学的发展就不仅仅是专门的教育哲学家的事情，教育哲学才会进发出生命的活力!

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2　教育哲学需要回归日常生活世界

自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里；如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。

另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。

3　教育行动须与教育思想相结合

作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。

需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”[18]

4　教育哲学须与教育科学相贯通

由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”[19]显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。

篇9

关键词：后现代主义 课程 现代主义

一

“课程”一词，在我国始见于唐宋间。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书・论学》中有以下论述：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”含有学习的范围和进程的意思，其内容包括礼、乐、射、御、书、数六艺，孝、悌、忠、信等伦理道德以及洒扫应对、进退之节、正心诚意、修己治国之道。在西方，“课程”（curriculum）一词，最早出现在英国教育学家斯宾塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知识最有价值》一文中，这个词的词源出自拉丁语的词根“跑道”。就像运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。斯宾塞把这种经过组织的教育内容叫做“课程”，并开始把“课程”引入教育学。

但是，什么是“课程”？人们对此的理解还存在多种解释。在《教育大辞典》中，学者认为，课程存在三种解释：其一，为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。其二，泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。其三，学科的同义语，如语文课程。此外，学者们还有其他的解释，如美国学者奥利弗（Albert I.Oliver）把对“课程”的不同理解从狭义到广义已列出了七种。

当前比较公认的是取广义的解释，即认为课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。也就是说，取的是《教育大辞典》中的第一种解释。“这种课程观产生的思想背景是：认为儿童的成长发展，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体规划；学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动”。①这种课程观在当今形式教育和实质教育、教师中心与儿童中心的分歧中持以下立场：它中和了形式教育与实质教育的分歧，在强调掌握知识的基础上强调培养能力；在处理教师中心与儿童中心的分歧时，在承认教师掌握系统化的知识，学生必须由教师来教的同时，强调教师的教学只有在激发学生主动性与创造性时才最有效。

这种课程的观点并非凭空而来的，而是经过了历史的长期发展。在历史上，曾有以下几个教育哲学和心理学派别对当代的课程理论产生了较大的影响：

第一，永恒主义教育哲学。它强调学校课程，尤其是基础教育课程应该着重使学生掌握人类文化传统中那些永恒不变的知识和价值观念。他们认为这些知识和价值主要保存在经过历史筛选所保留下来的各类名著之中，因此主张用名著教育学生。永恒主义的代表人物是美国芝加哥大学校长赫钦斯，他倡导并组织了“百本名著阅读计划”，编辑了《西方思想宝库》。

第二，要素主义教育哲学。它主张应把“文化的共同要素”作为课程的核心。早期的要素主义者认为，人类文化中最基础的要素是读、写、算，主张在基础教育课程体系中必须强化对这三方面要素的系统化训练；后来的要素主义者从对基础要素的强调扩展为对“核心课程”的倡导。

第三，结构主义哲学。在知识爆炸的挑战面前它提出了著名的“学科结构论”，认为在日益扩展的知识海洋中，需要让学生掌握的应该是每门学科的基本结构。所谓基本结构是指该学科的基本概念、原理以及它们之间的关联性，基本结构不是孤立的事实和零散的定义、结论，而是知识的整体框架、各部分的内在联系以及包含在其中的价值观念和情感态度。

第四，认识心理学和发展心理学。尤其是瑞士心理学家皮亚杰和前苏联早期心理学家维果茨基提出的认知、道德发展阶段论、活动理论、内化说、最近发展区理论等一系列心理学中的重大成就，揭开了儿童身心发展的层层帷幕，揭示了教学与发展的深层关系，对当今的课程改革和发展提供了更加科学可靠的心理学根据。

这些教育哲学思潮和心理学派别影响了课程的改革和发展，使课程走到了今天。随着科学技术的发展和教育的进步，各在一定程度上促进了各种教育思潮的流行，它们同时也对教育以及课程产生不同的影响。其中，后现代主义教育思潮是其中一个较为特殊的派别。

二

一般认为，后现代主义哲学思想来源于西欧人本主义思潮。尼采和海德格尔是其先驱者。英美科学主义思潮中的维特根斯坦与后实证主义者库恩、费耶阿本德等，对他们也有重要影响。有人也把后面几个人列入后现代主义哲学的先驱者名单。后现代主义哲学的主要代表人物有法国的德里达、巴特尔、利奥塔等和美国的罗蒂、詹姆逊等。

后现代主义哲学的内容纷杂，各家观点颇不一致，费彻施顿（Mike Featherstone）说：“有多少个后现代主义者，便有多少种形式的后现代主义。”对于“后现代主义”或“后现代性”一词的理解也不尽相同。一般不把它理解为一个“年代”的概念，而认为它是一种“文化”（詹姆逊）或“知识状况”（利奥塔）。顾名思义，“后现代主义”是相对于“现代主义”而言的，但两者的关系如何，说法也不一致。有人把前者理解为后者的延续，有人把它理解为后者的对立和否定，有的则认为它是后者的延续与对立的统一。但不管怎样，要认识后现代主义，首先要理解现代主义。

所谓现代主义，它表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的，它强调真理、权威。这种随柏拉图、基督教和笛卡尔传统而产生的西方式决心，旨在要充当正确的，不仅只是认识论上（获得正确知识）正确，而且要充当正确，要把各自的生命宣称为正确。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理（如关于自己的童年的理论），然后让它们作为客观现实发挥作用。这就是逻各斯中心主义。

逻各斯中心现代主义具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点；与此相对，后现代主义则具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构。“后现代主义倾心于意义的游动性（motility），并不等于说它一味地沉醉于相对主义（relativism）或简单的、人为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元性（pluralism）之中。相反，它倾向于事物之间深刻的关联性（relationalism），相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。②后现代主义不是分析式、宣言式、好战式或讨伐式的，相反，它是直觉式、解释式的，并总是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。正因此，较之这第一性而言，人类的思想和行动总是第二位的。

对后现代主义可以有多种分类，罗森纳（P.Rosenau）把后现代主义分为两类：否认（消极）的后现代主义与肯定（积极）的后现代主义。前者是一种怀疑主义或悲观主义的后现代主义，他们把后工业社会看成是一种断裂、瓦解、无序、失去规范的社会，对后现代主义文化持悲观、消极、忧虑、怀疑以至否定的态度（如德里达等）；后者则是一种乐观主义的后现代主义，主要流行于美国，他们对后工业社会和后现代文化采取批判式肯定的态度，认为通过积极的对话和自由的价值选择可以建立起局部的（小团体的）民主和进步（如罗蒂），当然还有一些后现代主义者游离徘徊于两者之间。

三

一般说来，后现代主义都主张解构主义，即反对理论的体系化，因而对于他们的观点不可能作系统的阐释。但我们还是能够从后现代主义者的主张中看出其对现代课程改革的一些指导意义。

第一，后现代主义反逻各斯中心主义。这是后现代主义的中心观点，由德里达提出。根据德里达的解释，逻各斯中心主义就是语言中心主义与在场形而上学的结合。“语言中心主义”就是一种主张言语高于文字的理论。这种理论认为言语是直接表述在场的事物的，而文字只是对在场事物的间接性表述，因而言语高于文字。如果在这种观点的指导下，课程、教材是没有存在的必要的，因为课程在很大程度是由教材支撑起来的，教材在相当程度上是一种文字的载体，是文本。如果语言高于文字，那么，在教学过程中根本就不必有课程、教材，只要有教师的语言就行了。这其实是教师中心主义的一种表现。后现代主义反逻各斯中心主义，也就是支持了在教学过程中，在课程改革的过程中，编制优秀教材是必要的。

第二，反建构、反体系或解构主义。后现代主义从反逻各斯中心主义出发，反一切中心主义，即反对有中心与边缘、主要与次要之分。传统的形而上学都主张二元对立，如物质与意识等，并认为一方是主要（中心）的，另一方是次要（边缘）的，主要的一方永远高于次要的一方。后现代主义反对这种坚持二元对立的建构主义。它认为二元的区分是相对的，而不是绝对的，不是建构性的，而是解构性的，即二元的关系不是对立的关系，是“分延”的关系。它们既有差别，又互相依赖，彼此牵连，相互转化。在教学中，教师与学生在传统上被认为是二元对立的，教师是主要的，学生是次要的；后者是学生是主要的，教师是次要的。因此，相应的在现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，其通行的语言和常规做法，要么是“以教是为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘了，以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的（constitutive），也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路时的创造性活动。于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。后者则完全抛弃了教师的优点。在后现代主义者看来，应该把两者结合起来，二元的关系不是对立的关系，而是“分延”的关系，因此，在现代课程改革中，应充分发挥教师和学生的优势，保证教师与学生之间真正的沟通，以此保证教学效率与效果的最佳。

第三，反认识论。后现代主义否弃认识论，认为传统的认识论是一种在场形而上学。传统形而上学把人类的心灵比喻为一面能准确地反映客体的“自然之镜”。在后现代主义看来，这是毫无根据的，应予抛弃。后现代主义认为取代传统认识论的应是维特根斯坦的语言游戏论，或一种语言游戏论与解释学相结合的语言哲学理论。维特根斯坦认为语言并不表述实在，而只是一种其意义随语言规则的变化而变化的游戏。现代主义所依赖的基础在被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了，即在它任何形式的排列组合中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往体现出胜利者对现实作出的解释。从教育领域看，现代主义的这些冲动导致了臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。因此，后现代主义最积极的贡献，便是不满足稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。从教育学生讲，后现代主义肯定德里达所谓“不是在世界上游戏，而是游戏世界”（not play in the world，but the play of the world）的态度。那些仔细观察过新生儿怎样地与外部世界交往的人，有时便将孩子的举动称为一种形式的游戏。不妨这样说，后现代主义强调的是怎样保护好使得游戏能进行下去的条件――如果说游戏乃是人的意义本身得以形成的方式的话。因此，在当今的课程改革中，应注重游戏，注重课堂教育以外的其它教学形式，加强课程与日常生活的联系。

第四，反文本的意义确定论。后现代主义接受了巴特尔、德里达的解构主义思想，反对文本的意义确定论。如前所述，狄尔泰等解释学家认为文本体现了作者原意，读者只有通过阅读文本，并通过读者的移情作用，才能正确领会和理解文本中作者的原意。巴特尔和德里达反对这种看法，认为这是一种把文本的意义固定化、客观化的在场形而上学。他们认为文本的意义并不是固定不变的，读者阅读文本只是进行一场语言游戏，文本的内容是根据读者的语言游戏而决定的。因而读者不是消极、被动地去理解、把握文本中作者的原意，而是积极、主动地去“创造”文本的内容和意义，从而从这种“创造”中获得“享乐”、“快慰”或“愉悦”。因此在课程改革中，教材的内容应体现这方面的特色。教师在教学过程中，应注意引导，使学生敢于发表自己的看法，从而培养学生的创新意识和精神，使学生获得主动学习的乐趣。

注释：

篇10

【关键词】知识观 教育研究 范式

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0020-02

西方教育研究的历史经历了传统形而上学——自然实证——多元研究范式的演进。这种范式的演进不是无序、任意的，其背后隐藏着知识观的嬗变，它是传统知识观——现代知识观和后现代知识观的演进，也是旨在获得“教育知识”的教育研究领域的呈现。

一 传统知识观与哲学思辨的研究范式

知识观总是以具体的知识为载体，通过具体的知识形式表现出来。古代哲学家试图解释自然，获得关于世界“本体”存在的知识，他们认为世间万物都是由某种或某些基本元素构成的，自然有其天然的合理性，人类不需要对自然做合理性的论证，只需要做出解释。哲学的任务就是运用思辨的方式祛除现象的遮蔽，触及事物的本质和规律；在神学的视阈中，人和万物都是上帝（神）的创造物，不需要理性的分析，只要有信仰就足够了，神学的任务在于论证信仰体系的合理性。

在哲学的影响下，产生了运用概念、命题、判断、推理对教育问题进行逻辑演绎的哲学思辨研究范式。苏格拉底提出了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的教学方法，目的是引导对方由“无知”到“知”，通过认识自己达到对事物本质的认识。柏拉图则认为，知识存在于人的内心深处，是绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。他区分了臆见和知识，认为臆见是变化无常的、是个别的，而知识是永恒的，是排除各种假象的绝对的“相”，获得知识的途径就是去蔽、回忆。教育就是不断的排除的困惑和臆见的纷扰，使人的灵魂得到“净化”，洞察真理，接近理念世界。亚里士多德认为，植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂是人的灵魂三个组成部分，据此，他指出天性、理性和习惯是影响人善良和德行的三个因素，“天性、理性和习惯不能经常统一，要使他们相互协调并服从理性，除了通过立法者的力量之外，就寄托于教育”。

在中世纪，教父哲学和经院哲学成为知识领域的权威，教育的话语被宗教神学宰制。奥古斯丁认为：“上帝是万有的唯一真原，化育万类的至美者。”教育的最高目的在于“使人皈依于神”。其后，马丁·路德也指出：教育的目的在于对上帝的虔诚，而作为改革者他又指出，虔诚不是对教义、教条的简单信仰。他强调教育必须着眼于公民素养、职业技能、教师和政府官吏的养成等现实的社会目的，最终实现对神虔诚的信仰，实现灵魂的救赎。

夸美纽斯在文艺复兴后承继思辨研究的传统，他从朴素的自然哲学观出发，构建了服从自然规律的教育状态。在《大教学论》中宣称：“我们愿意用先验的方式去证明这一切，就是从事物本身的不变的性质去证明。”教育要适应自然：自然界有其规律性，人是自然界的一部分，教育作为人类特有的活动，理应顺应自然界的普遍规律。卢梭提出教育要“回归自然”，其自然主义教育理论其实隐含了一个不证自明的前提——人性本善，认为自然人是纯洁、善良并且快乐的，而社会人则充满欺诈、野心和贪婪。因此，“出自造物主之手的东西都是好的，一到人的手里就变坏了”，而这种论说方式具有典型的哲学思辨的色彩。

康德指出，“受过教育的父母便是子女的榜样。然而儿童胜于父母时，教育一定要成为一种学业，否则无所希望。一个人教育不完全，则其教育他人不过是重复他的错误。教育的方法必须成为一种科学。”“实验”和“理性”是教育学形成“学问”的重要标志。而赫尔巴特则明确称呼“教育学”为一门“科学”，他指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段与障碍”。《普通教育学》在论述方式上充满了形而上学的演绎和论辩，而在对人的教育方法的说明上却不时闪烁着经验科学的光芒，这也预示着一种新的教育研究范式即将到来。

哲学思辨的教育研究范式上至古希腊三杰，中经夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛其、赫尔巴特等人，下至要素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。其研究的视阈是教育中的目的、价值、规范等带有终极意义的问题，特点是或从某一哲学观点出发来演绎自己的教育理想，或从个别的教育问题入手，寻求哲学的根源，从而建构起成体系的教育理论。

二 现代知识观与实证研究范式

19世纪下半叶，随着自然科学取得在人类生活中的支配地位，现代知识观也逐步确立了其在知识和认识领域的统治地位。这种知识观蕴含着如下的信念：知识具有决定论的性质，真正的知识所要展示的是现象之间必然的、因果性的联系，它能为预测和控制外部世界提供稳定、可靠的基础；知识具有经验论性质，可靠的知识来源于经验，并且必须得到经验证据的证实，否则是没有意义的；知识具有还原论性质；知识是价值无涉的，科学知识仅仅关注事实，必须悬置价值，研究者应持客观中立的立场；知识是普遍适用的，在一定样本范围内归纳出的知识是普遍有效的。不难发现，现代科学主义的知识观旨在追求具有客观性、普遍性与价值中立的知识，其目的在于对外在世界的征服与控制。

这种知识观成功地引发了科学的昌明和技术的进步，但与此同时，人们逐渐视科学为获得有效知识的唯一途径，人类总是试图用科学实证的眼光看待人类生存与文化的全部问题。急于摆脱处于“次等学科”地位的教育学更是怀着找到“救命稻草”式的欣喜，近乎疯狂地在科学的祭坛上顶礼膜拜，心甘情愿地成为科学的门徒。在对科学近乎宗教般的信仰中，哲学思辨的教育研究范式受到普遍质疑，以科学实证为范式的教育研究占据了教育研究领域的话语霸权，成为占据主导地位的教育研究范式。

在康德和赫尔巴特的相关论述中已经不难发现教育研究的科学化趋向，只是由于受制于当时的知识状况，哲学思辨仍是他们主要的论述方式。伴随着科学的不断发展，科学实证的研究范式逐步确立。桑代克认为，教育思想家的罪过或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的思维方法。他在《教育心理学》中写道：“教育科学有赖于对教育机构作直接观察和实验，并且有赖于定量的精确性和描述的方法。”梅伊曼提出，教育学要想获得切实可靠的知识，就必须从概念思辨的传统中解放出来，像自然科学家那样，进行严格的实验。拉伊在《实验教育学》中指出：“我们要在理论上和实践上证明，为了解决教学和教育中的各种问题，可以卓有成效地采用实验的研究方法，即特别适宜在教育上运用的实验、统计科学和客观或系统的观察。”涂尔干等社会学家则把教育现象作为社会学的研究对象，主张用观察、实验、调查、统计等方法研究教育事实，注重研究的严密性、客观性和价值中立，以建立实证的教育科学。斯金纳从操作行为主义出发提出了“机器教学”理论，这一理论一方面丰富了教学方法和教学手段，同时也明显具有“技术化”“精密化”的倾向。

实证的研究范式试图以自然科学实证的方法研究教育，强调教育研究程序、方法的“科学化”，以摆脱教育研究纯粹的哲学思辨传统。实证研究范式注重以量化的方法研究教育现象，坚持教育研究“价值无涉”，提出教育研究的目的是说明教育“是什么”，以形成规律性知识，进而预测、指导、控制教育活动，这与现代科学知识观的追求以及谋求对世界征服与控制的取向是一致的。

三 后现代知识观与多元的研究范式

现代科学带来了人类社会的进步，但科学危机亦逐渐显现，科学连同现代知识观被置于被告的地位。建立在对“现代主义”或“现代性”反思基础上的崇尚多元性和差异性的后现代思维扑面而来，后现代知识观登上了历史的舞台，知识的本质乃是生成建构性的，具有个体性、境域性与情景性的特征。随着知识观的转变，“西方教育科学领域也发生了重要的‘范式转换’：开始由探索普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”这种转变要求摆脱教育研究中自然实证独尊的局面，以“人的方式认识人”，以人的方式研究培养人的事业，而这种复归首先通过具有反实证色彩的诠释——理解和批判的研究范式表现出来，而笔者也正是在这两种范式具有反实证的意义上把它们归结为后现代知识观的产物。

狄尔泰认为：“我们不能只是靠着把自然科学的研究方法直接移植到我们人文科学的领域，这丝毫不表明我们就可成为大科学家的真正门人。我们必须使知识适用于我们的研究对象的本性，只有以此为基点，才是科学家对待他们研究对象的方式。”同时他指出：“自然需要说明，精神科学（人文科学）需要理解。”人文科学研究的是“总体的人”，不能以“经验”的方式来说明，只能通过“体验”来理解客体的意义，由此，“理解”和“诠释”就构成了人文学科独特的方法论。在狄尔泰之后的德国文化教育学派承续其思想，他们反对以肢解“整体的人”为代价，来换取教育研究的科学性。他们主张从人存在的历史性入手，对人的精神、心灵等内在的世界加以体验、理解和诠释。

批判理论认为，所谓的“事实”，都是具有社会历史性的，都有可能受到社会不公正意识形态的影响，研究就是一个逐步摆脱“假象”，达到知识领悟的过程。实证主义把现存的东西都当成是“既成事实”而加以接受，排除了思维的批判性、否定性和超越性，实际上起着维护现实的消极作用。正是在这种意义上，技术、科学和意识形态形成共谋，科学不再具有启蒙时代的纯洁，而是演变成“作为意识形态的技术与科学”，由人类解放的动力变成人类继续追求解放的枷锁。批判的任务就是使大众“逆向思维”、做“反抗式思考”，进而“求得解放”。在教育研究中，批判理论认为教育不单纯是维持社会现状合理化的工具，而是促进社会改良的潜在力量。批判的教育研究就是试图揭示教育活动背后的意识形态，通过激发教育者和受教育者的批判意识来促进教育实践的改造和社会的改良。

就后现代精神气质而言，是不确定、差异和多元的，是“亦此亦彼”。后现代思想对“差异”的宽容，表现为允许各种形态的教育研究范式共存共生，任何一种话语模式都不应自封为“中心”“主流”而排斥其他，“边缘”的出场同样有价值。萨伊德指出：“人文研究是以理想的方式寻求对强加的思想限制的超越以实现一种非霸权的、非本质主义的学术类型。”而对教育研究而言，我们的问题是什么才是教育研究的理想的方式，以此来获得教育的“真”，从而实现对教育现实的不断超越。在价值多元的时代，各种研究范式之间应该“保持必要张力”，不必执著于一种话语规则。把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化以及精神的感受与创造性结合起来，这对旨在为“教育立心”的教育研究来说更具有启迪意义。

参考文献

[1]尧新瑜.论教育研究范式的转换[J].现代教育论丛，2003（1）