西方科学理论范文

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篇1

一、真理问题症结何在？

真理问题，一直是哲学界最为关心且争论最多的问题。当代西方科学哲学中的科学实在论与反实在论之争，仍是以此为核心的争论。为什么在真理问题上存在如此不休的争论，其症结何在？

概括地说，真理问题包括两个方面的内容：其一，是真理概念的分析，即何谓真理；其二，是真理标准的确定。这两个方面是统一的、不可分割的，两者相互制约、相互规定。每当人们提及真理，势必就会联想到某一标准。西方科学哲学尤为关心真理，主要是由于真理与理论的接受相关。如果人们确定某一理论为真，那么，大家就可以公认这个理论、接受这个理论。否则，这个理论就会遭到摒弃。在科学理论中，常常有一些悬而未决的假说，它们有待于作出真假之鉴别才能获得存在与否的权利。同时，也只有作出真假之鉴别，理论才能获得指导人们实践的资格。

然而，历史的时针虽指向现代，科学哲学在真理概念及其标准的分析上仍是歧见种种，各派哲学观点纷呈，党同伐异。在一片争论声中，人们只共同地承认一点：所谓理论或陈述、命题为真，也就是对理论、陈述、命题作出一种肯定，可以让自己的行为接受它的指导。分歧在于这个“肯定”前面的定语，即“……的肯定”。而这个定语也就是标准问题。由于各人所持的标准不同，以致对真理概念的分析难以统一。

众所周知，在以往的西方科学哲学流行的派别中，真理标准观有符合论（或对应论）、融贯论、实用论以及相对主义的指示论等。符合论代表着各种经验主义哲学的真理观，是一种古老的、较为盛行的观点，它主张观念与事物之间存在着一一对应关系，凡是相对应的、与事物相一致的观念就是真理，否则便不然。进入现代以来，罗素与维特根斯坦的逻辑原子主义使得命题与事物之间的对应关系得到了最严格、明确的阐发。他们一致认为，理论或语言（或思想）与客观世界之间存在着镜式反映的关系，理论是由命题构成的，命题可以分解为简单命题直至基本命题，而世界也可作此分析，直至分析出原子事实。复杂命题对应于复杂事实，基本命题对应于原子事实，“最简单的命题即基本命题，断言原子事实的存在”〔1〕。反过来， 如果我们要知道语言或命题是否为真，那就只要在基本命题基础上进行真值运算就可以了。“命题就是一切从所有基本命题的总和（……）得出来的东西”〔2〕。在他们看 来， 世界与语言同构，“我们语言的界限意味着世界的界限”〔3〕。融贯论则强调，命题的真假取决于该命题与整个命题系统之间是否相一致。实用论认为，真理不但要与经验相一致，而且对于我们来说它是“好的”、“方便的”、“有用的”，是人们的工具。

无论在真理标准上各派哲学观点多么不一，然而概括起来，无非就是一种广义的符合论观点。归根到底，它们都默认了真理必须符合事实、经验、逻辑准则或人的价值等等。不过，由于每种见解都强调了某一预设前提，并试图把这个前提当作统一的模式，把其它理论都纳入自己设定的标准，以致难免在理论上留下裂隙而遭到批评。批评的理由是休谟和康德式的怀疑论，认为我们每个人对自己的信念、情感和知觉经验都可以拥有大量自我中心的知识，我们不可能通过逻辑推理从知觉经验进到对外部世界的真实认识，不可能判定那些关于不可观察物的理论的真理性。具体地说：

第一，科学哲学家们总是以具体实例、历史事实作为否定各种真理标准的理由，从而造成共相与殊相之间的矛盾。各种真理标准都强调真理必须符合某个一般的前提，但是，这样的前提却不可能包摄全部现象，即使能包摄某类现象，也难以排除个别反例。

尽管许多理论经过实验的验证，获得观察的证据，但都免不了某些偶然反例的出现。这是归纳法本身的局限性。从符合论观点看，某一理论得到实验的检验，我们便可断言其为真理。但是，问题在于我们进行了什么样的实验检验，是用归纳法搜集个例作为证据，抑或检验理论的成功率。反面的意见认为，即使我们掌握了很多证据，证据也还可能是假的。如果诉诸成功，那么成功究竟是指什么？成功的理论在历史上也同样可以是假的。相反，真的理论也可以是不成功的。

第二，证据、事实、观察、实验等因素都免不了个人“意见”的介入。人在认识周围世界时是以自我为中心的，证据、事实、观察、实验意义的确定有赖于特定个人的语境。因此，人们在证据、事实、观察、实验等等方面是经常不能取得一致意见的。

第三，如果我们为了避免以上的不确定性而诉诸逻辑的推理，那么，就会产生恶性循环与无穷回归的形而上学问题。因为，演绎逻辑的前提必须为真，我们只有从一个真的前提出发才能推出前后一致的结果为真。但是，我们如何知其前提为真呢？这就陷入了我们前面讨论的初始问题。

由此可见，西方科学哲学中真理问题的症结在于归纳与演绎之间、一般概括与个别反例之间、人与对象世界之间的多重矛盾没有合理地得到解决。

二、科学实在论、反实在论与真理问题

自从逻辑实证主义提出证实原则与逻辑分析方法以来，由于各个科学哲学家都未能对上述矛盾引起足够的重视，从而导致了历史主义。历史主义以科学发展史为依据，否认理论具有固定的、基本的本体论承诺，否认理论本体论承诺的继承性或连续性，主张前后相继的理论是不可通约的，科学发展中的大规模变化即科学革命意味着科学家信仰的改宗，理论的变化意味着术语指称的变化。历史主义对逻辑实证主义的批判，最后导致了费耶阿本德的具有后现代性的哲学消解论。正如在30年代兰姆赛提出“真理多余论”一样，费耶阿本德也认为，理论不分稂与莠、好与坏、真与假，不管何种理论，所起的作用都是共同的，都可以推动科学的发展。费耶阿本德“坚决主张一个实践科学家没有理由请教科学哲学”，“在科学哲学中没有什么能帮助他解决问题，尤其是确证理论不能帮助科学家决定承认哪些理论”〔4〕。这样， 就完全否认了真理的存在，否认了认识论存在的必要性。

历史主义虽然批判了逻辑实证主义，但是，自己却陷入了相对主义，把科学哲学归结为实际的描述性研究，以致遗忘了科学的目的，否认了科学在文化中的自主性与权威性。

70年代兴起的科学实在论则是在“认识论之死”的口号中觉醒的。为了使科学不失去文化自主性和权威性地位，科学实在论就必须捍卫真理概念。于是，他们对逻辑实证主义与历史主义加以改造，用历史主义的合理成分补充和完善逻辑实证主义的基本原则。科学实在论者主张，成熟科学的理论术语是有指称的，它们所指称的实体在真实世界中是存在的，后继的理论较之前驱理论更趋于真理性、更接近真理。

科学实在论对这些原则的主要论证是“日益增长的预见的成功”和“似真性假说”。波依德（R·Boyd ）认为：“我们的方法论是基于近似真的理论之上的，这种方法论应当是发现新成果、改善旧理论的可靠指南”〔5〕。 普特南也认为：“它是唯一不使科学的成功成为奇迹的哲学”〔6〕。

从科学实在论对于理论真理性的辩护可以看出，实在论是一种整体论。它通过一般的理论定律和模型坚持认为，从可观察物的论断之真理性通过归纳推理可以扩展到关于不可观察物的论断之真理性，理论所指称的不可观察的实体也是存在的，预见性假说也可以是真理或近似为真。这在传统的经验论看来，根本就是不可通达的。

显然，科学实在论的论证是不充分的。第一，它没有说服像休谟那样的怀疑论，即没有说明归纳推理是否能够合理地推出真理的问题。第二，用预见的成功或说明的成功作论证，是思辨性的论证，甚至连逻辑实证主义的证实说和逻辑分析的方式都不如。　爱德华·麦金农（E ·Mackinnon）在概括70 年代的实在论时指出：“……实在论者总是引证当时流行的科学，坚持认为在成熟的理论中，基本的范畴术语是用于指称实在的对象和事件的；而理论定律在符合的意义上是真正关于那些对象的，尽管是近似地真。”〔7〕由此可见， 科学实在论把成熟的理论抬高为真理。什么是成熟了的理论或发展了的理论呢？在实在论看来，成熟的理论就是当前流行的理论。如此说来，当前流行的理论就都基本上是真理了。就此而论，科学实在论与历史上的实在论是异曲同工的，其论证方式与历史上实在论的形而上学思辨手段无异。

正是这样，科学实在论的真理观遭到了各种经验论科学哲学（反实在论）的反驳。一些反实在论者认为，科学实在论者是“真理贩子”，是“真理的制造者”，

科学实在论所说的真理是“虚构的真理（manufactured truth）”。

拉里·劳丹与范·弗拉森（van Fraassen）认为，实体的实在论是一种乔装得很不像样的形而上学观点，其基础不是过去与现在的科学或可预见的将来的科学，而是在方法论上依赖于理想的说明形式，通过这种方法论的说明来决定我们对科学理论的取舍，从而错误地引导科学去作出真假的形而上学思辨性分析。劳丹与范·弗拉森对于科学实在论的真理观所作的批判认为：

第一，成功并不能作为真理的标准。在一般的意义上，我们可以说，成功是科学的目的。但是，在科学活动的特定情形中，什么是成功？成功的标准是什么？

第二，经验的证据也不能作为真理的标准。科学虽然提供给我们对现象的描述，但其性质不是唯一地由证据决定的，“科学理论本身是一个开放的文本，是有分歧的解释——即理论把现象描绘成什么，这本身就不是一种硬证据”〔8〕。

在范·弗拉森看来，科学的认识论集中探讨证据如何支持理论的接受问题，这个问题分化为两个方面：（1）接受是信念， 这种信念必须得到该理论的实际证据的证明；（2 ）证据对理论的支持是“客观的”，完全是由作为证据的信息和包容在理论中的信息决定的，而不是主观的或历史参数的函数。科学实在论的观点正是从这里展开，它把科学看作对世界的真实描述，理论与其对象世界因果地相关，理论非真即假，接受一个理论就是确信这个理论为真，因此求真是科学的目的。

由此，范·弗拉森就把科学实在论的论点分类为两个方面：其一是科学的目的，其二是理论的接受。前者涉及理论与世界的关系，后者涉及理论与应用者之间的关系。真理问题只属于前者而不属于后者。在理论与世界之间，是以人的两种能力为中介的：一是观察（知觉），二是思维。观察提供外部世界的信息，思维则建构理论，两者缺一不可。如果我们超出可观察的范围，我们就无法知道理论是否真假，因为“……观察一旦被抛弃，那末离神秘主义就只有短短的一步了”〔9〕。所以，从整体上说，理论是一种建构，它不等于世界。 我们可以相信可观察到的东西，却不能相信不可观察的东西。如果理论是关于可观察物的，那么这个理论就是“经验上适当的”。“科学的目的就是给我们提供经验上适当的理论，理论的接受包含着像理论在经验上适当的信念”〔10〕。不过，范·弗拉森认为，“接受不是信念”〔11〕。在1988年国际维特根斯坦哲学讨论会上，他又发表见解说，把接受描述为信念太粗糙了，“我现在把信念看作是一个非此即彼的概率，它太粗糙，以致难以适当地处理与意见之间的细微差别”〔12〕。

范·弗拉森为什么要以理论的“经验适当性来代替真理概念呢？因为，第一，“理论的经验含义是通过区别科学本身描述的可观察与不可观察的方法来确定的”〔13〕。而可观察与不可观察是人类能力界限的划分，如同自然界的许多动物不可能了解它感觉范围之外的东西一样，人的能力也是有极限的。“科学哲学不是形而上学”，我们要了解世界是什么，首先要了解自己是什么。正因为人的认识能力的局限性，所以，人们不可能完全地把握客观世界，那些人类不可观察物的理论是否具有客观性，这是不可能辨别的。

第二，尽管我们在可观察范围内能获得理论的经验含义，但是人们总是通过某个概念框架来观察世界。这个问题已为许多历史主义科学哲学家所阐述。“但是，我们的概念框架是变化的，因此，我们概念框架的内涵关系也是变化的，而真实世界却是同一个世界。”〔14〕

第三，现在的实验可以为过去的世界图景提供证据，但又不断地发现它不能被容纳在早期的科学中。更进一步，将来的实验也将证明现在我们作为证据的东西是假的。因此，实验证据并不能论证理论的真理性，而仅仅是为其经验上的适当性作论证。

范·弗拉森认为，用经验的适当性替代真理可以降低我们的风险，使科学的发展变得更稳妥、更顺利。因为如此，科学的目的就不再是追求真理，对科学理论的接受也不再是相信其为真，而是认为其在经验上是适当的；接受理论不再是像实在论那样下赌注，而是依赖于对可观察物的知觉，依赖于我们对它的需要，依赖于理论的其它优点。

范·弗拉森的这种真理观，显然有点类似于休谟的怀疑论和康德的不可知论。但又不完全相同，因为范·弗拉森只怀疑一成不变的真理的存在，却不怀疑人们可以得到外部世界的真实知识，他所怀疑的是人们可以通过非经验性认识达到真理。他认为不可知的，只是指超出人类观察能力之外的实体。他并不反对我们可以作出对外部世界的本质性认识。他说：“我只希望成为一个关于存在着科学描述的世界的不可观察部分的不可知论者。”〔15〕他的怀疑论与不可知论只是以可观察与不可观察的区分为界线的。

范·弗拉森的“经验适当性”概念比起其他一些反实在论哲学家来说，是一种较为折衷的做法。劳丹认为，不但真理不可能，而且连高度可能的概率真也是不可能的。“科学过去在解决问题上的成功总是可被视为意外的一段好运气，这段好运气随时都可能完全丧失”，“就我们所知，科学并不提出真的、甚至高度可能的理论”〔16〕。

承认理论具有经验内容，而且理论可分为经验上适当的与不适当的，这确实有点类似科学实在论。但是，两者的标准是不同的。范·弗拉森求之于经验的可观察性标准，而实在论者则诉诸成功、说明力等标准。毫无疑问，范·弗拉森把劳丹等人的反实在论与科学实在论作了辩证的概括，既不使科学成为纯粹的假说，也不使科学成为不变真理。在某种意义上，他似乎还采纳了波普的动力学观点，把科学知识的增长作为科学哲学的一个有效目标。

三、超越传统的真理观：真理类型分析

范·弗拉森否定真理、代之以“经验的适当性”的观点，在当代科学哲学中影响甚大。一般认为，范·弗拉森的反实在论是一种论证严密的、为人们较可接受的观点。在范·弗拉森的“经验适当性”概念提出之后，虽然遭到了像J·富斯（Jeff Foss）、J·F·哈纳（J·F·Hanna ）等人的反对，但却深深地触动了科学实在论的根基。就如同逻辑经验主义在“证实说”上遭到反驳后不断地修正一样，科学实在论的真理观也随着范·弗拉森等人的反驳而逐渐变换基调。爱利斯（B·　 Ellis）和普特南形成了所谓的“内在实在论”，认为真理只存在于理 论内部，真理只是理想化的证实，是内在地、逻辑地被证实了可能性；波依德等人则提出近似真的概念；哈金（Ian Hacking）强调真理的有 条件性， 主张理论实体是实验实体，声称自己是“实验主义者”； 夏佩尔、E ·本西文加（E·Bencivenga）等人则主张语境真理观， 认为真理的理由依赖于语境，或者说真理标准与语境相关；萨普（F·Suppe）则认为，科学实在论与范·弗拉森的反实在论的真理观都有一定的可取之处，他摒弃了科学实在论的形而上学因素和反实在论的怀疑主义，主张理论与实验相结合，理论只要得到实践中的科学家的高度评价，就是“高度可能的”或经验地真的。

概括这些修正的科学实在论的真理观，我们可以发现，传统的真理观正在从证实观向概率观转变。概率主义的真理观之所以能成为一种认识论的主流，完全是因为它比原来的真理观具有更大的安全系数，就如同为真理设立了一个保险公司一样，使人们在面对当前和将来的实验证据时，感到踏实可靠。

然而，一言以蔽之，这却是一种逃避实践检验的做法。真理问题之所以争论不休，根源在于某些被实践检验为真理的理论经不起时间的重复考验而出现错误。概率真理观尽管为错误留有余地，但是，这未免太对不起某些始终能经受检验的那些真理。例如，在宏观世界，只要我们对某物施加一个作用力，就必然会导致一个反作用力。这样的命题无论过去、现在或是将来都能经受检验。概率真理观的弱点是把理论作为一个整体来对待，却没有对不同理论类型作出分析。它仍然是传统真理观的变种。

众所周知，理论是对客观实在世界的反映，理论与世界存在着图象式的对应关系，即使是依赖逻辑手段形成的理论，也同样必须反映客观世界。因此，对理论的理解其关键在于：什么样的理论与什么样的客观现象相一致？显然，对这个问题的回答，不能是“某个理论与客观世界相一致”，而应该是“某类理论与某类客观现象在不同决定论层次上相一致”。只有这样，我们在逻辑上才是一致的。

要对客观现象进行分类，除了依赖于我们现有的认识外，别无良途。毫无疑问，科学是发展的，科学所揭示的世界图景越来越广阔。尽管我们对科学提出种种怀疑，但正如休谟所说，怀疑主义是我们的认识永不能根治的痼疾。从科学发展的角度说，这种痼疾是人类认识的一大优点。不过迄今为止，还没有哪门知识比科学更正确。科学史证明人类是有能力把握世界的。

因此，概括当今的自然科学，结论是它所提供的世界图景是一幅决定论与非充分决定论并存、必然世界与具有统计性质的世界并存、现实世界与可能世界并存、主观世界与客观世界并存的图画。这幅图景反映的现象其决定性程度是不同的，由此所决定的理论类型与真理的类型就有：

1.必然性真理。这类理论或真理反映了客观现象之间的因果必然性关系，所揭示的是客观现象产生、发展、变化的严格的规律性，揭示的是一个严格决定论意义上的世界。其表现形态是一种普遍本质性的规律，涵盖了各种决定论条件下存在、发展的客观现象。这类理论或真理可以通过造成某些相互作用的实际事态而得以检验或证实。在人类历史上，人们最初认识到的就是这类必然真理，用以指导自己的实践，准确地做出未来事件发生发展状况的预见。

必然真理把所反映的客观必然现象统摄于其内容中，涉及一类条件下的一类自然规律，它具有全称判断的形式。

2.概率真理或可几理论。概率真理或可几理论反映了客观世界的或然现象。对于这类现象，人们不可能以全称陈述的形式来概括它们，而只能用统计方法来归纳。这类现象的变化是由统计归纳得出的比率来决定的。尽管我们可以通过分析推断这类现象出现或不出现的理由，但是，我们仍只能得到部分的确定性。尤其是对一些随机现象来说，更是如此。甚至在大量随机现象涌现时，我们不可能做到完全的统计，只能以抽样统计方式测得某一比率。然而，抽样的过程也带有随机性质。所以，这类真理或理论的准确度是有限的。因此，对这类理论的检验是确证这个比率的准确度的高低，却不能枚举个例来证实。概率解释具体事件时，理论不一定要与具体事件相符合，尤其是不一定与个例相吻合。

3.语用真理。从语用学角度理解的理论或真理，是一种与认识主体的背景信念、价值观、时空情景相关的真理或理论。这类理论反映了人的认识与当时特定的个人、特定的场所等因素之间的联系。在西方，自实用主义哲学形成之后，越来越多的哲学家开始注意到了这种关系。指号学（或符号学）的创始人莫里斯曾把理论看作由语义学的、语形学的与语用学的三方面因素所构成的。语义学关心的是理论说些什么，语形学关心心理论的陈述、命题的句法，语用学关心的是使用陈述时的各种主观因素。这种划分是对卡尔纳普等人语义学观点的扩展。从语用学角度观察理论所涉及的是对理论的接受与运用，“‘接受’是语用学的一个基本名词”〔17〕。在当今，发展语用学观点的科学哲学家有库恩、阿钦斯坦（P·Achinstein）、范·弗拉森等人。 在最近，　则有胥拉格尔（R·Schlagel）突出了语境在哲学中的地位，创立了“语境的实在论”。

真理的语用因素主要包括以下方面：一、真理作为一个命题、陈述形式，必须在某个理论的系统阐述中才能有确定的意义。这就是说，不同场合中的同一表达形式有时是不可通约的，A理论中的命题R与B 理论中的命题R是有差异的，命题R究竟具有何意义，必须依赖于A理论或B理论的系统阐述来确定。二、语境的确定性。一个理论如果没有确定的语境，那么我们就不知道该理论是指什么，无确定语境的理论类似于罗素的“摹状词”，在指称上具有多种选择，无法确定或定义对象。一般地说，特定的语境是通过选择术语的指称、谓词的外延、各个要素的作用而形成的。三、个人的认知结构。它包括个人的智、情、意等方面，个人所掌握的背景信息、个人的目的或价值取向、个人的情感等都对理解理论有决定性作用。语境似乎是一个自变量，我们对理论的理解则是因变量。

4.关于非充分决定论世界的可能真理。现代物理学的创立，尤其是量子力学的创立，把人们带进了一个非经典的全新视野，它所揭示的非充分决定论的量子世界呈现了决定论与非充分决定论并存的新图景，从而改变了人们对待世界的一元论态度。经典力学与爱因斯坦的相对论表明，客观世界的全部现象都是决定论的。而量子力学则开拓了一个全新的领域，以玻尔为首的哥本哈根学派在与爱因斯坦的争论中，反复地论证了“测不准定理”的准确性，驳倒了爱因斯坦量子论的决定论观点，对经典物理学提出大胆的挑战。量子领域是一个非常识的世界，它所要求的是非连续性、非充分的决定论。对量子领域的认识依赖于测量，但量子的测量是一种相互作用，是认识者与被认识者之间的相互作用，而不是对量子状态的表象或描绘。

量子现象是一种奇特现象，有学者认为，量子力学的问题“同实在论与反实在论争论的问题不相干”〔18〕。笔者对此不敢苟同，因为，当代科学实在论与反实在论争论的一个最重要方面就是对量子现象的理解问题。可以说，如果没有量子力学问题，也就不至于造成当前科学实在论与反实在论的争论。如前所述，真理问题是科学实在论与反实在论争论的核心问题，如果我们能够证明量子理论的真理性，那么，我们对科学实在论的辩护也就基本上大功告成了。然而，量子领域是一个不能用因果关系来解释的领域，而我们的认识一旦形成则难免会是决定论的。因此，量子领域的非决定性与认识结果的决定论之间形成了一种矛盾。但是，迄今为止，我们对量子领域的几十年认识难道是科学游戏吗？决不是的！只要我们承认某些条件，那么，这些认识同样是可能真的。在这些条件中，最重要的就是“量子力学所给予我们的是在假定进行的某种测量条件下的测量结果的概率”〔19〕。实际上，量子力学是人们与量子现象相互作用的产物。

以上四种真理或理论，可以按照排列的顺序，表示真理的相对性由弱到强的变化，越排在后面的就越具有条件性，就越具有低概率性质。它表明，在人类所认识到的真理中，确定的真理只是一部分，另一些认识成果即使可称为真理，但也是某种程度上的、概率的或高度可能的准确性而已。

由于我们对真理作了以上分类，所以，我们就能够解决检验真理过程中的总体理论和个别实际案例的不相一致问题。只要我们在反复验证中区分出理论的类型，我们就可确定理论的真理性程度了，也可以确定在条件改变了的情况下理论的真理度之变化了。

真理类型论为真理标准开拓了一条切实可行的道路。通过真理分类，我们已明确了一个结论，即理论与科学实践相一致。普里戈津曾说：“如果科学步骤可以被实践，那是因为它表现出在我们的理论假说和实践答案之间存在着明显的一致。”〔20〕实践的条件、语境、认识者与被认识者的相互作用结果等等，都是理论的标准，而且这个标准的检验也是分为类型的，这些类型决定了检验过程的强弱程度。

现代科学已经不像经典科学那样自然，它描绘的是一个被分割的宇宙，存在着各种可能性。现代科学是受控制的实验与人们基于原先认识之上的推理相结合的产物。正是这样，真理从确定向不太确定的转变，是科学认识的进步。但是，这种转变并没有说明怀疑论的胜利，而只是给科学实验提出了更为艰巨的任务，证明了科学认识的开放性质。

四、真理类型论与概率怀疑论

科学的开放性和真理的不同类型的划分，无疑会给怀疑主义以可乘之机。怀疑论者站在一个静止点上宣称动态的科学认识对外部世界的不可及性，甚至我们不能获得概率真的理论。

在科学认识的进程中，概率怀疑论与可知论是并存的，两者之间的相互作用与弛张的统一构成了科学发展的动力基础。概率怀疑论与可知论在论证自己观点时，两者一样充分。因为，两者论证的命题具有类似性，我们说认识外部世界是高度可能的，这也就承认了关于外部世界的知识其正确性是值得怀疑的。概率的怀疑论与可知论一样，具有其存在的根据：

第一，因为理论或真理具有不同类型，在所有这些类型中，我们承认后三种具有概率性质，因而也就承认其中的内容可允许怀疑。特别是作为一种理论其表现形式具有一般性质，人们的语言表述偶有错误或常被误解，以致一般的形式与具体的内容不相一致。怀疑则可以促使理论进一步得到检验或确证，从而更精确化。

第二，人的认识可以分为许多层次，层次越高，主观的成分就越大。从科学知识的构成来说，科学知识包含着：（1）基础层次， 以个人未知为基础的特定场合特定对象的知觉描述，以感觉、知觉、表象为特征。（2）对可观察的事物或事件的单称陈述， 例如这个三角形三个角都小于90度。（3）对可观察物或事件的归类、概括， 形成定律性的认识。（4）实验中总结出的定律。 尽管我们不能观察到自然界的某些事物或事件，但我们可以设计出实验，通过实验设备造成某些事物的相互作用，从而在重复实验基础上总结出精确的实验定律。（5 ）根据理论模型和实验得到的信息推出科学理论或假说，以及在“思想实验”基础上形成的科学假说。从这五个层次来看，前三个较为确定，而第（4 ）（5 ）两个层次尤其第（5）层次是不确定的。 这就为当今的概率怀疑论留有余地。

第三，由于科学在其发展中，理论、假说往往为新的理论、假说所代替，一些原来的理论不断地为后来的实验证明为不完善。同时，由于某些实验资料与证据掺杂着个人的意见，在后来也被证明为假。所以，就造成了当今怀疑论对某些证据分析的怀疑。

概括地说，当今的怀疑论有两个基本结论：其一，否认真理；其二，否认存在一个较好的理论比其它理论具有更多的优点。这种怀疑论从逻辑上说有一定的合理性，从性质上说它不同于皮浪的怀疑论和休谟的怀疑论，而是类似于范·弗拉森那样的主张不可观察物是不可知的观点。

对当今怀疑论的反驳是件不易的事。但是，有一点是可以坚信的，那就是真理的存在。

第一，真理的存在是有条件的。任何真理都是具体的相对真理。即使必然地真的，也是有条件的真。真理是人的智能与客观对象相互作用的成果，因此，任何涉及真理的问题都必须诉诸这一相互作用来解决。我们并不能使真理成为与客观事实完全一致的东西，我们说真理反映了外部世界的本质，只是说它反映了进入我们与事物相互作用过程意义上的事物本质。

第二，真理或理论的标准是实践与实验的综合方面。而非任何单一的诸如证据、成功之类的要素。既然真理是人通过实践或实验与客观对象相互作用的产物，那么这个相互作用的任何一个方面、任何一个要素都是评判理论是否真理的标准的一个方面。如果理论能够经受这个相互作用各个方面的重复检验，并获得从事实践的科学家们的高度评价，那么，这个理论就是有条件地真的，就可以作为我们实践的指南了。

第三，一个依据高度验证了的理论所作出的科学假说，只要逻辑推理正确，也可以说具有概率真。某些“思想实验”只要考虑的条件适当，也同样可以验证科学假说，起着确证假说是否具有概率真的标准之作用。

诚然如此，我们的科学是开放的，理论、方法、标准甚至科学的目标都会发生变化。但是，在任何一个科学时期，人们对于科学假说的接受除了诉诸科学实验、实践的综合考察的标准外，别无它法。人与自然、自然现象与现象之间是相关的，只要我们理解了这种相关性关系，那么，我们也就可以理解有条件的真理的可能性，就可以理解验证真理的标准的相关性。任何成功、完全的证据、理论与自然现象的一致性、理论的解释力、对整个系统的有用性、我们对理论的无可怀疑性、科学家们在实践中对理论的评价等等，都是验证理论是真假的有效依据。

科学的发展不是为了单纯地追求真理，而是为了探索自然界的奥秘，探索和建立自然物之间的相互作用关系、人与自然界之间的相互作用关系。夏佩尔曾经指出：“科学的发展就在于逐渐发现、明了和建立相关性关系”〔21〕。这种观点是完全令人满意的。科学是在人类改造世界的需要中产生的，因而改造世界是科学最原始、最终的目标。要实现这一目标，科学家们就必须一代接一代地去发现、探索、开发自然界的相互作用关系。任何其它关于事物的结构、性质等等的认识，都无非是为了开发（发现与建立）事物的相互作用关系。因此，实验、实践对理论的检验就是要证实理论所描述的那些相互作用能否有效地进行，相互作用的条件是否存在，能否指导人们进行较大规模的实践。

综上所述，以往真理问题的争论之所以未能走出困境，之所以难以解决理论与实践之间的矛盾，是由于对反映不同类型的客观现象的不同类型的理论未能作出具体分析，始终徘徊在对理论总体性质的评价上。然而，无论我们作何分析，我们都不能背离科学的目的。科学是全人类最崇高的事业，因此，任何单一的分析方法与片面的真理标准说都将违背科学的总目标，缺乏实际可行性。科学是一个大舞台，在这个舞台上演出者是科学家，而哲学则是观众，每个哲学家都是观众的一员。如果哲学家们从个人出发，那么，就会意见纷纷、众口难调。只有从人类科学的角度来分析，才能求得某些方面的共同标准。

注：

〔1〕〔2〕〔3〕维特根斯坦：《逻辑哲学论》，郭英译， 商务印书馆1985年版，第50、56、79页。

〔4〕约翰·洛西：《科学哲学历史导论》，邱仁宗等译， 华中工学院出版社1982年版，第227页。

〔5〕R·Boyd，“The Current Status of Scientific Realism”，in Leplin(ed.)：The Scientific Realism，Berkeley，1984，p.59.

〔6〕H·Putnam，Mind，Language and Reality，Cambridge，1975， p.73.

〔7〕E·Mackinnon，"Scientific　Realism: The　New　Debates"，Philosophy of Science 46(1979)，p.502.

〔8〕van Fraassen，"Interpretation in Science and in theArts"(with Jill Sigman)，forthcoming in G·Levine(ed.):Realism and Representation，University of Wisconsin　Press.

〔9〕赖欣巴哈：《科学哲学的兴起》，伯尼译， 商务印书馆1983年版，第30页。

〔10〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，P.12.

〔11〕van　Fraassen， "Theory　Confirmation : Tension　and Conflict"，in Weigartner(ed.):Epistemology and　Philosophy　of Science:Proceedings of the Seventh International Wittgenstein Symposium，P.327.

〔12〕van Fraassen，"Probabilities in Physics and Effective Strategies"，in Proceedings of 13th.International Wittgenstein Symposium，P.343.

〔13〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.81.

〔14〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.81.

〔15〕van Fraassen，The Scientific Image，Oxford，1980，p.72.

〔16〕劳丹：《进步及其问题》，方在庆译，上海译文出版社1991年版，第243－244页。

〔17〕莫里斯：《意谓与意义》，载《当代美国哲学资料》第三集，商务印书馆1979年版，第242页。

〔18〕参见《中国社会科学》1993年第2期邱仁宗先生的文章。

〔19〕van Fraassen，"The Modal Interpretation of QuantumMechanics"，in P.Lahti and P.Mittelestaedt (eds.):Symposium onthe Foundations of Modern Physics 1990，Singapore:World Publishing Company (1991)，p.447.

篇2

思想政治 教学创新教学吸引力

一、以导课的艺术抓住大学生的注意力

导课是课堂教学结构中不可缺少的首要环节，教师在讲新课之前必须首先进行导入，把新课与旧课、新知识与旧知识联系起来，富有艺术性的导课可以诱导大学生的注意力和思维，激发大学生的学习动机、学习兴趣和求知欲望。因此，一堂课的开场白相当重要，如果平淡无味，抓不住大学生的注意力，就很难吸引他们听下去，即使下面的内容再精彩，大学生也提不起兴趣，如何在导课的环节就牢牢把大学生吸引住是一堂课能否取得好效果的关键。以往教师上课往往是由复习上节课的内容进行导入，然后指出即将要学习的内容，这样的老套形式显然很难引起大学生对今天所学内容的重视与关注。

现在的大学生关注国内外发生的大事和时势政治，对考研的有关问题也很感兴趣，将这些内容与教学内容有机结合起来，作为切入点来导入新课内容比较好。可以采取的方式是课前“新闻三分钟”，让大学生自己收集国内外发生的大事和他们感兴趣的新闻，每两人一组，按播报新闻的标准让大学生自己去叙述他们想表达的内容，然后全体同学选出一两个大多数人都比较关心的热点问题和教师一起讨论，大学生的兴趣往往在一开始就被调动起来，课堂气氛得以活跃。经过讨论，大学生锻炼了自己的逻辑思维能力和语言表达能力，教师让大学生见识了博学多识、触类旁通的风采，师生关系融洽，对接下来的教学做了很好的铺垫。但这种形式对教师的要求较高，教师必须要关注时事，知识面广，语言表达流畅，同时，要有能找到讨论的话题与教学内容之间联系的能力，顺利导入新课。有人认为，每天发生的事情有些可以和课程联系起来，有些便无法联系，这是毫无疑问的，但基本每天国内外都有重要的事情发生，包括政治、经济、文化、社会的方方面面，这就需要教师根据授课内容进行选择和把握，很多看起来不相关的事其实是有着相关的联系，教师的工作就是要找出这些关联性，使导课的话语和教学内容紧贴时事，不让大学生感到这是一门与当前社会发展毫无关系的课程，这样有助于他们更好地从大的时代背景下来解释所要学的理论观点。如此导课，大学生的注意力就会集中在教师用什么样的理论来分析时事，那么接下来的听讲就是自然而然的事了。

二、以生动事例强化理论的说服力

理论联系实际是思想政治教育学科重要的教学原则，贯彻这一原则的最重要的方法之一就是课堂举例。在课堂教学中，通过举例，既可以发挥理论征服人心的魅力，又可以克服教学中把理论当作枯燥的条文和说教的材料进行照本宣科的讲解现象，同时还能解决理论自身的难点和现实对理论所提出的问题。通过举例，一方面可以用有关的事实材料来说明、论证、证明理论的意义与价值，另一方面，也可以用的立场、观点和方法去解释、分析、说明现实问题，化深奥的道理为浅显，化抽象的理论为具体，活跃课堂教学气氛。

举例论证有关理论，要力争赢得大学生的信任，这就要求，举例必须尊重客观事实，具有科学依据，做到科学可靠、真实准确，不能用虚假的、胡编乱造的、缺乏科学依据的事例，举例不在多，而在于是否精确和典型，是否能说明问题。教师在选择举例的材料时，要正反两面的材料都选，但要以正面材料为主，同时，还要注意选择发生在大学生身边或中间的有代表性的事实材料，这样的事例更具有指导意义。举例还要有启发性和趣味性，教师选取的材料要力求具体、形象、生动、有趣，这样才能增强吸引力，激发大学生的学习热情，使大学生爱学、乐学，但不能选择低级、庸俗的趣味性材料，以免对大学生产生消极影响。举例也要有针对性和时代性，教师在教学中的举例应做到新颖、富有朝气，从时间上来说，要选择距现实社会较近的，是现实社会新出现的新信息、新知识、新材料；从空间上说，要力求选那些当前国内外的“热点”问题，用这样的事例来教学，对大学生才有吸引力，才使大学生有亲切感，从而也使课程充满新鲜感，否则，用过时的事例来说明新的理论观点，就难以说通，而且也缺乏吸引力。

三、以师生互动增强课堂的亲和力

课堂教学，最倡导的就是课堂上的互动。所谓师生互动，就是在教学过程中，师生之间以及生生之间在思想、信息、情感等方面的相互交流，在教学方式与学习方式方面的交互作用与交互影响，在这一过程中，教师和大学生的积极性和主动性都能得到充分发挥。从实质上来说，这一原则充分揭示了教师和大学生之间、大学生和大学生之间，在教学过程中是一种多项互助合作的关系，教学各要素之间是一种规律性的协同关系，其中教师和大学生有规律的协同在教学过程中的意义最大。在教学过程中，存在着教师教和大学生学两个流程，只有教师的活动和大学生的活动朝着一个共同的方向，并且相互配合、协调一致，才能获得良好的教学效果。因此，教师应贯彻师生互动原则的基本要求。

首先，要树立正确的大学生观和建立良好的师生关系。教师的大学生观如何，直接影响着他们对大学生的教育态度和方式。教师要全面、客观地认识大学生、了解大学生，把大学生看做是发展中的人、独立意义的人、具有独特性的人，是学习的主体和教学活动的积极参与者。在这个基础上，还要建立起热爱大学生，民主、平等、友好、合作的良好师生关系，从而使教学效果得到保证。其次，要创设民主、和谐的课堂气氛。在轻松愉快的课堂气氛中，大学生愿意主动参与教学过程，使教师能够自如地进行启发诱导。否则，没有一个良好的课堂气氛，就容易造成师生关系紧张，使大学生顾虑重重，不愿参与教学过程，这样即使教师有很好的教学设计，也难以达到预期的教学效果。最后，要提高大学生主动参与教学活动的积极性。当代大学生对一些理论有自己的一定看法见解，想要有一个表达的渠道，来展现他们的思考以及多方面的综合素质，这也是大学生们热衷于各种课外活动的一个原因，在课堂上能够给大学生这样一个机会，同样也能调动大学生学习的热情。因此，师生之间以及生生之间应充分进行互动，使课堂具有亲和力，无所顾忌、畅所欲言地就一些问题展开广泛的探讨、辩论，教师要及时总结，澄清疑问，明辨是非。

四、以媒体辅助强化大学生的认知力

对大学生进行思想政治教育的内容十分丰富，国内外的政治、经济、文化等诸多领域都会涉及，如何拓展狭窄的课堂空间、开阔大学生的视野也是课堂教学亟待解决的问题。目前的多媒体教学手段为解决问题提供了方便，利用多媒体可以把有些直观的材料和史实呈现在大学生面前，有利于大学生对所学理论的理解。此外，还可以开发“红色经典”教育、“红色网站”等多种辅助手段，“红色经典”是围绕着中国革命历史创作的、具有永恒生命力的一些作品，主要包括红色文学、红色美术、红、红色音乐等，这些作品鼓舞了一代又一代的人，如今在青少年中仍有不可低估的魅力。互联网的飞速发展为大学生德育带来了机遇和挑战，网络的互动性、及时性、包容性、匿名性、虚拟性强烈地吸引着广大青年大学生，通过网络了解大学生的思想及其规律性，远比传统的思想政治教育方法更为直接、有效，“红色网站”因此应运而生，成为思想政治教育战线充满生机的新生力量。

篇3

在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。

巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。

二、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。

在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。

三、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。

在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。

四、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析

纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。

篇4

【关键词】高职；探究式学习；理论性课程；职业素质；教学方式；课程改革；建筑结构

高职教育现今迅猛发展，已成为中国高等教育的“半壁江山”。高职教育对培养模式、教学方式的改革也在如火如荼探索中。随着中国经济快速发展，工业化进程加快，各行各业对技术熟练、具有创新精神的应用型人才需求量越来越大。“项目引导、任务驱动、学做合一”的课程改革受到了企业和师生的广泛认同。其中理论性课程也应适应工学结合的人才培养模式进行深入改革。

1.高职理论性课程特点分析

1.1功能分析

（1）基础功能。理论性课程往往是专业课的基础知识，能够培养学生掌握专业课程所需理论知识。区别于工人工作中摸索的经验型总结学习，系统的理论性课程的学习对学生掌握最新操作技能、并培养具有创新能力的人才起着必不可少的桥梁作用。

（2）服务功能。理论性课程为专业课程服务，为专业课以及工作岗位中专业知识应用时起必要的理论知识服务。

1.2特征分析

（1）课时少、容量大。

高职教育区别于本科教育对于理论知识的学习与研究，更加重视应用及动手操作能力，对理论性课程课时分配一再压缩。内容上理论性课程容量接近本科教育，以形成系统性，培养创新能力。

（2）精理论、重应用。

虽然容量接近本科教育，但是高职教育理论性课程重点放在应用环节。即对理论知识基础采取精炼的原则，“必须、够用”，讲清概念、强化应用。

（3）基础弱、跨度大。

高职学生入学成绩偏低、文化基础较差，学习理论性课程基础薄弱，大容量、少课时的特点带来课堂教学知识点跨度大，知识点密集，无法面面俱到，形成宽而广、粗而浅的知识结构，给学生学习带来难度。

2.高职学生学情分析

2.1学习能力分析

分析中小学教学模式可以发现，中小学教育重视的是数理逻辑智力和语言智力的发展，轻视甚至忽视其它诸如空间智力、音乐智力、运动智力、交往智力、内省智力等。现在的高职学生，绝大多数都是学业成绩尤其是理科成绩不甚理想的学生，即抽象思维能力相对薄弱。而相比较而言，这部分学生的形象思维能力具有相对优势。

2.2学习现状

理论性课程侧重于逻辑推理能力，学生学习难度大。技能应用课程则较好的应用了形象思维能力，因此学生在实训、实践环节学习效果要比理论性课程好。

2.3学情调查

根据高职高专大学生学情系列调查表明：学生学习目的比较明确，希望通过高den该教育来提高自身素质，为将来的就业奠定基础，肩负社会责任。但对于课程的学习态度和兴趣则动力不足，自主约束、主动学习能力较弱。这制约了学习中创新能力的发展与毕业后自我学习、继续探索的职业创新能力的发展。因此应引导学生培养创新精神。

3.探究式学习

目前，理论课程以传统的授予式教学为主，授受式学习是指教师主导，学生处于被动地位下的消极性学习。这种个教学方式过分强调教师的主导地位而忽视了学生学习的主体性，不仅使教育失去活力，而且使学生对知识失去了求知欲。探究式学习是指学生主导，围绕一定的问题、文本或材料，　在教师的帮助或支持下，　自主建构答案、意义、理解或信息的活动过程。在探究式学习中，　学习不再是知识的传输过程而是知识的建构过程。知识建构是建构主体围绕着自身需要的实现而自主完成的，　不是通过授受和意义解读完成的，　学习成为需要意志的、有自主意图的、自觉自主建构的积极实践。

“知识的起源，　在动机上是个人的好奇所发生的驱动力，　经由感官的观察与实验，　并配合脑神经的推理，　经过一步步的归纳或演绎而得到知识。”探究式学习方式，正有助于激发学生自主学习的热情，将好奇心转化为持之以恒的探究行动，并以此学习热情，来克服学习中的障碍，成为战胜困难的精神支柱。

当学生有了自主探究意识，　就会以主人翁的态度将自己积极融于学习活动，　并在活动中通过有步骤、有计划的行动去努力实现预定的探究学习目标，成为探究学习活动的自觉参与者。这种自主探究的意识，最终会引导学生在学习、工作中不断学习、探索，形成创新精神和创新能力。

4.探究式教学方式引入理论性课程

理论性课程一直以来其重要性地位能够得到认可，但是在学习中往往是被认为枯燥的、难懂的，学习难度很大。在“必须、够用”的指导思想下进行理论课程的“工学结合”课程改革，除了要对理论知识以工作需要为目标进行内容整合，还应将理论知识的教学方式进行改革，引入探究式教学方式，融合实训、实践环节，开发、应用学生的形象思维能力，提高课程教学效果。

引入探究式教学方法，重点在于课堂教学的设计。

4.1合理设计教学内容，激发探究学习热情

理论性课程内容进行“工学结合”工作导向性整合后，还是没有脱离传统教学方式，学习以理论知识、理论系统为脉络，根据系统学习需要进行分块，学习过程不能体现应用，学做分离，学生学习抽象理论知识难度大，学习兴趣低，学习效果自然不好。到专业课或工作岗位需要应用时，根本无法调用相关理论知识，甚至常常不记得自己学过相关内容，或者不知道该到书上那一章节查找。

引入探究式教学方法，教师应针对工作应用，模拟工作情境设计教学环节，根据工作内容为主线来划分理论知识的学习模块，分析学生学习情况、学习能力。直接设计出理论知识所服务的工程应用，构建典型应用环节，而理论知识的学习，也由学生为主进行思考与探究。知识的学习全部为学生自己的结果，经过实践实战过的学习，其记忆效果要远远好于单纯耳听眼看。

4.2合理定位师生在教学中的地位

改变授予式教学方式教师在课堂中的主体地位，当理论知识的需求任务非常明确后，引导学生自主进行学习，所有理论知识的理解、分析、应用，都由学生（学生团队）独立（团队合作）完成，用实践得来的经验是最难忘的，能够牢固掌握知识，并且能够培养团队合作意识，培养职业素质。

在此过程中，教师不为主体地位，但是不等于教师全程在旁观看。教师的定位是仔细观察，深入了解学生的探索过程，在必要的环节进行指导和指正。失败和教训固然难忘，但在整门课程学习中，学生不能有效得出正确结论的次数过多，将会挫伤学习的热情和探索的积极性。因此，在教学设计中应该根据学生的实际情况设计自主探索的理论知识程度，并且应在关键点上给学生以正确的引导。用胜利的果实吸引学生进行更深入的探索。例如教师可以设计几个环节的问题，以问题的思索来避免学生的思路与学习内容过于偏离，引导学生自主学习的范围。

4.3合理评价学生的探究结果，引入多样化评价方式

在评价环节中，由于学生进行了探索的过程，其过程本身就是一次有益的学习。因此不应仅仅以结果作为评价学习成效的唯一途径。教师要尊重学生的研究劳动，鼓励全体学生，激励继续探究的热情，并且，根据探究的过程进行分析每一环节的对错，而不是得出一个最终的结论，学生可以在此得到自己哪里做的很好，哪里做的需要修正，不知不觉中收获到了哪怕是细节胜利的喜悦，弱化失败的打击及对失败的恐惧，逐渐形成探究意识。

4.4引导学生对探究结果进行反思，深化探究过程记忆，形成探究意识

没有反思的经验是狭隘的，是经不起考验的。在进行探究式教学后，引导学生进行反思，整理探究学习过程，总结经验，并将所学理论知识的应用扩大化，可以触类旁通，解决一种类型的工作问题。

篇5

论文摘要：马克思和现代西方学者都对股份制企业的由来、发展和运行提出了一些基本的理论观点。两者既有共同点又有差异。马克思是将股份制企业的存在放在一个资本主义总图景中来分析，探讨了资本主义生产方式的内在联系。西方学者则是在否认企业本质的基础上侧重于企业各种表象的分析，更多地从企业本身的角度议论问题。所以，在阶级本质和科学体系上，马克思和现代西方学者是不一样的。但在研究单个企业如何演进到股份制企业等方面，马克思和现代西方学者的理论又有一定的相通性和互补性。

基金项目:本研究为中国人民大学“211工程”建设项目《中国经济学的建设与发展》子项目《经济学和西方经济学的比较》的阶段性成果之一。

作者简介:韩玉玲,女,山东邹平人,山东教育学院副教授,中国人民大学经济学院博士研究生。主要研究方向:经济学。

马克思和现代西方学者都对股份制企业的由来、发展和运行提出了一些基本的理论观点。马克思是将股份制企业的存在放在一个资本主义总图景中来分析，探讨了资本主义生产方式的内在联系。从整体上看，马克思是在确认企业表象的基础上侧重于企业本质状况的分析，并更多地着眼于资本主义总体经济关系的分析和经济关系的演变。西方学者则是在否认企业本质的基础上侧重于企业各种表象的分析，更多地从企业本身的角度议论问题。所以，在阶级本质和科学体系上，马克思和现代西方学者是不一致的。但是，在研究单个企业如何演进到股份制企业等方面，马克思和现代西方学者的理论又有一定的相通性和互补性。具体讲，两者的共同点和差异可有以下几个方面：

一、马克思与现代西方学者对股份制理论研究的共同点

1、马克思和现代西方学者在研究单个企业如何演进到股份制企业等方面都注意到了社会生产力发展的推动作用。

马克思认为，资本主义股份公司是伴随着商品经济和社会生产力的发展而逐渐发展的，是资本主义生产力增长和资本的个人所有制形式之间矛盾的产物，是社会化大生产的产物。马克思说：“股份公司是随着海外贸易和手工工场的出现而产生的，并席卷了它力所能及的一切工商业部门。”[1]因为海外贸易和手工工场的出现标志着社会分工和商品经济的发展达到相当程度。工场手工业扩大了企业的内部分工，使得单个资本家需要更多的可变资本和不变资本，从而使得它开办企业所需要的资本最低限额不断增大。马克思指出：“还在资本主义生产初期，某些生产部门所需要的最低限额的资本就不是单个人手中所能找到的。这种情况一方面引起国家对私人的补助⋯⋯另一方面促使对某些工商业部门的经营享有合法垄断权的公司的形成。”[2]这些由过去独资性质的私人企业转化为国家投资与私人资本合股或私人资本之间合股经营的企业。“这些公司就是现代股份公司的前驱”[3]。所以，股份公司产生的首因是扩大再生产和资本集中的需要。18世纪产业革命兴起后，商品经济和科学技术进一步发展，企业的生产规模不断扩大，创办一个大型企业所需的最低投资额也在不断增加。这时单纯依靠资本积聚已远远不能满足扩大再生产追加资本的需要，单个资本的数量有限性与创办大型企业所需要的巨大投资额之间的矛盾日益突出。为此，资本家通过发行股票的方式筹集资本，实行资本入股联合经营，创办股份公司。马克思说：“假如必须等待积累去使某些单个资本增长到能够修建铁路的程度，那么恐怕直到今天世界上还没有铁路。但是，集中通过股份公司转瞬之间就把这件事完成了。”[4]正由于此，从18世纪开始，股份制企业成了西方国家普遍采用的形式。美国著名企业史学家钱德勒在其著作《看得见的手———美国企业的管理革命》一书中认为，1840年以前的美国企业基本上属于传统企业，其原因是由于技术和市场两方面的限制。到19世纪70年代，技术的进步(铁路、电报的广泛应用)和市场的扩大，导致了企业规模的膨胀和现代工商企业的出现。现代工商企业首先是在“具有新的先进技术，而且有不断扩大的市场的部门和工业中出现、成长并继续繁荣的。”[5]

2、马克思和现代西方学者都认识到了股份公司最重要的特征是资本所有权和经营权的分离。马克思认为，与非股份制企业的资本所有权、经营管理权结合在一起不同，在股份制企业中，资本的所有权和经营管理权是分离的。资本所有者中的一部分转化为单纯的货币资本所有者或股东。他们虽然可以在股东大会上对公司的经营提出建议，并凭借股票取得一定股息，但实际上只是单纯地拥有资本所有权；另一部分实际执行职能的资本家则转化为经理，成为公司内其他资本所有者的资方管理人，拥有企业经营权，从而使”管理劳动作为一种职能越来越同自有资本或借入资本的所有权相分离”[6]。这样，“实际执行职能的资本家转化为单纯的经理，别人的资本的管理人，而资本所有者则转化为单纯的所有者，单纯的货币资本家。”[7]在股份制企业内部，“留下的只有执行职能的人员，资本家则作为多余的人从生产过程中消失了。”[8]出现这种情况的根本原因在于资本所有者拥有的资本与经营才能的不对称。他们只得把企业的经营管理权让渡给具有专门才能的人，而这些人却不一定具有开办企业所需的资本。两权分离打破了传统的独资或合伙自营的经营管理形式，有利于实现经营管理的专业化和社会化。

美国经济学家凡勃伦、贝利和米恩斯、伯纳姆及加尔布雷思等人都提出了资本主义社会股份公司所有权和管理权分离的“经理革命”。凡勃伦在1923年发表的《无主所有制和现代企业》一书中认为，在社会经济生活中，伴随着股份公司的发达，其股权越来越分散，公司资产所有权与管理控制权分离的趋势越来越明显。因此，凡勃伦从财产实际占有的角度，把那些远离公司控制权的所有者称之为“不在所有者”，认为公司权力已逐渐转移到了公司经理人员的手中，股份制则被称之为“无主所有制”。1932年，伯利和米恩斯在合作发表的《现代公司和私有财产》一书中，首次比较系统地分析了资本主义社会股份公司所有权和管理权分离的事实。1941年，伯纳姆出版《经理革命》一书，对现代资本主义企业制度和产权关系作了进一步分析，提出了“经理革命”这一概念。新制度学派的代表人物加尔布雷思也认为，在现代公司中，权力已从过去的资本所有者手中，转移到了企业的经理人员和技术人员手中。

二、马克思与现代西方学者对股份制理论研究的不同点

1、经济分析方法的不同。马克思是从生产力与生产关系两个方面着手，认为经济发展过程既是一个动态的生产力和生产关系交互作用的过程，也是一个由于技术和制度变动而导致的资源配置状态演化的过程。所以，他采用的是历史的、宏观的、动态的分析方法，是从抽象到具体并以逻辑与历史相统一的辩证方法来揭示经济发展的客观规律的。马克思在技术分析和制度分析的结合点上突出预期利润极大化的目的，认为资本家办企业的目的是为了用最小的预付资本获得最大的剩余价值或利润。他把企业的规模大小和制度变迁置于资本主义经济发展的历史过程之中，把它们看作是技术、协作、劳动力、资本、市场(竞争)和利润等基本经济条件变化的必然反映，是社会生产力和生产关系不断发展及相互作用的结果。马克思认为，企业制度的演进受制于资本主义总体生产关系的变化。以企业制度演进为代表的资本主义具体生产关系的每一次变革又都受制于社会生产力的变化，同时又深刻地影响和制约着生产力的发展。由此，马克思揭示了经济发展诸因素之间相互对立统一的运动关系。马克思在《资本论》中，用大量篇幅客观描述了企业规模、制度和效应的演进轨迹:简单协作(企业的萌芽)工场手工业(初级企业)机器大工业的工厂制(典型企业)股份公司制度(现代企业)。企业演进的每一次实质性变化都反映着资本主义经济运行过程中的矛盾运动。如果从资本形态来概括，还展示出另一种私人企业的演进轨迹:业主制企业合伙制企业公司制企业。在企业制度的每一次“革命性”跳跃的背后，技术或生产力的变化都是其深刻的根源。马克思从揭示资本主义产生、发展、消亡的规律出发，遵循历史—逻辑—实证的经济分析方法来揭示经济现象和股份制企业的产生和特点。所以，马克思的分析方法对经济运行的本质揭示得更为深刻，对包括股份公司在内的企业制度的描述具有更广阔的视野、系统的认识和科学的逻辑，更具有历史真实性。

在对股份公司这个问题的论述上，马克思在历史上最早而且最清楚地阐明了股份公司的资本组织形式和社会化生产力之间的辩证关系。他从生产力和生产关系两方面对资本主义股份公司进行了分析。从生产关系方面看，股份公司的性质取决于它赖以构成的一定的所有制的性质，资本主义股份公司中的股份资本主要是资本家资本的联合，这就决定了股份公司的资本主义性质。从生产力方面来看，股份公司作为发展经济的一种资本组织形式和发展生产力的一种手段，适用于与社会化生产力相适应的整个商品经济的历史阶段。

现代西方经济学家则是采用微观“技术”分析方法，即抽象的静态分析，或至多是比较静态分析。他们遵循假设—推理—实证的静态分析方法，一般从其所论课题出发，先行假设若干既定条件，经过逻辑演绎，在得出结论之后，再来看一看发展起来的企业概念是不是与现实世界中的情况一致。这种分析方法就难以展示导致经济发展的诸因素之间是如何从整体上交互作用的，同时也容易使人片面地理解经济发展的全部过程。比如，美国芝加哥大学法学院教授罗纳德·科斯对现代企业产生和发展的原因就只停留在表面层次上——市场中的经济人根据对交易费用的比较从而在企业和市场之间选择交易方式，而没有更深入地分析和解释企业横向联合和纵向一体化的根本动力，也没有历史地研究整个企业的发展史。1981年，美国经济学家威廉姆森也写道:“我认为要将现代公司主要理解成许许多多具有节约交易费用目的和效应的组织创新的结果。”[9]他们忽视和淡化了企业成长和发展的内在动力和深层原因，即追求利润最大化。节省交易费用只不过是企业实现利润最大化的手段。所以，他们的分析是不深刻、不充分的。

2、在对企业(包括股份制企业)职能的论述上，马克思和恩格斯为了揭示资本主义剥削的本质把研究重点放在了生产上面。在他们看来，资本主义的本质在流通过程中往往被表面上的平等所掩盖，而在生产领域则看得十分清楚。因为生产领域最能反映资本的本质，即追求剩余价值。所以，企业同时具有生产和交易两个功能，但其本质功能是生产产品和创造剩余价值。企业的交易功能从属于生产功能。马克思早就看到:即使是简单协作的企业，也能部分替代原来由个体所从事的生产及相应的市场交换;股份企业还能部分替代原来由政府所从事的生产和服务及相应的市场交换。而科斯、威廉姆森等人则片面地将企业仅仅作为一个交易组织来处理，忽视生产，注重流通，认为企业起源是企业作为市场的替代物而出现的，强调企业的显著职能在于替代市场或市场机制，由一个企业家来支配资源，从而节约交易费用。3、在对企业(包括股份制企业)契约本质的分析上，马克思认为，企业是一个由契约结成的经济利益矛盾的统一体。他既承认和描述资本主义企业的契约所具有的形式上的自由和平等，即资本所有者与雇佣劳动者在市场上的“等价交换”，又揭示出这一契约在实质上的不自由和不平等。这就是当劳动力的买卖实现和劳动契约贯彻执行过程中，即进入生产领域时，基于资本主义私有制的雇佣劳动制度，资本所有者凭借对生产资料的所有权无偿占有雇佣劳动者的剩余劳动。对于那些向资本所有者出卖自己劳动力的雇佣劳动者来说，由于没有生产资料所有权，他们无论从事什么工作，都不能改变其受雇佣被剥削的地位。

在股份公司中，实际执行职能的资本家转化为单纯的经理，即别人的资本的管理人，而资本所有者则转化为单纯的所有者，即单纯的货币资本家，表现为资本的管理权与所有权相分离，劳动也已经完全同生产资料的所有权和剩余劳动的所有权相分离。在这种企业的组织结构中，短工、辅助人员、直接生产工人、工程师、监工、经理、监事、董事、股东等各类人员，其职责和作用是不同的。马克思认为，包括直接生产工人、辅助人员、技术人员和经理(从事某种熟练劳动)在内的“总体工人”是产品价值的真正创造者。具有经营管理知识的经理阶层作为丧失生产资料的雇佣劳动者，一方面受雇于资本所有者，他们虽然有时会由于资本所有者的恩赐分得一定比例的经营成果，但他们所得报酬的主要方面是领取相对固定的工资，因此，其利益实现方式在本质上与劳动者相同。另一方面他们又作为资本所有者的人，代表雇主行使经营管理权。在西方学者对此问题的论述中，他们强调雇主监督雇员并拥有剩余索取权是天经地义的。比如阿尔钦和德姆塞茨的分析就认为:企业生产是团队生产团队生产需要测量投入对成员劳动投入难以测量，团队生产的参加者都想免费搭车需要监督成员以免偷懒监督者也可能偷懒企业最好的激励机制是赋予监督者剩余索取权可免偷懒减少偷懒意味着效率高。剩余索取权等同于财产所有权。阿尔钦和德姆塞茨研究的是资本主义私有制企业，享有剩余索取权的监督者就是企业家。他们用团队去说明企业的内部关系，把企业说成是不同的要素所有者为了提高效率而进行合作、完全依靠协商形成的契约去维系的经济组织。阿尔钦和德姆塞茨的激励机制不过是资本主义剥削关系的一种歪曲的理论表现。因为明明是资本家凭借生产资料的所有权或资本的所有权无偿占有雇佣劳动者的剩余劳动及其价值。工人作为劳动者处于被监督的地位。企业家作为财产所有者和剩余索取者处于监督者的地位。企业家和工人是剥削和被剥削的关系。但在阿尔钦和德姆塞茨的理论中，这一生产资料与劳动者的特殊结合方式却被歪曲为团队生产或协作群生产的一般和必然的结合方式，而且是雇员向雇主“分派”剩余索取权，是自愿让与的结果。由此可见，西方学者模糊私有企业资本与雇佣劳动的本质关系，回避资本主义社会各阶级利益的对立，这充分显示了他们的阶级偏见。经典作家透过被歪曲表现出来的经济现象，阐明私有古典企业和股份企业契约本质的分析方法，超过了许多西方经济学家。

4、在对股份制企业内部结构的分析上，马克思清晰地指出了股份公司内部所有权与管理权相分离的某些特征和意义，并客观分析了企业各类人员的不同经济地位和在价值创造中的不同作用，从而得出西方学者无法理解的革命性结论。不过，马克思对上述问题只作了一些原则性说明。对于象两权分离的条件、具体的权利结构以及资本所有者如何对企业经营管理者的行为进行激励和约束等问题没有详细阐述。这主要是由于当时股份公司刚刚出现，古典企业还占据着统治地位的缘故。同时，马克思还只是把企业经营管理者看成是一个雇佣劳动者，而没有把他们作为一个独立的阶层来看待。

西方学者则把企业经营管理者看作成是一个完全独立的利益主体，它的效用函数和目标取向和资本所有者是完全不同的。他们甚至还会利用自己的信息优势来扩大自己的权益，损害资本所有者的利益。正由于此，人们试图通过股票、债券的优先选择权以及薪水与股票挂钩的形式给予经营管理者报酬，以便让企业经营管理者和资本所有者的利益保持一致。如詹森和麦克林的委托理论。钱德勒强调了现代工商企业内部的科层组织或等级制组织，突出了“经理群”的管理权。威廉姆森也注重大公司的“H型”结构、“U型”结构和“M型”结构的变化，并独创性地探讨了企业内部治理结构的种种现象和机制。这类涉及股份制企业表象的结构分析，一向是西方学者研究的重点，也是较科学和最主要的学术成就。他们对资本所有者与企业经营管理者之间关系的深入分析还是有一定的实用价值的。

5、马克思通过对股份制企业的分析，深刻地揭示了资本主义社会化生产的发展规律和资本主义发展的历史趋势，得出了随着生产社会化的发展和企业规模的扩大将导致否定资本主义生产本身。如马克思认为资本主义股份公司“表现为通向一种新的生产方式的单纯过渡点”[10]，是私有制转化为公有制所不能绕开的历史过渡阶段。而科斯、威廉姆森等现代西方经济学家对企业的分析则是寻求企业的最佳规模。

参考文献:

[1]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社，1960.431.

[2][3][4]资本论(第1卷)[M].北京:人民出版社，20041358、358、724.

[5]小艾尔弗雷德·D.钱德勒.看得见的手——美国企业的管理革命[M].北京:商务印书馆，1987.2-3.

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关键词：落实一体化教学 方法探讨

有关理论――实习一体化教学的问题已经探讨了十几年，一体化教学给职业院校技能人才的培养能带来诸多好处，能更好的使学生实现从学校到现场的无缝连接。可是从现实的情况来看，一体化教学的实践虽然取得了一定的成果，因受多方面不利因素的限制，其优势还有很大的释放空间。现在笔者就如何更好地落实一体化教学谈一下自己的看法。

一、制定并实施一体化教学大纲，编制一体化教材

教学大纲制定要符合时代要求，要突出体现一体化教育教学观念的更新和教育思想的转变。教学大纲作为学科教学的指导性文件，无论是教材和教学参考书的选编，授课计划的制订，还是成绩考核，教学检查及课程评估都要以教学大纲为依据。教学大纲确定各章、节的基本内容、重点和难点，并能反映出本学科的新成就和学科发展的方向；同时要提出本门课程教学组织实施的原则和学时数，并分列讲授课、习题课、实验课及其他实践性教学环节等的教学时数的分配。总之，一体化教学大纲是课程中理论和实习合乎逻辑的构架、合理科学的权重，是实施教学活动的纲领和依据，是实施一体化教学的前提，教师要根据培养目标，制定出一体化授课计划，保证教学按照一体化计划有序推进。

有了一体化教学大纲，教材编订的专家们就可以在大纲的指导下，在原有的理论课和生产实习课教材的基础上，结合实际，编写出配套、完善的一体化教材。在开发教材过程中，立足于专业理论学习和生产实习合理布局，立足于满足学生适应将来工作岗位的需要和专业技能发展的需要，实现理论和实践有机结合，为一体化教学的开展打下坚实的理论基础。

二、建立适应一体化教学的管理体制

一体化教学是多元化的、动态的，原来的理论教学和实习教学采取的是两个并列且相对独立的科室进行管理的模式，这种管理方式往往造成理论教学和实习教学的脱节，给教学过程的组织、管理带来一定的困难，影响教学效果，不利于教学质量的提高。比如，煤矿类学校的理论课教师在给机械类专业的学生讲授《煤矿机械检修工艺学》中的第二章“常用计量器具”，第三章“钳工基本操作”的时候，往往认为这些内容以后钳工实习的时候，实习老师要讲，然后就把这部分内容不当重点，一带而过；然而可怕的是钳工实习老师也往往认为工艺部分的内容理论课老师已经讲过了，同样不把它当做重点来讲，这样就出现了重点的内容大家都没有当重点来对待。此类问题的出现，对学生来说就像建“空中楼阁”一样，没有基础，当然就掌握不好。因此，一体化教学和培养“双师型”教师，就能有效的克服此类问题的出现。因此，为确保一体化教学过程顺利实施，学校应将理论教学和实习教学统一管理、一体化教学科室，制定一体化教学组织管理规章制度，包括实训的组织、操作、安全、设备等管理规章制度。同时，将教学管理和学生管理相结合，把管理工作贯穿于教学的全过程。

三、开展有针对性的教研活动，达到交流提高的目的

教研活动是以促进教师专业进步和学生全面发展为目的，开展的以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。教研活动的主要目的是切实提高全体教师的专业素质，增强教师的课程实践能力.因此，基本点必须放在一体化课堂教学和课程改革实施中教师所遇到的实际问题上，着眼点必须放在理论与实际的结合上，切入点必须放在教师教学方式的转变上，生长点必须放在促进教师自我提升上，在全面实施的基础上深度推进一体化课程改革。

基于一体化教学的新要求、新形势，突出特色，注重发展，讲究实效。教研活动要突出一体化教学的内容和方法，实现促进一体化教学的目的。制定详细的教学教研活动计划，将说课、评课、教案编写、课件制作、论文研讨等教研活动细化，运用成功的教研活动经验，通过开展一系列的教研活动，全面提高一体化教师的业务素质和教学水平，提高教学质量。

四、建设适应一体化教学的硬件设施

具备专业理论和实习教学的场地及各种设施设备是实现一体化教学必要条件。一体化教室具备教室和车间的双重功能，是既能满足理论学习，又能满足专业技能实习的场所。

改善教学条件，投资兴建一体化教室。一体化教室教室的建设，目的是通过在真实或仿真环境下的“做中学、学了又做”感知、体会、掌握工作过程的程序性、完整性、合理性、操作性，技巧性获得岗位技能，又通过进一步的“课堂”分析，提升解决问题的能力，培养真正的职业能力，是集做、学、教为一体的教学条件。为保证一体化教学顺利进行，应由容易搞一体化的专业，像钳工一体化教研室为样板先行先试，协调学校相关部门配置相应的教学设备，落实“一体化教室”建设。根据一体化教学要求，尽可能配足和引进齐全的先进教学设备，健全完善的钳工一体化教学室。

结语

“知易行难”，只有在人力、物力、财力等各方面加大投入，多管齐下，较好地落实以上各种措施和方法，才能使一体化教学走上正常轨道，发挥出其应有的重要作用，培养出更适合煤矿科技发展的技能型人才。

参考文献：

[1]武达亮.浅谈电工电子技术课程教学[J]，科技信息，2008年26期

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“公共事业管理概论” 课程是公共事业管理专业的一门专业核心课程，是学生深化对于管理学的了解和认识、掌握有关公共事业组织的运作方式和管理手段的重要途径。本课程涉及知识点比较多、比较宽泛，很多学生缺乏对公共事业管理的直观认识，单纯的课堂讲授比较枯燥，也缺乏说服力。因而，要创新教学方法，探索合适的实践性教学方法，通过实践活动来理解和强化知识、培养能力。

一、“公共事业管理概论”课程实践教学方法选择分析

实践教学是培养学生创新精神和提高学生实践能力的重要环节，是对理论教学的验证、强化和拓展，具有理论教学不可替代的特殊作用。“公共事业管理概论”课程实践教学方法以调动学生积极性为核心，以参与和体验为基本方式，以模拟实践教学为主线，建立多渠道、获取式的实践教学系统。本课程所采取的实践教学方法较多，有案例分析、角色扮演、社会调查、管理游戏、网络冲浪等方法。其中，案例分析教学法是采用较多，又是课堂实践教学方法，是整个公共管理学科教学的特色形式。案例教学是运用典型案例，将学生带入特定事件的现场，通过学生的独立思考或集体协作，对其案例进行分析，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力，同时培养正确的管理理念、工作作风、沟通能力和协作精神的教学方式。

社会调查方法却是要通过深入社会，搜集直观感性的第一手材料，进而分析材料，并形成一定的调查结论，是知识从感性向理性深化的过程，具有鲜明的参与社会实践的特征。作为一种系统的、科学的认识活动，社会调查有着一种比较固定的程序，这种固定的程序可以说是社会调查自身所具有的内在逻辑结构的一种体现。主要包括以下几个步骤：：提出调查主题、调查准备、社会实地调查、数据整理和分析研究等。在公共事业管理课程中引入社会调查法来展开实践性教学，特别是要带着特定的管理问题，组织学生进行社会调查，深入各类公共机构与组织，以及社区，引导学生有目的、有意识地专门搜集和整理课堂学习知识的相关信息，通过观察社会、了解社会，可以实现课堂学习与社会中的现实问题的有机联系，促使学生运用所学知识解释社会现象，实现感性认识到理性认识的逐步加深，实现学会认、学会做事、学会合作、学会生存。

二、社会调查法在“公共事业管理概论”课程中的应用案例

社会调查法在公共事业管理课程的实践教学的本文由收集整理引用，取得了良好的教学效果。下面以“青海省公共事业组织状况调研”为例，对社会调查方法在“公共事业管理概论”课程实践教学中的运用进行说明。

（一）确定调查主题

根据《公共事业管理概论》课程的教学内容，在选择什么内容或问题作为社会调查主题时，主要考虑调查主题的有价值性、可行性等因素，因而选择“青海省公共事业组织状况”作为调查主题。这主要是由于这样几个问题：首先，本课程学习对象为青海民族大学公共管理学院2009级公共事业管理专业的本科学生，需要从实践中认识社会，加强专业和课程的认知度。其次，课程学习的60%以上的学生来自青海各基层地区，调研地点以就近为主，分布于西宁市及海东地区，还有玉树州，充分的体现了地域性、民族性等特征，而且，调研地点的分布具有一定的代表性，学生以自己家庭所在地为中心进行辐射式取点，能够保证调查的质量，而且调研成本低。

（二）调查准备

调查准备主要包括了调查方法的选取和组织安排两方面的内容。

1、调查方法的选取：调查方法主要有抽样调查法、问卷法、观察法、访谈法和文献调查法等，其常用调查方法为访谈法与问卷调查法。访谈法是调查者通过与被调查者面对面的进行交谈，讨论而收集资料的一种方法。问卷调查法中最重要的是设计问卷，问卷的设计一定要紧密围绕调查主题，本着全面、科学、可操作性来设计调查问题和构建变量和指标之间的逻辑关系。根据当前公共事业组织（事业单位、社会团体、民办非企业单位及基金会）的现状、公共事业管理的教学内容及学生的认知能力等，以了解公共事业组织运行的状况及存在的困境为主要内容，以访谈法为主，问卷调查为辅的调查方法，考察所选公共事业组织的状况及这些组织所涉及的公共事务等相关情况，能使学生对公共事业组织有一个直观、真实的认识，从社会实际状况出发来深入而直观地认识公共事业管理的内容、方式、目的等，加深对该课程内容的理解。

2、前期组织安排

由于关于公共事业组织的内容在课程教学设计中安排为第二章，因此，在学期初，也就是在调查前1个月布置具体的社会调查事宜。主要是介绍社会调查方法、调查对象的选定、调查数据可靠性的把握、调查报告的撰写以及本次社会调查的要求等，督促学生做相关的知识储备，尤其是对访谈法及调查问卷要做详细的解释，保证学生理解调查问题及调查目的，减少调查者因对问题的不理解造成的数据错误。考虑到被调查的公共事业组织的多样性及学生的自主性，由学生自由组合为4至5人为一组的小组，并且自主联系调研对象，同时为了保证每个同学都能实际参与调研工作，各小组自主推选一名组长，主要负责小组调查活动的开展及督促和与教师的联系，调查分工等由组内成员自行协商。

（三）调查与资料收集

在调查准备阶段，各调查小组根据组员情况，确定调查对象。各小组优先选择家庭所在地、亲戚所在地、同学朋友所在地的公共事业组织为调查对象，或以兴趣因素选择教育、卫生、慈善、环保等领域开展工作的公共事业组织，有选择地发放问卷或面对面地调查与访谈。本次调查的对象有：“三江源生态环境保护协会” “金巴慈善基金会” “雪域慈善救助会” “青海义工联” “青海省康乐医院” “大通县小星星幼儿园” “西宁市小花朵幼儿园”等七个公共事业组织。在调查过程中，以调查组织存在的困境和问题为研究的主题及分析的重点。学生在调查总结交流中往往对这个环节的感受最深，充分的体现出学生的参与性及亲身体验性，从而对相关教学内容有了更深的理解，团队协作精神得到了良好的培养、访谈技巧及沟通能力也有提升。

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（四）调查资料整理分析与撰写报告

将调查得来的原始资料进行整理、分析是撰写调查报告和定量研究的基础。这个环节中，指导学生根据调研主题，分析调查问题之间的逻辑关系，撰写调研报告。由于各调查小组成员的知识结构和水平的差异，各组选择的数据分析方法及最终的定性结论也不同。由于本次调查对象的特殊性及学生本身的客观原因，多数小组以访谈的形式进行调查，导致获取的数据资料较少，未能实现本课程与统计分析课程的结合。但通过组员多次访谈及有些组员的亲身体会，收集的资料较多，对其分析，实现了公共事业管理课程中的理论与实践的结合，学以致用，使分析结果更为深入和全面，并加强了课程内容的学习。由于学生写作水平的差异又影响着各组最终的调研报告的水平，因此多次指导，反复修改后最终定稿。

（五）调查的总结、交流

调查的总结与交流是完善社会调查法的实践性教学成效，取得良好的教学效果的必不可少的环节。调查成果的交流，各小组以ppt形式汇报各组的调查情况、调查结论等，就调查中反映出的问题进行讨论，分享调查体会与经验，并且回答老师和同学的提问，实现知识的启发、碰撞、提升。同时对调查中暴露出的一些问题，比如组织安排、问题设计、调查难点等进行总结，以便在今后的社会调查中避免出现相同的问题，完善社会调查法的实施和提高调查效果。从学生对调查交流、总结的情况反映来看，有些小组事先组织安排有所欠缺，导致调查时间延长、访谈目的未达到、成员之间的沟通不积极等等。更多的学生反映经过社会调查后对公共事业管理方面的很多知识有了直观和更深入的认识，而且还在调查中取得了许多意想不到的收获和感受，比如被调查的慈善组织所涉及的公益问题时，很多学生认识到专业课程学习的重要性和激发出的强烈的社会责任感。此外，社会调查对沟通能力的提高以及与团队合作能力的锻炼也是学生交流总结中反映比较突出的一个方面。

（六）社会调查的评价考核

各小组完成社会调查后，在规定的期限内要求上交调查报告，同时还要附带调查问卷、小组成员的分工说明等材料。小组社会调查实践成绩由调查报告成绩、ppt的制作成绩、交流汇报成绩和学生评分四部分组成。调查报告成绩、ppt制作成绩、交流汇报教师评分和学生评分成绩分别按照50%、10%、20%和20%的比例加权得出小组社会调查实践成绩。每个学生的成绩以小组成绩的85%为基数，15%按照每个学生在小组社会调查中的分工和表现等给出。科学、合理的评价标准和评价方式有助于借助评价考核来检验课程教学效果和学生学习能力与素质的提高情况，有助于完善实践性教学的各个方面。

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古人云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在学生学习过程中，最能够提高学习效率的办法就是让学生产生学习的兴趣。在基础教育大纲中也特别指出：“小学英语教学的任务，是要不断激发和培养学生学习英语知识的兴趣，树立学生学习英语的自信心，让学生形成良好的学习习惯和有效的学习方法。”教师在实际教学过程中，既要提高小学英语课堂的教学效率，体现学生学习的主体性，又要激发学生的学习兴趣，让学生对英语学科产生浓厚的兴趣。合作型学习方式，能够帮助教师顺利地完成这些教学任务。那么，在英语教学课堂中教师应该如何有效利用合作型学习方式呢？

一、坚持学生学习主体性的教学原则，全面分析和了解学生的现状

教育教学过程中，教师只有全面地了解学生，掌握每一位学生的学习特点，并且在教学中展开因材施教，才能够取得良好的学习效果。为此，作为小学英语教师，我们想要不断提高英语教学质量，不断加深学生学习英语知识的兴趣，就要全面、正确地分析和掌握小学阶段学生的特点：小学阶段集中的都是6―12岁的孩子，这个年龄阶段的孩子生理和心理都还未成熟，他们整体的认知水平还比较低，并且各种学习欲望、学习倾向和学习能力都还在发展之中。这虽然会制约着学生的学习和发展，但同时也给教师的培养创造了机会，教师一定要善于抓住这个机会，培养学生的学习兴趣，引导学生探索适宜的学习方法，从而提高英语学习效率。

我们长时间从事小学教育的工作人员不难发现，很多小学生都存在这些现象：在自己的学习过程中缺少学习的目的性，没有明确的学习目标；小学生在观察事物的时候并没有掌握准确、科学的观察方法；无意记忆仍然是记忆的主要形式，需要靠具体的形象来进行深刻的记忆；在高年级中有些学生的思维逻辑能力会逐渐增强，但是在小学学习的大部分时间内还都是具体的形象思维方式等。这些现象说明了小学生自主学习能力基础还不是很成熟，他们并没有自主学习的内在动力。因此，这就需要我们教师帮助学生，引导学生主动学习和探索，为学生创设更多的需求，让学生能够在合作的过程中获取知识，体验到自主学习的快乐，从而提高小学生学习英语知识的兴趣，提高他们学习的动力和积极性，提升小学生的认知水平。例如，在我们学习句型“What are you doing？/I am...”这个句型的时候，我让学生结合自己已有的英语知识开展自学活动，先将学生分成小组，组内讨论这个句型结构和特点；然后思考答语“I am”后面加的词汇的性质和形式。这样分组合作学习的合作型学习方式，不但能够让学生发挥自己的特长，在讨论中各抒己见，而且能够锻炼学生的交流能力、团结能力和互助能力。

二、结合自己的教学内容采用不同的分组形式

所谓的合作，就是学生之间团结协作的过程。因此在合作型学习方式中一定要有小组的划分。然而在英语课堂中小组划分方式是否适宜让学生所讨论的问题是合作学习能否成功完成的关键性因素，为此教师一定要结合自己的教学内容，在了解每一位学生情况和能力情况的前提下，有效地将学生分成若干个小组，确保合作型学习方式的顺利展开。

我在英语课堂中经常会采用以下几个分组方式。

1.优差混合分组法：这种分组的方式是将基础不同、能力不同的学生均衡搭配分成小组，这种分组方式能够最大限度地缩小各小组之间的差距，便于学生在讨论中各自发挥自己的长处，看到自己的不足，在互相补充和学习的过程中，产生学习的动力。这种分组方式适宜在新知识的学习中运用，有效激发学生探索知识的兴趣。

2.相近分组法：把基础知识水平和能力相近的学生分成一个小组，这种分组方式适宜教师分层次教学，这样能够确保每个水平的学生都能够得到最大限度的进步和提高。

3.就近分组方式：这种分组方式最简单，在课堂教学中按照学生座位的就近原则来分成小组进行讨论和交流。这种分组方式适宜一些比较小的问题，比较节省时间。这几种分组方式是我认为比较有效的，但是由于所教学生的具体情况不同，所处的环境不同，可能会拥有不同的效果。总之，教师在编排小组的时候一定要充分考虑到学生以及内容。

三、创设学习环境和氛围，激发学生合作学习的动力，以便顺利完成合作学习任务

合作需要一定的条件，需要一定的环境，更需要一定的氛围。学生在这个因素的影响下才能够产生交流、沟通、讨论和探索的动力。因此在英语课堂中教师必须运用一定的教学方式为学生营造一个共同的学习任务和学习目标，创造出合作学习的环境和氛围。英语课堂中教师可以为讨论合作小组规定时间和活动范围，要求学生在教师的规定范围内完成自己的学习任务。为此，合作学习任务就必须设计得十分适当合理，要从学生的原有的知识和经验入手，既要适当，又要富有挑战性，这样才能够达到合作学习的真正目的。

四、不断完善合作学习的评价制度，增强学生合作学习的自信心

教学评价是指对教师教学效果的评论，对学生学习效果的评价。教学评价看起来虽然是教学活动结束后的一种教学行为，但是却能够起到很多的作用。通过教师的评价，学生能够对自己的课堂表现有一个充分的认识，能够明确自己出色的一面和不足的地方，从而及时调整自己的学习方式，建立学习英语的自信心，激发下一次学习的兴趣和动力。同时教师也能够看到自己组织的教学活动所得到的教学效果，及时地进行反思和创新，争取不断提高自己的教学水平。

在小学生合作学习的评价中，教师要充分考虑学生参与的积极性、合作时的参与性和团结性等多种因素，对积极参与，并且能够在合作中积极发言，乐于交流，尊重他人且能够独立思考的学生给予一定的肯定和表扬，以此来鞭策其他学生积极学习和效仿。

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马克思经济学的劳动价值论

马克思的全部经济理论都建立在科学的劳动价值论的基础之上，这一理论通过说明什么是价值、价值的源泉在哪里即什么劳动形成价值、这种劳动为什么要形成价值、如何形成价值等根本性问题，创立了科学的劳动价值论。

劳动价值论是以商品货币开篇的，通过对商品和生产商品的劳动的性质和形式的分析，提出了商品二因素和劳动二重性学说，使得劳动价值论建立在科学基础之上。马克思指出：“商品首先是一个外界的现象，一个靠自己的属性来满足人们某种需要的物。”，这里指出了商品的使用价值。商品的“交换价值首先表现为一种使用价值同另一种使用价值相交换的量的关系或比例，这个比例随着时间和地点的不同而不断改变。”，商品的交换过程就是让渡使用价值和实现价值的过程，具有不同使用价值的商品之所以能按一定比例相交换，原因在于商品中都含有一个共同物，即凝结在商品中的无差别的人类抽象劳动。正是这种劳动构成商品交换的基础，体现着交换者之间的经济关系。与商品二因素相对应的是劳动二重性——具体劳动和抽象劳动。“一切劳动，从一方面看，是人类劳动力在生理学意义上的耗费；作为相同的或抽象的人类劳动，它形成商品价值。一切劳动，从一方面看，是人类劳动力在特殊的有一定目的的形式上的耗费；作为具体的有用劳动，它生产使用价值。”由此我们认识到，生产商品的劳动是抽象劳动和具体劳动的统一：抽象劳动创造商品的价值，具体劳动转移生产资料的价值，二者是同时进行的。劳动二重性学说的建立，科学地解决了什么样的劳动创造价值、怎样创造价值的问题，解决了价值创造和价值转移的问题。劳动二重性理论，是理解经济学的枢纽。

在从质上研究了商品后，马克思又从量上了研究了价值量的决定问题，揭示了商品价值量和劳动生产率的关系。劳动的自然尺度是劳动时间。生产同一商品的个别劳动时间是有差别的，所以计量商品价值量只能使用社会必要劳动时间。从微观上看，社会必要劳动时间指生产一个商品的时间，从宏观上看，社会必要劳动时间指生产这种商品的总量时所需要的时间。同时这个价值量不是一成不变的，“商品的价值量与体现在商品中的劳动的量成正比，与这一劳动的生产力成反比。”

商品的价值形式和货币的本质问题也是劳动价值理论的重要部分。商品的内在价值只有通过交换才能得到表现。马克思把交换价值作为价值的表现形式进行分析，揭示了内在于商品的价值是如何表现出来的，价值形式是如何发展的，货币是怎样产生的，以及货币的本质是什么。

西方经济学的效用价值论

19世纪70年代到20世纪初叶，在西方资产阶级经济学中发生了“边际革命”，这标志着西方庸俗经济学进入到一个新的发展阶段。边际革命的发生有其政治和经济上的原因。政治上为了抵御工人阶级的威胁迫切需要一种理论对抗马克思经济学，尤其是反对马克思劳动价值论；经济上的原因是为了适应资产阶级研究市场机制谋求经济效益的需要。边际革命以边际效用价值论的提出为开端。理解边际效用价值论对理解整个西方微观经济学有重要意义。

效用价值论和边际分析

法国经济学家孔迪亚克（Condillc, E. B.）在1776年的《商业和政府》中最早提出了效用价值论，认为效用是价值的源泉，而效用是消费者因为商品消费所得的满足感而赋予商品的主观属性。关于价值的决定，孔迪亚克认为，价值取决于效用和稀缺性，效用决定价值的内容，稀缺性决定价值的大小。他还认为，一切从事商品生产和交换的活动都创造效用，因而都是生产性的，按照这一思想，土地、资本和劳动都在生产中提供了生产，都应在共同创造的产品中得到其相应的份额作为报酬。

边际分析的代表人物德国经济学家戈森（Gossen，H.H.）于1854年出版《关于人类关系法则及由此导出的行为法则的发展》一书，建立了一套以边际分析为基础的消费理论。戈森认为人类行为准则有三个特征：功利主义，认定一切人类行为的目的在于追求最大的享乐；强调消费和需求；运用数学方法，认为经济学是研究各种理论结合在一起所引起的结果，不借助于数学就无法判断这些结果。戈森的消费理论有两个基本要点，即戈森第一定律和戈森第二定律。前者提出了效用递减原理，认为随着消费的商品数量的增多，虽然由消费产生的总效用增加，但增加的速度在递减。当商品消费量的增加未达到饱和点时，边际效用递减且为正数。戈森第二定律是把第一定律运用于消费行为而推演出来的。在收入有限消费欲望无限的假定前提下，任何特定商品的最后一个单位的货币所产生的效用等于别的商品的最后一个单位所产生的效用时，消费商品的总效用最大。在消费决策过程中，最重要的不是总效用而是边际效用。戈森第二定律的内容是现代西方经济学的基石。

边际效用价值论的基本思想要点。

关于效用的本质、度量和比较。西方经济学家认为：“效用是指商品满足人的欲望的能力，或者说，效用是指消费者在消费商品时所感受到的满足程度。”“效用这一概念与人的欲望是联系在一起的，它是消费者对商品满足自己的欲望的能力的一种主观心理评价。”对于满足程度即效用的度量问题，西方经济学家并没有给出准确的论述，只是假定效用可以度量，笼统地给出了基数效用和序数效用两种方法。效用度量问题是当代西方经济学效用分析理论的一大难题。实际上效用之间是不能比较的，即使用序数效用论代替了基数效用论也是不能比较的。

关于效用函数理论。“效用函数表示某一商品组合给消费者所带来的效用水平。”它研究消费者所获得总效用的决定因素。效用函数理论认为所消费商品的效用量取决于所消费的商品的数量，消费者从所消费的各种商品中所获得总效用等于各种商品的效用量的总和。

关于效用最大化原理。西方经济学家利用边际效用假说和相等利益原理研究了实现效用最大化的条件、边际效用与需求的关系以及边际效用与交换的关系。在收入有限、消费欲望无限的假定前提下，任何特定商品的最后一个单位的货币所产生的效用等于别的商品的最后一个单位所产生的效用时，消费者的总效用最大。同时认为决定消费者需求的基本因素是边际效用，而商品交换的均衡条件问题涉及到边际效用、效用最大化同市场商品交换之间的关系，商品交换的基础是交换双方从买进的商品中获得的效益大于卖出商品对他具有的效用。二者相等时市场交换便达到了均衡状态。

作为价值理论的边际效用价值论。边际效用价值论认为价值的实体是商品的边际效用，而商品的价值是消费者以边际效用为依据赋予商品的一种主观评价。该价值论是建立在戈森第一定律即效用递减法则基础上的。边际效用在量上与商品的数量呈反比，同时，边际效用的存在以商品的稀缺性为前提。

价值理论的比较与评论

效用的可度量性是一个轻率的假定。西方经济学的效用并不是指商品的使用价值，而是消费者从商品消费中获得的满足感，是一种纯主观的东西，这是无法度量的。与此不同，马克思的劳动价值论解决了商品价值量的计量问题：价值是凝结在商品中的无差别的人类劳动，商品的价值量是由社会必要劳动时间来决定的。

效用不能说明新价值的创造和旧价值的转移，无法解决价值的补偿问题。

生产中耗费的价值应在交换中得到补偿，否则商品生产无法进行。对于这个问题，效用价值论认为，效用是消费者对商品带来的满足程度的评价，消费者在评价某件商品的效用时，是绝对不会考虑生产该商品所耗费的生产资料的效用是多少和劳动消耗是多少。因此，效用根本不能转移。至于他们认为的，产品的效用决定生产它的生产要素的效用，产品的价值决定要素的价值。这在现实中是不成立的。而马克思的劳动价值论成功的解决了价值转移问题。生产商品的活劳动创造新价值，物化劳动转移旧价值，产品的价值由这两部分组成，并通过交换得到实现，这样生产和再生产得以顺利进行。

边际效用价值论完全忽视劳动，极力贬低生产和劳动的作用，片面强调消费、需求、欲望和主观心理作用。他们认为政治经济学的研究重点是个人的欲望和需求，它们在市场上和在整个经济中起着决定性作用。消费是主要环节，生产过程仅仅起着从属的作用。对于生产资料的价值决定，提出了“归于论”，似乎生产资料本身没有价值，只有消费资料的价值才能够最终决定生产资料的价值。

价格并不进入效用函数是不符合现实情况的。价格是由效用函数推导出的需求曲线决定的，所以进入不了效用函数。但价格不进入效用函数说明价格不影响消费者对该商品效用的大小。这与事实上的消费决策是相违背的。消费者在做决策时不仅要考虑该商品的有用性，还必须要考虑商品的价格。

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关键词：马克思经济学；西方经济学；国际贸易理论；比较

中图分类号：F064.2 文献标识码：A

文章编号：1007—7685（2013）08—0060—06

一、马克思经济学的国际贸易理论

马克思经济学的国际贸易理论是马克思、恩格斯在批判地继承与发展古典国际贸易理论的基础上建立的，科学地揭示了国际贸易、国际分工与世界市场的内在规律。

（一）国际贸易的动因是国际价值与国内价值之间的差异

马克思在劳动价值论的基础上提出了国际价值思想，揭示了国际价值与国内价值间的差异问题。在国内，商品的价值量是由生产该商品的社会必要劳动时间决定的，国内中等强度的平均劳动时间决定该商品的价值。“在一个国家内，只有超过国民平均水平的强度，才会改变单纯以劳动的持续时间来计量的价值尺度”。国际市场则以“世界劳动的平均单位”作为计量尺度，即该商品在国际范围内生产时所耗费的社会必要劳动时间。马克思提出的国际价值是价值规律在国际市场的延伸。当资本主义生产方式得到进一步发展、资本主义经济和非资本主义经济同时存在时，国际价值规律才得以应用。“世界劳动”成为世界市场上的一般劳动，意味着国际价值规律适用于国际贸易产品，国际交换的价值基础是用于交换的贸易品在世界市场中的劳动消耗。因此，马克思指出，“真正的价值性质，是由国外贸易才发展的，因为国外贸易才把它里面包含的劳动，当做社会的劳动来发展。”但在垄断市场的条件下，国别价值对新产品的价值起着重要的决定性作用。这里的国别价值是国际价值的表现形式。承认国际价值的存在，承认在一定条件下国别价值会转化为国际价值，能够促使各国主动参与国际分工、引进先进技术，按照国际价值规律调整国内的经济结构、产品结构和产业结构，以避免“贸易贫困化增长”问题的出现。正是由于国际价值与国内价值存在不同的价值尺度，导致一种商品在国际市场和国内市场上存在着价值差额，从而构成了国际贸易的直接动因。在正常的国际贸易条件下，不同国家利用这一价值差异，可以将包含较少劳动消耗的产品交换为包含较多劳动消耗的产品。

（二）国际分工是国际贸易的基础

劳动分工是生产发展到一定阶段的产物。劳动分工首先表现为劳动的自然分工，即按照劳动者的性别与年龄而产生的分工。马克思认为：“在家庭内部、随后在氏族内部，由于性别和年龄的差别，也就是在纯生理的基础上产生了一种自然分工。”自然分工的出现使得不同性别和年龄的劳动力实现了合理的配置，一定程度上提高了劳动的熟练程度，使生产力得到了提高与发展。随着生产力的进一步发展，出现了劳动的社会分工。“社会分工是由原来不同而又互不依赖的生产领域之间的交换产生的。”社会分工表现为生产部门的相互独立和分离。“作为独立生产者的私事而各自独立进行的各种有用劳动的这种质的区别，发展成一个多支的体系，发展成社会分工。”

而国际分工是社会分工超越国家的界限，在世界范围内形成的分工形式。社会分工是商品经济形成和发展的基础，没有社会分工也就没有商品交换及其市场的形成。同样，国际分工是国际贸易的基础，没有国际分工也就不会产生国际贸易和世界市场。马克思经济学的国际分工思想有两个显著特点：一是强调分工的社会性和自然性。二是强调分工是资本主义生产方式发展的必然结果。在社会分工向国际分工发展的过程中，机器生产发挥了重要作用：大规模的机器生产需要通过进口来满足对原材料的需求，而机器生产的廉价产品具有低成本出口优势。因此，国外市场成为机器生产的原材料供应地与产品销售市场，适应机器生产的国际分工格局逐渐形成，并使世界的一部分成为从事农业生产的地区，以服务从事工业生产的国家。这一国际分工格局开始是通过暴力和强制手段实现的，形成了宗主国与殖民地的分工模式。

（三）世界市场是国际贸易的环境

马克思指出，世界市场的本质是资本剥削工人进而自行无限增值和内在扩张。资本在国内取得统治地位后，国内市场规模限制了资本的继续扩张，资本必须冲出国界才能取得新的发展。因此，世界市场是资产阶级主导下的全球化的结果。为了获得最大化的利润，资产阶级将其触角伸向世界的每个角落。“资本一方面具有创造越来越多的剩余劳动的趋势，同样，它也具有创造越来越多的交换地点的补充趋势；……创造世界市场的趋势已经直接包含在资本的概念本身中。”当资本因为相对过剩而向外输出时，产业资本会将整个剩余价值的生产推出国门，并形成全球性的生产体系。资本主义生产的全球化使得世界市场具有了资本主义的性质，即出现了资本主义生产方式和资本主义制度的国际化，使世界市场出现落后农业国和发达工业国的分工格局。资本主义生产具有无限扩张的趋势，但有支付能力的需求的相对降低导致资本主义生产的相对过剩。为了克服这一矛盾，资产阶级采取对外贸易和资本输出的手段抢夺世界市场，通过对外贸易将大量的剩余产品倾销到国际市场，使得其他国家出现或者加重了生产相对过剩问题。世界市场将资本主义的生产联系起来，加深了资本主义国家生产相对过剩的程度，加速了资本主义经济危机的爆发。而国际信用制度使这一趋势得到了进一步的加强。原来在国内市场上孤立、分散地表现出来的国内矛盾，在世界市场中表现为全球范围内的总危机。世界市场危机是资产阶级经济矛盾的综合与强制平衡。同时，世界市场促进了资本主义生产力的快速发展，对世界资源的配置起基础性调节作用，使各国形成互相依赖、互相依存的利益格局。作为国内市场的延伸，世界市场扩大了市场空间和原材料供应范围，暂缓了一国国内危机的爆发。但世界市场缓解危机的作用十分有限，资本的扩张使世界市场也变得狭窄，危机从而变得更加频繁和剧烈。

（四）国际信用制度是国际贸易的剂

国际商业信用是随着国际贸易大规模发展而产生的，“殖民制度以及它的海外贸易和商业战争是公共信用制度的温室。”“大规模和供应远地市场的生产，会把全部产品投入商业手中；但是，要使一国的资本增加一倍，以便商业能够用自由的资本把全国的产品买去并且再卖掉，这是不可能的。在这里，信用就是不可避免的了。”国际信用制度是国际贸易的剂与加速剂，也是资本进行国际统治的重要手段，推动了世界市场的形成与统一。国际信用制度也使资本主义危机通过信用危机获得了现实性。在世界市场上，国际信用使建立在世界市场上的大规模的商品进出口进一步突破再生产的各种限制，加深了生产与流通的分离。“在信用中，资本主义生产方式为自己创造出适合于生产过程规模的、缩短流通过程的必要形式，而由这种生产方式同时形成的世界市场，有助于在每个个别场合把这种形式的作用掩盖起来，并且为这种形式的扩大提供非常广阔的余地。”同时，在世界市场上，由于市场距离和信用期限的延长，投资要素支配作用得到加强，进而造成信用的过度膨胀，而“一旦那些把货物运销远处（或存货在国内堆积起来）的商人的资本回流如此缓慢，数量如此之少，以致银行催收货款，或者为购买商品而开出的汇票在商品再卖出去以前已经到期，危机就会发生。这时，强制拍卖，为支付而进行的出售开始了。于是崩溃爆发了，它一下子就结束了虚假的繁荣。”因此，国际信用的过度膨胀必然造成世界市场上商品的大量过剩，加速并加重资本主义经济危机。

（五）国际贸易的结果是世界经济危机

国际贸易将资本主义生产联系在一起，使资本主义生产方式的内在矛盾得以集中体现。原来各国国内的矛盾“在局部的（按内容和范围来说是局部的）危机中只是分散地、孤立地、片面地暴露出来”，而通过国际贸易，资本主义危机在世界市场中表现为世界规模的总危机，“资产阶级生产的一切矛盾，在普遍的世界市场危机中集中地暴露出来。”“随着产品总量的增加，亦即随着对扩大市场的需要的增长，世界市场变得愈来愈狭窄了，剩下可供榨取的市场愈益减少了”，从而危机“来得愈频繁和愈剧烈。”同时，国际信用的膨胀与生产的盲目扩大，使一国对外贸易规模迅速扩张。“一国进口过剩，在另一国就表现为出口过剩，反过来也是如此。但是，一切国家都发生了进口过剩和出口过剩。”“支付差额对每个国家来说，至少对每个商业发达的国家来说，都是逆差，不过，这种情况，总是像排炮一样，按着支付的序列，先后在这些国家里发生；并且，在一个国家比如英国爆发的危机，会把这个支付序列压缩到一个非常短的时间内。这时就会清楚地看到，这一切国家同时出口过剩（也就是生产过剩）和进口过剩（也就是贸易过剩），物价在一切国家上涨，信用在一切国家过度膨胀。接着就在一切国家发生同样的总崩溃。”可见，国际贸易的结果就是世界经济危机。

二、西方经济学的国际贸易理论

国际贸易问题一直是西方经济学关注的重大理论和现实问题。西方经济学已经形成了一个庞大的国际贸易理论体系。本文从古典国际贸易理论开始，对西方经济学国际贸易理论进行梳理。

（一）古典国际贸易理论

古典国际贸易理论是在对重商主义批判的基础上发展起来的，主要是从劳动生产率的角度阐述国际贸易活动。资本主义原始积累时期出现了以英国的托马斯·孟为代表的重商主义国际贸易思想，认为金银是财富的唯一形式，金银数量的多少是衡量一国富裕程度的唯一标准，而获得金银的重要渠道就是国际贸易，即通过奖出限入求得贸易顺差。重农学派主张经济自由，认为自由贸易是市场均衡的重要保证机制。亚当·斯密在《国民财富的性质和原因的研究》中阐明了绝对优势贸易理论，指出国际贸易的基础在于各国生产商品时存在劳动生产率与生产成本的绝对差异，这种差异来源于先天的自然禀赋和后天的生产条件。每个国家应专业化生产自己具有绝对优势的产品，并用其中的一部分交换具有绝对劣势的产品，从而使各国资源都得到有效利用、各国都能获得贸易利益。由经济学家托伦斯提出并由李嘉图发展了的比较优势贸易理论认为，在国际贸易中起决定性作用的是比较利益，每个国家应遵循“两利相权取其重，两弊相衡取其轻”的原则，专业化生产并出口比较优势较大的产品，进口比较优势较小的产品，从而突破一国不具有绝对利益时不能参与国际贸易的限制。约翰·穆勒在《政治经济学原理》中，从相互需求的角度研究了国际商品交换的价格问题，对比较优势贸易理论进行了完善。穆勒认为，在比较成本决定的界限之内，商品交易价格是由彼此之间的需求强度决定的。若别国对本国商品的需求强度大于本国对对方商品的需求强度，交换比率将会接近对方国国内的交换比率；若本国对对方国商品的需求强度大于对方国对本国商品的需求强度，交换比率将会接近本国国内的交换比率。交换比率贴近哪一国家国内的交换比率，哪一国家在对外贸易中获得的贸易利得就越少。马歇尔将一般均衡方法推广到国际贸易领域，在替代成本、贸易无差异曲线和消费无差异曲线的基础上，以数学形式阐述了国际贸易的相互需求理论。

（二）新古典国际贸易理论

与古典国际贸易理论的假设一致，新古典国际贸易理论也假定产品市场属于完全竞争市场。瑞典经济学家赫克歇尔首次提出国际贸易的要素禀赋观点，其学生俄林发展并完善了要素禀赋理论。要素禀赋理论认为，各国要素的不同丰裕程度和生产产品使用要素的比例不同，使各国在不同产品上具有比较优势。各国应专业化生产并出口密集使用本国相对充裕要素的产品，进口密集使用本国相对稀缺要素的产品。由于出口商品的国际价格高于国内价格，导致商品生产规模不断扩大，密集使用的生产要素的需求不断增加、价格不断升高；由于进口商品的国际价格低于国内价格，导致国内同类商品生产萎缩，本国稀缺要素的需求和价格不断降低。因此，随着国际贸易的不断发展，各国禀赋要素的价格会趋于均等化。但美国经济学家里昂惕夫使用投入产出方法，计算了美国商品贸易情况，得出与要素禀赋理论不同的结论：美国进口的是资本密集型商品，出口的是劳动密集型商品。这一结论被称为“里昂惕夫之谜”。之后，新要素理论拓展了传统要素的内涵和外延，从新要素的角度解释国际贸易的基础与贸易格局的变化。如，需求相似理论认为，两国的贸易情况取决于需求偏好相似的程度，需求结构越相近，两国之间的贸易量就越大。产品生命周期理论将比较优势贸易理论与要素禀赋理论动态化，指出产品生命周期的不同阶段对要素的要求不同，不同国家的要素丰裕程度决定了该国产品生产、出口和进口的状况。

（三）新贸易理论

保罗·克鲁格曼、埃尔赫南·赫尔普曼等提出的新贸易理论，从动态角度入手，以不完全竞争市场与规模收益为前提，用产业内贸易理论、国家竞争优势理论解释贸易现象。产业内贸易理论将商品分为同质产品与异质产品，认为除不同国家因技术因素产生的转口贸易、跨国公司内部贸易等形成的同质产品的产业内贸易之外，由于产品存在水平差异、垂直差异和技术差异，并且消费者需求具有多样性，生产者只生产有限的同类商品，从而获得规模经济效益，并通过国际贸易实现消费者的多样化选择，从而出现了基于异质性产品的产业内贸易。西方经济学家相继建立模型，从不同角度对产业内贸易进行探讨：新张伯伦模型证明，在开放经济条件下，当不完全竞争市场出现规模报酬递增时，即使两国没有要素禀赋的差异，产品之间的水平差异和规模经济效应也可以推动国际贸易；兰卡斯特模型以消费者偏好的唯一占优选择性解释国际贸易，认为如果不存在贸易壁垒与运输成本，在不同的消费偏好的影响下，经济体间仍可以开展产业内贸易；垂直差异产业内贸易模型认为，在寡头垄断市场中，垂直型产业内贸易依赖于资源禀赋、收入分配对各个国家的相对影响。国家竞争优势理论从企业加入国际竞争的角度解释国际贸易，认为企业和行业的竞争优势就是一国的竞争优势，而企业和行业竞争优势的形成依赖于主导产业的优势，国家的创新机制和创新能力影响主导产业优势的形成。生产要素、市场需求、关联性产业、竞争环境四个基本因素以及市场机遇、政府作用两个辅助因素都是影响国家竞争优势的决定性因素。波特进一步根据以上因素构造了钻石模型，阐述了各因素对国家竞争优势的影响。

（四）新兴古典贸易理论

以杨小凯等为代表的经济学家采用超边际分析方法，将古典经济学的分工与专业化思想形式化，将生产者与消费者合二为一，研究技术和经济组织的互动及其演进过程，使西方经济学国际贸易理论的核心回到基于分工所引起的规模报酬递增中去，将国际贸易理论统一在新兴古典贸易理论的框架之内。新兴古典贸易理论是一种内生的动态优势理论。该理论认为，各种经济现象都是由分工的内生演进引起的，贸易作为分工的一个侧面，也可以从分工的角度来解释。即使所有人天生都是相同的，没有外生的比较优势，但是只要专业化经济存在，个人选择不同的专业后就会产生内生的比较优势。然而，生产专业化和消费多样化之间存在着矛盾，这一矛盾只能通过贸易来解决。而贸易又会产生交易费用，当交易费用大于专业化收益时，贸易便不可能发生，在多样化需求的强制下，每个人会回到自给自足的状态。分工的收益大于交易费用是贸易产生的条件，这时每个人通过不同的专业分工及贸易，来满足多样化的需求。同时，以内生比较利益为基础的分工提高了学习和训练的投资利用率，而交易效率的改进也会推动分工的演进。伴随分工的发展，每个人的专业化水平都得到了提高，贸易依存度也随之增强，互相分割的市场会逐渐发展为一体化的市场，并为分享分工收益、解决交易费用问题提供了更大的便利。

三、马克思经济学与西方经济学国际贸易理论的比较

（一）两者研究对象的比较

马克思经济学的国际贸易理论研究的是资本主义国际交换关系中最核心的关系——世界市场中资产阶级与无产阶级的关系。其中，资本家占统治地位，无产阶级处于从属地位，而资本家又从属于世界范围的资本运动，“作为人格化的，有意志和意识的资本执行职能”。马克思经济学国际贸易理论研究的核心问题是资本主义交换的目的。剩余价值揭示了资本主义矛盾的根源，也是资本主义交换的最终目的。资本主义的交换是增殖后的价值的实现过程，当资本主义的交换跨出国界时，这一交换的目的也就决定了资本主义国际贸易的本质，剩余价值的生产、流通及分配决定了整个世界经济运行的特征。因此，只有在生产的基础上对剩余价值的实现过程进行分析，才能理解国际贸易的本质。而西方经济学的国际贸易理论是出于为资产阶级服务的目的，只是从世界范围内资源优化配置的角度研究国际贸易，并为政府制定扩大国际贸易的政策提供依据，不仅忽视了国际贸易的本质，而且忽视了由国际贸易所导致的不发达国家畸形的产业结构。

（二）两者研究方法的比较

首先，马克思经济学国际贸易理论采用的是总体研究方法，而西方经济学国际贸易理论的研究方法则是片面、孤立的。马克思将资产阶级社会作为一个整体进行考察，而国际贸易是其发展中的一个环节。当资本主义发展到跨出国界、建立世界市场的阶段时，资产阶级的社会关系在这一广阔的市场内便演变成为生产者的国家关系。西方经济学对国际贸易的研究则采取孤立、静止的方法，将国际贸易与资本主义经济本质隔离开，把发达国家和发展中国家作为平等的主体，在此基础上研究经济体之间的贸易问题，因而未能发现国际贸易的本质和规律。其次，马克思经济学对国际贸易思想的论述采用的是从抽象到具体的方法，形成了逻辑统一的理论，而西方经济学国际贸易理论缺乏统一的理论基础。马克思经济学的范畴运动经历了两个阶段：第一阶段，将范畴综合为资产阶级社会的总体范畴，但仍限制在国家的范围内；第二阶段，在国家层次概括资本主义社会关系的基础上，将贸易活动和资本输出发展到世界市场范围。世界市场除了原生的经济关系外，还包括许多派生关系，是资产阶级经济关系的具体表现。西方经济学的国际贸易理论虽然有着丰富的内容，但每个理论都只说明了国际贸易的一个方面，没能发展为完整、统一的逻辑体系。如，要素禀赋理论论述了比较成本不同的原因，但没有分析分工的演进过程；新贸易理论虽然找到了生产过程中成本变化的原因，但是没有研究生产之外的关系；新兴古典贸易理论的分工演进思想则未能考察国际贸易的整体演进过程。

（三）国际贸易推动力量的比较

西方经济学的国际贸易理论认为，国际贸易的推动力是基于分工的贸易互利关系。虽然古典国际贸易理论和新古典国际贸易理论都强调贸易的直接利益，新贸易理论根据规模收益阐述了贸易的好处，新兴古典贸易理论论述了基于专业化分工的贸易活动，但是可以看出，西方经济学的国际贸易理论明显脱离了现实，没有讨论贸易利得的分配问题，以及落后的发展中国家在国际贸易体系中一直处于不利地位的问题。马克思经济学的国际贸易理论则强调，资本的逐利本性是国际贸易的推动力，资本的获利机制是现实国际贸易的决定机制，资本的运动是世界市场形成和扩大的根本动力。分工是资本利益实现的条件之一，历史表明，资本家会不择手段地追逐利益。“资本一方面具有创造越来越多的剩余劳动的趋势，同样，它也具有创造越来越多的交换地点的补充趋势；……创造世界市场的趋势已经包含在资本的概念本身中。”

（四）国际贸易中各国关系问题的比较

西方经济学国际贸易理论认为，一国不仅可以通过国际劳动力转移、资本流动、技术贸易等方式，将本国富余的要素与其他国家相交换，换取国内短缺的要素，促进国内要素的充分利用，还可以增加一国国内短缺产品的供给，为国内的过剩产品找到新的销路，在一定程度上缓和供求矛盾、调节国内市场的供求关系。因此，国际贸易可以使各国在生产力不变的前提下提高要素使用效率和生产效率，协调和完善本国的产业结构，进而获得更可观的经济效益、加速经济发展。但实践中，发展中国家在与发达国家的贸易中实际获利很少，甚至因国际贸易而出现贫困化增长，这与西方经济学国际贸易理论中的互利原则完全相悖。马克思经济学国际贸易理论认为，按照资本的扩张逻辑，国际贸易加深了资本主义的内在矛盾，一直到“资产阶级的关系已经太狭窄了，再容纳不了它本身所造成的财富了”。全球范围的贸易并不意味着各国间经济和政治的平等，而是意味着国家之间、资产阶级之间、资产阶级与无产阶级之间的斗争更加激烈。全世界政治、经济发展极度不平衡，落后国家普遍依附于发达资本主义国家，成为资本主义经济体系的附庸。

四、结语

国际贸易理论是马克思经济学与西方经济学的重要组成部分。两大理论体系从不同的阶级立场，采用不同的方法论体系，对国际贸易问题进行了深入考察，并得出不同的结论。比较马克思经济学与西方经济学的国际贸易理论的意义在于：首先，对理解马克思经济学国际贸易理论的科学性，以及借鉴西方经济学国际贸易理论的科学成分具有重要的理论意义。当代西方经济学国际贸易理论侧重研究国际贸易与要素禀赋、技术差异、规模经济之间的关系，而马克思经济学以历史唯物主义方法为基础，从整体视角全面系统地研究了国际贸易问题，形成了较为全面的国际贸易理论。但是通过比较可以发现，西方经济学的国际贸易理论同样得出了一些有益的结论，能够在一定程度上解释国家间贸易存在的基础。这些有益结论对于发展和完善马克思经济学国际贸易理论具有一定的理论意义。其次，对我国加快转变对外经济发展方式具有重要的现实意义。当前，全球市场竞争日益激烈，人民币升值和成本上升等问题凸显，我国出口环境已经发生了很大变化；国内经济增速放缓，面临经济发展方式转型问题。面对国际国内经济形势的新变化，必须深刻理解马克思经济学国际贸易理论的重要思想，防止国际贸易中贫困化增长问题的出现，同时结合西方经济学国际贸易理论中的科学成分，重视调节供求关系、动态调整比较优势、完善产业结构等问题，以内外联动为方向，以互利共赢为原则，加快转变我国对外经济发展方式。

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