科学的理论依据范文

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[关键词]英语课堂 互动教学 “以学生为中心”

一、前言

随着英语课堂教学改革的不断深入,人们渐渐意识到:一堂英语课的成功并非取决于教师的讲授是否面面俱到,语言点即语法、词汇搭配的介绍是否详细透彻,而是取决于学生能够接受多少知识,学生的语言交际能力是否得到了练习和提高。传统的教学方法混淆了三个概念:教学在课堂上的输出、学生在课堂上的输入、学生对英语的交际输出,认为只要教师在课堂上输出大量的语言信息,学生就能够全盘接收,并且按照教师的预期输出语言。因此,过分地强调教学方法――即教师输出语言的形式,而忽略了学习的主体――学生。实际上,这3个概念相互影响但并不完全相同,学生对英语的输出才是课堂教学的重点与目标。课堂教学,是学生用所学语言进行交流的重要场所,学生在语言运用过程中遇到阻滞,会向教师求助。这时,教师的信息输出具有更加实用意义,只有在这个时候,教师的语言输出、学生的语言输入、学生的语言输出这3个环节之间才形成了一个良性循环。在这个循环过程中,终极目标是使学生获得用英语进行交际的能力,即可理解性的语言输出,其他两个环节都是辅的,但也是必不可少的,教师是服务于学生的。课堂教学就是师生共同进行的一项互动活动,是学生语言实践的极好机会。本文试图探讨课堂互动教学的理论依据以及在互动实施过程中师生双方都需要遵守的一些原则。

二、英语课堂教学互动的理论基础

1.建构主义理论

建构主义理论认为,教育就是赋予受教育者独立思考的能力,强调学习者将自身经验带进学习过程,是积极的意义建构者和问题解决者。其实践方法是教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等,问题留待他们去探究(Williams,2000:49)。学英语并不是单纯地学习语言知识,而是把英语当作一种培养学习者能力的手段。教师通过设计解决问题的任务,学习者在解决任务的过程中,需要把学习和使用英语知识与个人的经验和能力的培养有机结合起来。在依靠自身知识经验解决现实问题的过程中不断重新建构自己对事物和观点的认识与理解,在提高英语水平的同时训

2.社会互动理论

社会互动理论认为,学习与发展发生在学习者与他人的交往与互动之中,身边对他有重要意义的人是重要的互动对象。有效的学习秘诀在于交互双方的知识和技能处于不同的水平(Williams,2000:40),学习者通过与知识技能强于他的教师或者伙伴交往是提高其能力的最好办法。根据这一理论,在英语教学过程中,由于学生的兴趣、爱好、特长、个人经历各不相同,在许多方面,一个班上的学生的知识和技能都处于不同的水平。师生之间或者同学之间在不同方面的距离使得他们之间的交流成为必要与必然。在英语课堂上,学生者通过与教师或者同学之间的英语交流彼此影响,去认识世界,并不断改变自己对世界的看法。

3.人本主义理论

人本主义理论提出,学习者是各不相同的,教育的功能就是帮助学生更加与众不同。人本主义认为,真正有意义的学习,只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时,要为学习者提供安全的环境而不是增加焦虑,教师热忱地对待学生和设身处地理解学生,保护学生积极的自我形象,减少防御性学习(Williams,2000:35)。根据人本主义理论,在教育过程中,教师不能把学生看成一个接受的容器,向学生传授知识和技能,而是把他们看作一个活生生的人,学习的内容要体现他们在知识、智力、情感、个性等方面的要求。教师在教学中应注意营造轻松愉悦的学习气氛,通过布置学生感兴趣的、与他们个人相关的话题,使他们能够畅所欲言,在参与教学的过程中张扬个性,培养自己的整体素质而不仅仅是单一的语言能力。

4.社会构建主义模式

社会构建主义模式的要义是:知识建构发生在与他人交往的环境中,是社会互动的结果,确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响,而处在中心位置的当然是知识构建的主体――学生,后三者则构成学习的中介因素和环境,对学习者的个人知识构建起着极为重要的作用,四个方面是相互联系和相互作用的(Williams,2000:43)。根据社会构建主义模式,在英语教学过程中,更加注重学生的主体作用,提供过程与经验(即丰富的语料和语境),由学生自己进行意义的构建。除了提供过程和经验,教师还应通过语言互动来引导学习者对有意义的刺激做出合适的反映、帮助他们理解任务的意义和目标、促进他们形成控制自己行为的意识、信心和能力以及为他们创造适宜的心理环境等。

总之,建构主义理论、社会交互理论、人本主义理论和社会构建主义模式都强调学习者是学习的主体,同时,也强调教育者与学习者之间、以及学习者相互之间合作的重要性。在互动教学模式下,学生者是自己学习的主人,主动参与到课堂教学互动中,这样的课堂既创造了活跃的学习氛围,缓解了学生的紧张情绪,也有助于锻炼学生的表达能力,培养学生的上进心、自信心,促进学生个性全面、和谐发展。另外,由于课堂教学互动激发了学生浓厚的学习兴趣与强烈的学习动机,提高了课堂教学效率,待学生们良好的精神面貌反馈到教师方面后,教师会体悟自身教学效果,也会从中受益,提升自身职业素质。

三、促进课堂教学互动的原则

1.在大学英语课堂教学中,要做到真正而充分的教学互动,教师必须遵循以下原则:

(1)主导性原则

在大力提倡学生在学习活动中的主体地位的同时,不能忽略教师在课堂教学中的主导作用。首先,教师要在思想上引导学生,培养学生的自主学习意识,改变学生的依赖思想。其次,教师要指导学生进行各项活动,给学生创造更多的机会来应用所学到的知识和技能。同时,教师是课堂的主导者和监控者,可以起到反馈性指导的作用。具体方法有:首先,教师应该根据学生的具体情况,安排适当的教学内容,组织课堂活动的开展,保证教学计划的实施。如筛选出具有知识性、趣味性和文化原创性的教学材料来组织学生进行诵读、写作等各项活动,以优化其语感能力。其次,在活动中,教师应能控制活动的节奏和时间,以保证活动的顺利进行和教学任务的完成。教师指导学生展开师生之间、生生之间的言语交际活动,即在教学中尽可能采用交互方式如双人合作、小组活动等,以保证学生通过参与活动获取知识和能力,提高其言语交际能力。

(2)激情、激发、激励性原则

首先,教师讲课要充满激情,运用生动形象幽默的语言、丰富的面部表情和肢体语言,感染学生,给学生留下深刻印象。其次,激发原则体现在教师通过自己的讲课艺术“激发”学生的潜能上。教师富于启发性的问题会激发学生的求知欲,而学生的积极思考所得出的答案可能会给教师一个惊喜;教师富于智慧的讲解会满足学生的求知欲,反之学生的主动提问可能会使教师出乎意料,从而引发新的、更加深入的探讨。再次,坚持激励原则,推动后进学生。树立科学性与艺术性相结合的评论意识,对学生言语能力的点滴进步做出敏锐反应和及时的表扬,使学生既能体会成功又能看到自己的不足,从而调整自己的学习行为。同时,坚持激励原则,充分考虑学生性格的个体差异。教师应特别注意鼓励、帮助内向型学生冲破自己设立的屏障,给他们提供更多用英语进行双向交际的机会,增强其自信心,使他们都能畅所欲言。

(3)平等性原则

首先,教师要时刻把自己置于与学生一样的语言学习者的地位,参与他们的活动,体验他们的感受,更深刻地了解他们面临的挑战和困难,更敏锐地感觉到他们的需求,从而更好地去教他们。其次,教师要平等地对待每位学生,不能借任何理由偏向或歧视部分学生。同时,学生之间也要友好相处,教师与学生之间、学生与学生之间形成相互尊重、相互信任、相互合作、民主平等的关系,消除学生的紧张和焦虑感,鼓励学生独立自主、开拓创新的学习精神。只有在师生心平气和、坦诚相待的状态下,才能深入地讨论问题,才能充分调动学生的积极性和发挥他们的潜能,以获得最佳学习效益。

2.互动式教学模式中,对于学生而言,所要遵循的原则是:

(1)参与合作原则

以学生为中心的课堂,特别强调学生的主动参与,他们积极投身于教学活动中来,师生之间、生生之间互相合作,教师应让学生感到必须相互依存又必须个人参与负责。由于课堂上需要训练的是学生,不是教师。因此,应提高学生的活动比例。学生之间互相探讨请教,集思广益,取长补短。小组间的合作能减少压力,营造自然气氛,激发了学生参与的热情,提高了口语表达的流利性。此外,学生之间的参与合作,培养了他们的责任感和独立意识,增强了学习动力,加速了英语学习的进程,建构了学生自己的语言体系。

(2)竞争有序原则

英语课堂活动中,学生互为对手,互为目标,彼此竞争,实现“双赢”,目的在于使每个小组在竞争中把任务完成得更好。每位学生不仅要发挥自己在语言上的交际能力,而且还要关心其他学生发挥各自的语言交际潜力。学生之间相互促进,不断努力提高自己的知识构建能力。竞争能促进培养学生的上进心,能唤起学生的积极思维活动和情感上的力量。这使得学生能在最短时间内完成最大的任务,发挥最大的效能。

(3)学以致用原则

学生不仅要掌握语言知识,还要将所学语言知识转化为运用这种语言的实际交际能力,即学以致用的能力。应用是语言学习的归宿,又是语言学习成功的保证,语言在交际中才有生命,人们在使用语言过程中才真正学会使用语言。为此,我们在教学中应尽量为学生提供机会,创设条件,使学生在课堂学习中就能实践其所学的语言知识,创造性地活用所学的语言,把语言学习变成运用语言的交际行为,从而逐渐获取真正的语言交际能力。

3.学生主体和教师主导相互为用的原则

以学生为主体是现代语言教学的走向,符合语言学习的规律,也是互动式教学理论的核心。以学生为主体的教学,不仅体现在教学目标是以学生的需求而设立,更多地强调整个教学活动中以学生为主体。学生应成为课堂活动的主角,教师是个提供服务的组织者、指导者和辅助者,他的责任是借助自己的专业知识与教学能力,促使学生的课堂活动有效达到所设定的学习目标。因此,学生的主体地位并不排斥教师主导,只是教师主导作用在于实现学生主体,而学生主体又反过来活跃教师的主导作用。两者相互为用,相互启发,相互促进。对于学生来说,可以因教师的主导作用而发挥更高的积极性,学习上少走弯路;这是因为教师刺激学生学习潜能,提高其学习英语的兴趣,从教师来说,可以收到教学相长的结果。以学生为主体的课堂对教师有更高的要求,他虽不唱主角,却是整个教学活动的灵魂,不但要有组织能力,还要有引导、应变能力。他不仅仅要准备如何将知识传达出去,而要运筹帷幄整个教学活动:学生需要什么知识、应该习得怎样的能力,学习过程中以什么学习方式进行认知、练习与运用,老师应该以什么方式进行教学,才能共同达到预期的教学目标,这些都需要事先进行周到的考虑。教师的大量工作转移到了课前准备工作上,而在课堂实际教学中,其工作的重点是组织、激发、鼓励和帮助学生完成学习任务。而如何组织、激发、鼓励和帮助学生参加教学活动,这也是交际法教学对教师的又一能力要求。

四、结语

课堂互动教学以心理学理论为基础,遵循了语言与教学的规律,力求激发学生的求知欲,培养广泛的学习兴趣,发展学生的自学能力,让学生开动脑筋,心领神会,轻松愉快地增强英语的交际能力。课堂教学互动过程,实质上是人际互动,教师是参与者,学生也是参与者,教学活动是教师和学生之间双向或多向互动的语言实践活动。通过这种互动,逐步促成英语教学模式由“以教为主”向“以学为主”过渡,促进大多数学生英语学习由被动转为主动,真正实现学生在学习过程中的主体作用。

参考文献:

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行) [Z].上海外语教育出版社,2004.

[2]董明.大学英语课堂“生生互动”模式初探[J].外语与外语教学,2004,(5):30.

[3]杨雪燕.西方有关外语课堂过程研究综述[J].外语教学, 2003,(1):57.

[4]赖非.促进大学英语课堂师生互动[J].山东外语教学,2006,(4):85.

[5]王丽萍.外语教学如何进入交际互动课堂[J].外语与外语教学,2004,(10):22.

[6]卢春燕.互动与主导:外语教学的核心[J].山东外语教学,2003,(5):89.

篇2

应佚伦研究的是快速且低成本的DNA测序技术，她的团队除学生助手外，仅她一名正式研究员，却取得了国际领先的成就。在说起媒体冠之的学霸头衔时，应佚伦摇头否认并坦言，成为科学家，是她的热爱与选择。

年少好奇时，应佚伦自发上过钢琴、奥数、绘画和计算机课，但都没坚持。对她的兴之所至又“半途而废”，父母从不强求。他们认为，帮助孩子发现真正的兴趣远比考级拿奖重要。

现在回想起来，应佚伦非常感谢她的父母，当时一直支持她去参加一些“非主流”又不能考证加分的活动，“我记得，他们为了我的一个不成熟的想法，想利用太空辐射获得具有超高捕蚊效率的猪笼草，几乎跑遍上海全部的花鸟市场寻找猪笼草。如果没有那么包容与理解的父母，我想我也不可能踏上科研的道路。”

应佚伦初中就读于一所普通中学――上海娄山中学。初一时，学校和长宁区少科站合作组织活动，应佚伦照例跑去尝鲜。培养植物组织、解剖小动物、做标本，那些玄奥的配方、色彩绚丽的菌类、请教高年级才知道的名为“氢氧化钠”“碳酸钠”的溶液，让尚未接触化学课的应佚伦大感兴趣。

兴趣之后是求知欲，很多实验需要借助学科知识，应佚伦用一个暑假自学了初三化学。“我发现自己对化学特别有天赋，再长再复杂的学习内容都能很快弄懂。”娄山中学当时有免考制度，表现良好的学生可获得特长学科免于考试的待遇。这给了学有余力的应佚伦更多的发展兴趣和参与课外活动的机会。她的首篇“论文”完成于初二，探讨植物组织培养中的影响因素。

高中时应佚伦考入市三女中，由于该校建有完备的生物、化学实验室，定期向学生开放，可自由出入使用，更是成为她发展自己兴趣爱好的“乐园”。“我第一次在显微镜下看到了植物组织切片，亲手操作了多个实验，这让我不仅记住了概念公式，通过实践还理解了其中缘由，大大增加了我对化学与生物的兴趣。”高中三年应佚伦没参加竞赛，没补过课，也从未纠结过成绩，但每一天都过得非常充实，把时间大都花在了实验室和个人自修上。

高考成绩出来后，当应佚伦把华东理工大学作为第一志愿时，老师和父母曾有疑惑，不清楚她为什么不冲一冲排名更靠前的名校。事实上，她最终的高考成绩超出该校30多分。应佚伦告诉师长，之所以不“随大流”选择大学与专业，是因为她查阅资料后发现，以化学化工为特色的华东理工大学精细化工专业更适合她自己对未来的规划。

华东理工大学设有向本科生开放科研实验课程，鼓励独立承担小课题的机制，这种提前接触，就像是一块关乎未来与专业选择的“敲门砖”，对应佚伦明确自己想从事的目标有很大的助益。“通过这些实验和课程，我发现分析化学是我喜欢的，在大三我明确了细分专业的一个目标，我想要读分析化学。”

2007年，龙亿涛教授自美国回国工作，受聘华东理工。应佚伦找到龙老师聊了两小时，脑洞大开。龙老师启发她必须思考化学的本质是什么，并建议她的科研方向应与生物、医学、环境相关，专注苦干去攻克科研难题。她从此开始跟随龙教授，从熟悉实验室开始，开发数据分析软件，展开自己的研究方向。

“对于我这样的不冒尖的普通学生，我想我们需要的是自由成长，发现兴趣，坚持选择，家人支持与名师提携。”应佚伦说，遇到这样一片土壤，是她最大的幸运。

热议锐评：人人都能成才，是人才也可能被埋没。在科研路上能走多远，人生目标的清晰与坚持、是否专注与忘我、所处环境适宜与否都是志趣发展不可或缺的因素。应佚伦是幸运的，30岁未至已在热爱的科研路上行走经年。她靠的当然不单是幸运，看应佚伦，其实是看占据多数的如应佚伦般的人群的成长故事，看那些未发掘的或将流失的人才之困，以及留给人们的思考。（周彬，搜狐网）

篇3

关键词： 语言输入 汉语疑问句习得 对外汉语教学 第二语言习得

一、引言

在第二语言习得领域，疑问句在留学生的日常生活中出现频率极高，对其思维和交际发挥不可替代的作用，是零起点和初级阶段的留学生学习汉语的重点和难点之一。现代汉语疑问句本体研究和母语习得研究成果非常丰富，相比而言，汉语疑问句的二语习得研究却比较薄弱。

第二语言学习者的年龄、性格、认知风格、语言学能、学习者的态度、动机等因素都会影响学习者对现代汉语疑问句的习得。在起点相同，教师、教材、课堂内的语言输入和输出等因素基本相同的前提下，有的学习者针对疑问句的习得速度较快，另一些学习者的习得速度则较慢。因此，研究者认为课堂教学因素恐怕难以对上述习得差异做出令人满意的解释，本文拟通过对留学生课外语言输入与疑问句习得的关系进行理论探讨，以期为留学生的汉语疑问句教学提供些许借鉴。

二、第二语言习得的输入和输出理论

行为主义学习理论认为学习者学习语言的行为实际上是对周围环境（周围人们的语言）的刺激做出反应的行为，强调外在环境因素在语言习得过程中的中心地位。语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的，学习者通过对语言刺激的模仿，如模仿语言结构或语言模式，形成了固定的言语行为模式，通过正面的反馈和纠正得到强化，达到加强正确反应的效果，长此以往就养成了语言习惯，在反复操练过程中达到了语言习得的目的。语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分（Ellis，1985）。

与行为主义学习理论相反，心灵学派认为学习者的内在因素，即语言习得机制（Language Acquisition Device），在语言习得过程中起着决定性作用。无论是儿童还是成人第二语言学习者，不可能接触到所有语言现象，但是学习者可以发现语言中的隐形特征，掌握在语言运用中很少出现的现象，产出以前从来没有听到过的句子。这说明贫乏的语言输入只是语言习得的“触发”（trigger）因素而已，学习者是通过内在的语言习得机制习得语言。

“互动观”（interactionist）介于行为主义语言输入观和心灵学派语言输入观之间。“认知互动理论”（cognitive interactionist theory）不单单强调语言输入环境的重要性，也不仅仅强调语言习得内在因素的重要性，而是将两者结合起来。语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果，外在的语言输入为第二语言学习者提供并输入大量的语言信息，第二语言学习者处理这些信息并不是全盘的吸收，而是通过自身的语言学习系统对信息进行整合，整合后有用的信息才会发挥作用（Ellis，1994）。

上述三种语言输入观涉及语言输入的三个重要理论假设，第一个理论假设是Krashen的“语言输入假设”（input hypothesis）。人类只能以一种方式习得语言，即通过信息的理解，或通过“可理解输入”的方式，我们通过理解包含i+1水平的语言输入，按照自然习得顺序，从目前的习得水平i进入下一阶段的习得水平i+1”（Krashen，1985）。对成年人来说，大量的可理解输入主要来自于和本族人交谈时使用的“外国人的语言”（刘，2010）。在输入的过程中最好避免学习者的情感过滤（the affective filter），只有在情感过滤较低的真实言语交际中输入的语料才会最终参与语言的内化（internalization）过程，促进习得的进程（仇鑫奕，2010）。

作为Krashen语言输入假设的扩展，Michael Long提出了“互动假设”。要想充分理解和认识语言输入的本质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。双方进行意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在语言形式、话语结构和功能方面已经发生了质的变化。语言形式的调整使语言输入更简单易懂，更适合学习者的语言水平;话语结构和功能的调整通过询问、重复、确认、解释等方式使语言输入更容易理解。

继Krashen和Long的语言输入假设之后，Swain认为学习者对语言信息的加工仅仅局限于意义的加工，而这种加工是不完整的，提出了“语言输出假设”。输出在二语水平发展中所起的作用在很大程度上被忽视或者否定了。语言输出促使学习者必须对语言表达的形式进行加工，只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。

综上所述，Krashen侧重语言输入，Long重视同母语者之间的语言互动，Swain则更关注语言输出。这些学说都鼓励第二语言学习者积极地与目的语国家成员使用目的语进行交际，增加语言输入和语言输出，进而提高学习者的语言水平。在影响汉语疑问句习得的众多影响因素中，课外语言输入、语言输出和语言互动的数量、质量、方式和条件是一个不容忽视的方面。

三、疑问句习得影响因素

初级阶段的留学生习得疑问句的影响因素主要表现在三个方面：第一，四种类型疑问句的差异和难度对留学生习得的影响;第二，留学生的个体差异、态度、动机及学习策略等因素对第二语言习得影响;第三，外部环境因素对疑问句习得的影响，主要分为课堂语言环境和课外语言环境。其中，课外语言输入归属于外部环境因素中的课外语言环境因素之中。

初阶段留学生主要习得一些结构简单，语法项目较少，语用功能简单且易于掌握和操作的句式。选择疑问句的习得难度较低，留学生在口头或者书面表达时易于操作。但是由于初级阶段的留学生汉语水平有限，导致连接词混用或误用且疑问选项多为较简单的名词或者形容词。特指疑问句的习得的重点和难点在于疑问代词的习得，“什么、多少（问数量）、哪儿、谁”比较简单且处于疑问代词的核心地位，而“哪里、多少（问价格）、多少（问年龄）、怎么样、什么时候、几、多、怎么（问原因）、怎么（问方式）”则较为复杂且处于相对边缘地位。是非疑问句的习得中，留学生很难准确地把握疑问句的语气词的细微差别，因此常常出现疑问句语气词误用的现象，表现为“吗”的使用泛滥。正反疑问句习得方面尚处于萌芽状态，由句尾疑问词“吗”的疑问句过渡到重叠结构的正反疑问句，且重叠结构多数为简单的单音节词语，如“是不是”、“好不好”等。

留学生的个体差异、态度、动机及学习策略对现代汉语疑问句习得产生一定影响。个体差异可以分不变因素、可变因素和介于两者之间的一些因素，不变因素指不被外部环境控制的因素包括年龄、性别、语言学能等;可变因素指随着外部环境变化而变化的因素，如态度、动机等;介于不变因素和可变因素之间的一些因素如认知风格等。学习态度在学生学习过程中起着重要的作用，学生对汉语为第二语言的态度也潜移默化地影响汉语习得效果，对现代汉语疑问句持有畏难情绪或者否定态度，势必延迟习得时间，习得效果会不尽如人意。习得动机可以分为内在动机和外在动机，内在动机指学习第二语言过程中获得的愉悦感和满足感，外在动机指在学习第二语言过程中会获得外在的奖励或者避免惩罚等，零起点和初级阶段的留学习得汉语疑问句的首要动机是通过询问获取相关信息，在理解会话者的同时也获得理解。学习策略是留学生学习语言过程中采用的普遍倾向或方法，有的学习者主动寻找学习疑问句的机会，参与交际互动，而有的学习者则利用字典或者教材，获得疑问句应用实例，掌握汉语疑问句结构规则。

外部环境因素对疑问句习得也会产生影响，外部环境因素可以分为课堂语言环境和课外语言环境。在课堂语言环境中，教师对疑问句教学，带有鲜明的“教师语言”色彩。此外，有着相似学习基础和学习动机的学生之间交流互动，在对话当中也会使用简单的疑问句。但是，课堂语言环境较为封闭，学生接触的疑问句无论是话题意义还是结构形式都比较有限。而在课外语言大环境中，面对不同的交际对象和话题，留学生则可以接触最真实的语料。

四、课外语言输入与疑问句习得的关系

（一）课外语言输入与疑问句习得的关联

在影响初级阶段留学生习得汉语疑问句的众多因素中，课外语言输入属于外部环境因素中的课外语言环境。留学生进行课外语言输入弥补了课堂语言教学的不足。课堂教学是对外汉语教学的基本组织形式，但是课堂教学也有局限性。学习者在课堂上接触到疑问句的时间和数量是有限的;学习者学到的通常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中真实鲜活的语言有一定差距;课堂教学多侧重于疑问句语法规则等形式要素的学习。为了弥补课堂教学的不足，我们主张教师鼓励学生充分利用课外进行语言输入、语言互动和语言输出，并将课外的语言输入与课堂教学中学习疑问句的基本知识、语法规则和部分疑问句交际技能相结合，活学活用。

课外语言的交际互动使学习者将课堂上学到的疑问句知识应用于实践当中。学习者要想获得活的目的语语言知识，使之转化为自己的第二语言能力和技能，如听、说、读、写方面的能力或技能，并达到较高水平，必须进行大量的语言实践（吕必松，1996）。学生在课余时间积极利用适当的机会创造有效的课外语言交际互动，往往能够有一些创造性的收获，所学的知识在得到巩固的同时也获得了多方面的拓展。

（二）课外语言输入调查实施

语言输入至少存在两个来源：“内部来源”和“外部来源”。“内部来源”即语言输入来源于中介语（Interlanguage），中介语把学习者的语言系统看成是一种独立于其母语和目的语的、独立的、完整的语言系统（王建勤，2012）。“外部来源”指的是教学与社会环境向学习者提供的语言输入，语言输入的对象为教师、同学和社会环境中各行各业的人，输入的媒介包括口头输入和书面输入。

课外语言输入的对象可以是中国人、母语相同的国家的人，也可以是说着不同语言的其他国家的人。除了同学、教师进行交流之外，第二语言学习者在课堂之外也会与不同职业和阶层的社会成员进行互动。在同这些交际对象进行交流时，有的留学生在整个会话过程中是话题的发起者与主导者，留学生本人讲话的时间多，而会话者主要以倾听为主，说话的时间较少，我们称这一类留学生为输出主导型;有的留学生则与之相反，不管交际的对象是中国人、母语相同的国家的人还是其他国家的人，在整个会话过程中开口率都不高，听对方讲话的时间远远长于自己开口讲话的时间，这一类留学生我们称之为输入主导型;还有一类留学生介于输出主导型和输入主导型两者之间，即在交际过程中，参与会话与倾听对方两者兼顾，我称之为互动主导型。此外，针对留学生课外语言输入和互动意愿和实际的语言输入和互动情况之间的差异也应该进行区分。

课外语言输入的媒介有口头输入和书面输入。从听、说、读、看四个方面，主要涉及听中文广播节目，看中文电视节目、网络中文视频、中文CD和中文课外书，读中文报纸和中文杂志。语言输入的最佳项目是学习者身边的事物和思想（Ellis，1994），在学校内（如教室、食堂、宿舍楼、图书馆）与同学、餐厅服务员、宿舍管理员、图书管理员的交流，在社会公共场合（如超市、商场、菜场、银行、医院、旅游景区）与服务人员、柜员、医生、游客、导游之间的交际，所涉及的话题多为临时性话题，其广度和深度差别很大，且交际不会持续太长时间，所以在这些场合和机会中涉及的知识和概念重复率高，具有可理解性，最能够引起学生的兴趣和共鸣。

五、结语

初级阶段留学生疑问句习得的影响因素主要包括疑问句的难度、留学生的个体差异及学习态度和学习动机等、外部环境因素，我们将课外语言输入归入外部环境因素中的课外语言环境之中。根据语言输入和输出相关理论，并结合留学生在课堂外进行语言输入的实际情况，将习得汉语疑问句的留学生分成输入主导型、互动主导型和输出主导型三类进行实证研究，研究结果表明：课外以互动为主导的留学生疑问句习得效果显著高于输入主导型和输出主导型的习得。所以，留学生应将课堂上学到的疑问句知识应用于实践当中，弥补课堂疑问句教学的不足。同时，课外应发挥主动性，尽可能地多与汉语母语者互动交流，听说并重，在兼顾语言意义和结构形式的同时，还注重语言细节;在同母语者互动结束之后，对交流中的表现进行客观的评价，积极地进行自我反思，不断总结，从而促进汉语疑问句的习得。

参考文献：

[1]Ellis.R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1985.

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[3]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

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[5]Swain，municative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In Gass，S.M.and C.G.Madden（eds.）Input In Second Language Acquisition[M].Rowley：Newbury House，1985.

[6]王建勤.第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2012.

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[9]丁雪欢.汉语疑问句作为第二语言习得的研究[M].北京：中国社会科学出版社，2010.

篇4

关键词：双语教师；说课；问题；对策

G623.2；G658.2

一、双语教师面试中说课的形式与要求

青海藏区中小学双语教师面试中的说课，一般采用藏汉双语备课和现场藏汉双语说课的方式。参加面试的考生要在面试前半小时内完成抽题、备课、并撰写藏汉双语说课稿，说课时要求通过纯藏语、纯汉语两种语言各10分钟左右的完整说课。

二、双语教师面试说课中存在的问题

青海藏区中小学双语教师面试中的说课是考生在考场中，在有限的时间内面对专家阐述自己对教材的把握、对课程标准的理解、教学方法的选择、重难点的突破以及如何优化课堂教学等一系列教学元素的设计意图。由于和教师资格考试中的试讲形式存在共性和差异性，许多考生在说课的过程中往往存在着与试讲混淆、说课的重难点不突出、学法，教法运用缺少针对性，忽视说课的可操作行、学情分析流于形式等一系列的问题，具体表现如下：

1.把握不好语言风格、藏汉语言混和使用

说课的大部分双语考生表现出藏语表达流畅、语速适中、抑扬顿挫、自信自如。但用汉语说课时普通话不标准，表达磕磕绊绊、语音语调平淡、措辞不当、衔接中断、逻辑混乱，有些关键词用藏语表达，造成藏汉双语混和使用、把握不好语言风格，将说课的语言表达成授课的语言风格，影响了说课的效果。

2.理论依据脱离教学实际

说课要求面试的考生站到教学理论的高度去解读自己的教学，说明自己如何科学处理教材，如何整体分析学生、如何设置个性化与层次性教学目标，如何依据实际情况选择教学方法与媒体、如何合理安排教学活动等。每一个部分都应该进行论述与说明，并有相应的理论作为支撑，达到自圆其说，理论与实践完美结合之目的。很多面试者限于水平、能力及经验，说课时照抄照搬别人的说课稿，不能从学生实际、教材内容出发来撰写，过于强调理论依据，不管适用不适用，一味地进行堆砌，导致理论运用过度，掩盖了内容的重要性，无法做到理论与实际有机融合，无法实现理论依据服务于实际教学内容。

3.学情分析流于形式

学情分析是制定教学目标、选择教学方法进行教学设计的依据。因教师入职面试应试者多为应届本科毕业生，普遍缺乏课堂教学经验，而且说课环节面对的是评委，大多没有真实的学生参与，缺乏真实的教学情境，所以应试者认为在说课时无法针对所选择的说课内容进行有针对性的分析，只能根据自身所掌握的一些学科的学生特点，死记硬背，生搬硬套，最终学情分析与所讲授的内容无关，学情分析流于形式。

4.教学方法运用缺少针对性

教学方法是指教法和学法。说教法指说明教学的途径和手段，要求入职考生根据具体的教学目的和任务、教学内容的特c、学生的能力水平既要说清楚选择哪些合适的教法，更要说明选择教法的依据，说明清楚这些教法如何应用。学法主要是指教学过程中学生获得知识和经验的方法，对学生学法的指导是教学的根本。说课时，不仅要说出采用什么教法，还要讲出准备引导学生运用或交给学生什么学法。教法的应用、学法的指导都应以科学的理论为依据。

很多入职的双语老师说教法和说学法过于笼统，只列举出选择的教法和学法，至于为什么选用和怎么应用这些方法不作任何说明，有些教法和学法不符合学生的学习规律、课型特点，不符合实际的情况下盲目堆砌，可操作性差，在讲课时根本无法去实现。

5.说教学过程华而不实

说教学过程是指入职考生说出自己教学的基本思路，课堂教学的安排和优化过程，并讲清安排的理论依据。通过这一部分的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映说课者的教学思想、教学个性与教学风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。

说教学过程要特别注意说明设计的意图和依据，要重点说明如何突出重点、化解难点的方法，注重教学过程的逻辑性、系统性和教学手段的可操作性。有的面试者为了凸显师生互动的环节，设计过多的无实质意义的学生活动，无法有效达成教学效果和目标，教学过程华而不实。甚至将考官、专家当成学生，提出问题、自问自答，将说课表现为试讲模式。

6.说课风格样板化，无活力

入职考生应在说课的过程中，结合自己的知识及生活经验特点，结合对象的特征，突出自己的说课风格。但是大多数说课者面试前在社会同一所或类同的教育技术培训结构培训，因此说课的进程、语言的组织、手势的比划、从始至终一个腔调地念稿或背讲稿的状态都是一模一样的，遵循一个模式，一个框架，即“说教材，说教法，说学法，说教学过程”四个环节严格进行，表现不出自己的风格和特色，使得说课过于呆板，缺乏活力和感染力。

三、对策分析

针对双语入职教师面试说课中存在的问题，提出如下的解决策略：

1. 加强语言表达的能力

说课尽管有多种表达方式，但仍以“说”为主。说课时，面试考生要恰当使用不同的说课语言，不同的语言要用不同的语气、语调、语速。入职的双语老师用母语出色的进行表达的同时，更重要的是平时要有意识地加强普通话练习，不断提高汉语表达能力，形成语言技能，才能在说课时根据具体语境，调控语气、语调、语速等相关因素 ，尽力做到普通话简练、流利，语速适中，表述完整，把控好语言的轻重缓急和感染力，从而达到藏汉双语说课的最佳效果。

2. 做到理论与实践相结合

实现理论与实践的有机融合是说课的灵魂，说课要以新课程理念为指导，以新课程标准为依据，对教材的分析应以学科基础论为指导，对学情的分析应以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导，要求说者将教育教学理论与课堂有效教学有机结合起来，既避免空谈理论、脱离实际、只谈做法不谈依据，重在理论与实践的有机融合，只有这样的说课才是到位的， 才能把课说得深说得深、说得透， 才能真正提高说课的质量。

3.“准”说学情

学情是学生年龄特征、身心发展水平、已有知识经验、认知规律等的综合。学情分析是说好课的前提和关键，说课应进行明确、具体、有针对性的说明。既要关注学情的共性，更要关注差异性。因此，说课者要说清针对所说课内容学生已掌握哪些知识、具备哪些生活经验，为新知学习做了哪些准备。准确的分析学生的观察判断能力、思维能力、知识迁移能力、知识运动能力、实践操作能力的能力，既是正确、准确地O计教学目标的前提，也是设计好教学活动的前提，分析不同班级学生理解掌握知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何，据此设计教学任务的深度、难度、广度。

4. “实”说教学方法

只有从教材的实际出发，从学生的实际出发，从教学实际环境条件出发，遵循“由浅入深”的认知规律，采用科学合理的教学方法，教学程序才能有条不紊地进行，有效达成教学目标。教学方法是否得当，直接关系到教学效果。任何一节课，都是多种教学方法的综合运用。确定了教法，就要讲清楚在具体的课堂教学中，通过什么途径有效运用这些教学方法，预计达到什么样的效果，运用此教法应注意哪些问题，自己的改进意见和创新是什么等。此外，还要说清采用哪些教具及使用方法，选择教学手段时，要考虑到目的性，新颖性，实用性，可操作性。

5.“精”说教学过程

说教学过程是说课的重头戏，要精说。首先要遵循创新性原则、层次分明原则，实现理论与实践有机统一。说课者应运用循序渐进的方法，环环相扣、详略得当、层次清晰，重点展示精彩片段，简略处理有关环节。要说出课堂教学的整体思路和环节、说出处理教材、说出教学重突出重点重点、突破难点、抓好关键点的理由和方法、说出每个环节每个层次、每个步骤的设想和安排及这样设想和安排的依据、说出习题设计、板书设计的意图、目的和理论依据、重点说明教与学的双边活动安排、说明采用的辅助教学手段，说明什么时候用、什么地方用、为什么用。在说每一个教学环节时，要结合现代教学思想以及新课程的教学理念，说清楚怎样体现教师主导和学生主体活动的和谐统一、教法与学法的和谐统一、知识传授与智能开发的和谐统一、知识传授与情感熏陶的和谐统一。

6.教学风格多样化

“教学有法，但无定法”，面试考生在说课中不能拘泥于平常的套路，要充分发挥自己的能动性、创造性，说出自己的教学特色，在说课格式、顺序安排上，不拘一格。例如，把教学目标的实现、教学方法的应用融进自己的教学程序的安排过程中结合说明，可能会更有说服力。在说课中，还要注意对于教学安排的设计从容量、密度上都要留有一定的弹性、余地。

参考文献：

[1]靖树超.说课的基本原则和要求教育教学论坛 2014.8

[2]周建荣.教师如何说好课教学月刊 2014.3

[3]屠天源.师范生说课存在的问题及对策宿州学院学报2007.5

[4]吕健.师范生说课能力培养的探讨华北水电大学学报2015.4 [5]袁祖荣说课与微格教学的结合探析重庆教育学院学报2005.6

[6]魏星信息技术教师说课常见问题与解决策略中小学电教2012.11

[7]谢建平高师院校师范生“说课”能力培养初探乐山师范学院学报，2007（10）

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一、当前林业经济活动单位增加值核算存在的问题

在我国对林业增加值核算的重视比较晚，对林业增加值核算概念的研究也比较晚，落后于国外研究水平。但是，随着林业在我国经济发展中的重要性越来越突出，越来越多的人开始认识到林业产值核算的必要性，从而开展了一系列的研究。目前，关于林业增加值核算，我国也已经初步形成了相应的指标和核算方法，为我国进一步加深林业增加值核算研究奠定了坚实的基础。但随着我国社会主义市场经济体制逐渐完善，对林业经济体制改革也在不断的深入，由于经营方向和运行机制的变化等，都在很大程度上增加了林业统计工作的难度，也对林业增加值核算提出了更高的要求，这些问题的存在都对林业经济活动单位增加值核算形成了极为不利的影响作用。

（一）缺乏科学的林业增加值核算体系作为保障

林业经济活动单位增加值核算中需要科学的体系的作为保障，但是，当前我国国内总值核算体系中缺乏科学的林业增加值核算体系，在林业增加值核算中过于重视理论性研究、原则性研究，忽视了对林业增加值的核算实际应用，使得林业增加值核算过程中出现了很多问题，难以确保统计数据的准确性，也不利于简化核算过程，对林业增加值核算增加了很大程度的难度，对林业管理过程中开展林业增加值核算工作形成了极为不利的影响作用。

（二）林业增加值核算缺乏科学、有效的方法

目前，我国国内生产总值对林业生产效益和经济效益还未形成系统的认识，并没有对林业可以对社会生活生产的重要作用形成充分的认识，所以，在我国林业生产效益和经济效益判定中，并未形成一个准确的标准，无法准确的计算出林业可以产生的生产效益和经济效益，这对我国林业发展管理制定科学的发展规划和改进策略会形成阻碍，缺乏科学、有效的核算方法，对我国林业经济活动单位增加值核算会形成极为不利的影响作用。

二、林业经济活动单位增加值核算案例分析及有效方法

（一）林业经济活动单位增加值核算案例分析

例如某林区卖出一定数量的成型木材，有关部门在核算木材产生的经济效益和生产效益的时候，首先，需要确定木材的栽种时产生的成本，然后再将卖掉的价格减去成本，即为利润，并将这部分利润计算入国内生产总值，林业有关部门在制定发展规划和林业发展改进策略的时候，也会将其当做主要参考因素。在这种情况下，出现的主要问题是利润计算结果不准确，即对林业生产效益和经济效益核算不准确，这个问题的存在在很大程度上影响了国内生产总值的准确性，这对我国经济进一步发展和社会建设都形成了极为不利的影响作用。实际上，为了确保林业生产效益和经济效益核算的准确性。应该全面分析影响林业经济效益和生产效益的所有因素。如对于这一批木材，在核算经济效益和生产效益的时候，需要考虑的因素有木材幼苗购进的成本、木材形成的时间所产生的时间价值、木材形成过程中所耗费的绿肥等维护管理成本，只有将所有的因素纳入到核算过程中，才能确保核算结果的准确性，从而为国内生产总值的核算提供科学的理论依据，为我国经济发展和社会建设奠定坚实的基础。

（二）林业经济活动单位增加值核算的有效方法

目前，林业经济活动单位增加值核算方法普遍采用的是生产法、中间投入核算法以及增加指标核算方法。三种方法各有优劣，在林业经济活动单位增加值核算过程中采用这些方法，需要根据实际情况，只有这样才能确保核算结果的准确性。由于生产法主要是利用总产值减去中间消耗，在实际应用过程中，对中间消耗可能把握不准，这种情况的存在也会影响核算结果的准确性和可靠性。所以，可以适当的将这三种方法结合起来使用，利用中间投入法计算出林业发展过程中投入的所有资金成本，然后对于部分模糊指标，可以增加与之相应的指标进行分析，最大限度为计算结果的准确性和可靠性提供充分的保障。最后，将中间投入成本和增加相应指标都放到生产法相应公式中进行计算，利用总产值减去所有成本，将最后所得结果作为林业的经济效益和生产效益，并纳入到国内生产总值计算和统计中，为国内生产总值计算提供科学的理论依据，从而确保我国国内生产总值符合实际发展程度，将更多的资金投入到社会建设中，为社会主义社会发展提供充分的物质保障，实现不断提升我国综合国力的重要目标。结束语综上所述，林业会产生巨大的经济效益和生产效益，对林业经济效益和社会效益进行准确的核算，可以为我国国内生产总值的计算提供科学的理论依据，促使我国国内生产总值计算结果与实际发展程度相符，从而为实现可持续发展目标奠定坚实的基础。

作者:薄清文 单位:北京林业大学

参考文献:

[1]刘宗碧,唐晓梅.清水江流域传统林业模式的生态经济特征及其价值[J].生态经济,2012,（11）:136-140.

[2]飞.清水江下游地区自然灾害初步研究（1459-1949）——兼谈经济活动、社会规约与自然灾害之关系[J].原生态民族文化学刊,2015,7（3）:49-58.

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关键词：地方本科院校；分级教学；大学英语

近年来高校扩招，来自不同生源地的学生英语水平参差不齐，学生个体差异大是大学英语教学面临的最大难点和导致教学效率低下的重要原因。面对学生客观存在的差异，因材施教有区别地设定教学目标、分层设计不同的教学内容、改革传统“一刀切”的教学模式，使每个学生在最适合自己的层级中学习的大学英语分级教学是许多高校探索的路径。然而在很多地方本科院校受到师资力量、教学条件、学分制还未完全推开等多种因素的影响，大学英语分级教学模式尚未实施，但是大学英语分级教学势在必行，地方本科院校必须对大学英语分级教学改革进行研究。

1 地方本科院校大学英语分级教学的必要性

近年来地方本科院校成为了高校扩招的主力军，随着学生规模的不断扩大，地方本科院校大学英语课程成为涉及学生人数最多、教学周期最长、教学层次最为复杂的一门课程；随着学生生源地不断增多，明显的个体差异和水平参差不齐的问题在地方本科院校的英语课堂暴露无遗。地方本科院校应立足于区域经济建设和社会发展需要，突出对应用型、适用型和实践能力的人才培养。为此，地方本科院校在教学中应构建分类设计、分层施教、分步实施以培养学生能力为重心的教学体系。地方本科院校大学英语课程同样应以培养应用能力为主，应充分考虑学生的个体差异、规划不同的教学培养目标、制定不同的教学计划和教学内容、设置不同的教学模式，实施大学生英语分级教学是教学改革深化的必然结果，对地方本科院校意义重大，有利于教师根据学生的实际水平进行教学，实现因材施教，改善教学效果。

2大学英语分级教学的理论依据

地方本科院校与“研究型”或“教学研究型”院校在教学条件及环境、师资水平等方面存在的差距使得大多地方本科院校尚未推行大学英语分级教学模式。实际上，大学英语分级教学模式有着充足的理论依据，已经被普通高校普遍接受并逐步推行，地方本科院校推行大学英语分级教学模式迫在眉睫。

2.1分级教学是大学英语课程教学要求

大学英语分级教学的重要理论依据是教育部2007年出台的《大学英语课程教学要求》( 以下简称《课程要求》) [1]。在《课程要求》中指出：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”《课程要求》对大学英语教学的课程设置、教学模式、教学管理和教学评估提出了具体的意见，对各个层次的学生应达到的听说读写译和词汇水平都作了具体规定，为大学英语教学改革指明了方向。许多高等学校进行了分级教学的探索和实践，但是很多地方院校受到师资力量、教学设施、学分制还未完全推开等多种因素的影响，大学英语分级教学模式尚未实施，为了满足大学英语课程教学要求，地方院校应该着眼于学生英语语言水平能力的提高，积极进行大学英语分级教学的改革和实践。

2.2Krashen的i+1输入理论提供了理论框架

美国著名应用语言学家Krashen提出的第二语言习得理论：“语言输入假说”（the Input Hypothesis）中的i+1输入理论为大学英语分级教学提供了一个理论框架。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入（comprehensible input）时才能习得语言。所谓的可理解性语言输入用公式表示就是：i+1，其中i表示语言学习者当前的语言知识状态，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平（即i+2），语言学习者就无法了解；语言输入如果低于学习者的现有水平（即i+0），语言学习者就没有进步的余地，语言输入只有稍微高于i才能收到理想的效果。[2][3]Krashen的i+1输入理论诠释的重要内容就是有效的语言教学应根据学习者的接受能力，教学应遵循因材施教。英语分级教学旨在立足于学生的水平，按照学生的接受能力，采用多元的教学方法，设计不同的分级教学目标，调动不同层次学生学习英语热情，提高英语学习效果，促进学生英语综合应用能力的提高。

3 实施大学生英语分级教学改革关键问题的思考

3.1考虑不同层次学生差异，制定科学合理分级体系

推行大学生英语分级教学，首要工作就是科学合理分级，制定科学合理的分级教学体系。借鉴大多高校的经验，实施分级教学的策略时，不同层次学生的差异主要根据学生高考成绩和入学考试成绩将学生分为A、B、C不同层级进行授课。针对不同层级从教学对象、教学目的、教学要求等方面制定完善的分级教学体系。

A级学生一般是尖子生，具有一定的语言基础，在听、说、读写方面优于一般的学生。同时具有浓厚的学习兴趣、自学能力较强, 学习过程中应以学生为主题，教师只需适当引导。可以采用英语专业泛读教材来帮助他们扩大词汇量，训练快速阅读；开设口语、写作课程，注重语用能力培养，最终培养学生较强的英语综合能力，包括较强的读、写能力以及较强的听说与国际交流能力。1

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关键词：说课；原则；教师

中图分类号：G632.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0148-02

1987年河南省新乡市红旗区教研室率先创造出说课这种教研形式。从此以后，说课活动逐步发展并完善起来。现在，学校日常教研活动，教师招聘考评活动，都广泛采用说课形式。但在实践中，许多老师特别是新老师对说课基本原则和要求并不很清楚，在说课时往往有点茫然。

所谓说课，简单地说就是教师要向同行教师、专家学者或领导、评委等阐明自己怎样上课、为什么这样上课。说课主要分为研讨性说课、示范性说课、评比性说课、综合性说课、提高性说课等类型。

一、说课的基本原则

1.理论性原则。理论是说课的灵魂，说课重在说理，也就是要说清楚为什么这样教而不那样教的理论依据。说课中所确定的教学目标、教学重难点、教学方法、学法指导、教学程序等都必须说清楚理论依据。这些理论依据要么是教育学或心理学知识，要么是课程标准或中考高考考试说明的具体要求，或者是教学参考书甚至学科教学论知识。

2.实效性原则。无论是哪种类型的说课，实效性原则都很重要。以研讨性说课为例，说课老师主要目的是想通过说课这一简易、速成的形式在短时间内听取同行老师、专家学者的意见和建议，以期集思广益，以检验和提高自己的教学水平、教研能力。以评比性说课为例，说课老师主要目的是想通过说课向领导、评委展示自己的突出教学优势和深厚理论功底，从而获得他们的青睐，从众多竞争者中脱颖而出，取得理想的名次或等级。

3.可操作性原则。说课是为课堂教育教学服务的，说课中所展示的所确立的教学目标、教学方法、板书设计都应具有很强的可操作性。说课中所设计的具体教学流程、教学方法、学法指导等都必须具有很强的针对性，能在实践中有效落实。

4.创新性原则。说课是教师将自己的教学构想转化为教学行为之前的一种课前预演。说课老师要在遵循说课基本原则和程序的前提下，不能囿于别人已有的套路，要大胆主动创新，小心分析求证，力求另辟蹊径，探寻新的教学思路和教学方法，不断提高自己的教学业务水平，从而不断提高自己的教育教学质量。

二、说课的基本要求

1.要注意说课不同于备课。说课与备课都要求围绕一定的教学内容，依据教育教学规律，在把握课程标准，学习研究考纲的基础上，研透教材，吃透学生，选择好适当的教学方法，设计出完美的教学过程。但是，备课强调实用，重在突出教学活动的安排，只需要写出教什么，怎么去教就行了，是个体的静态的教学准备活动，本质上是教学活动。而说课则强调理论，重在突出为什么教、怎样教，不仅需要说清楚怎样教，而且还要说出为什么这样教的原因和理论依据，是面向同行、专家学者或者领导、评委等进行的动态的教学准备活动，本质上是教研活动。

2.要注意说课不同于上课。上课是教师以学生为教育教学对象，具有一定的时空限制的双向教学活动。而说课则以同行教师、专家学者或领导、评委为阐述对象，以教师的整体理论素养为评价依据，由教师主导的单边教研活动。可见说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动。它既是对备课活动的深化和再现，能使备课活动理论化，又是对上课内容一种更高级更缜密性更科学性的准备和预演。

3.说课要注意突出“说”字。说课老师既不能照本宣科背教案，也不能一字不差地读说课稿，或惜言如金，只展示所制作的课件，让听者自行体会。说课老师要注意突出“说”字，应侧重于理论分析，用通俗易懂的语言阐述清楚所说内容。

4.说课要注意突出说“理”。前面已经分析过，说课重在说理。这是说课与备课、上课的最大不同之处。备课并不需要解释为什么这样备课的原因，上课也不需要说明这堂课为什么这样教的原因。但是说课本质上是教研活动，必须阐述清楚每一程序、每一个环节为什么这样教而不那样教的原因。

三、说课的基本程序

1.说教材。说课者要通读研透整个教材，理解课程标准的内容，明确中考或高考考纲的要求，系统地阐述清楚所选定的教学内容在整个学段、整个学年、整个学期、整个单元的教学内容中的地位和作用，本教学内容与其他教学内容或其他学科之间的内在联系。说教材，实质上是分析教材，既是说课活动的首要程序，也是进一步说课的基础。

2.说学情，就是要全面准确客观地说清楚学生已有的知识水平、经验和已掌握的学习方法，为优化教学设计提供参考。

3.说教学目标。说课老师要阐述清楚所选教学内容的三维目标，使各项目标与具体学习内容有机结合。既要说清楚三维目标是什么，还要阐述清楚为什么确定这样的三维目标。说课时应该把教学目标具体化精细化，要选准切口，确立比较实在的、靠近学生最近发展区的具体的三维目标。课程标准中提出的三维教学目标往往不是一堂课就能达成的，因此，说教学目标时要尽量避免使用那种表示结果性的动词，多使用表示体验性的过程性的动词。

4.说教学重点和难点。说课老师要说清楚所选定教学内容的重点和难点，并阐述清楚突破重点、分散难点的方法以及原因。

5.说学法。说课老师要说明学生应怎样学习所这部分教学内容以及为什么这样学习。要说清楚老师准备采取什么措施来调动学生学习的积极性主动性，指导学生学习，培养学生学习能力的。

6.说教法。说课老师要说明教师准备怎样教以及为什么这样教。侧重说明清楚准备采取什么样的教学方法、教学手段，以及采取这些教学方法、教学手段的教育学、心理学和教学论、教材教法的依据。

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一、说理性

备课，可以从教案看出“怎样教”；上课，可以从课堂教学看出“怎样教”。而说课不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要让听者不仅知其然，还要知其所以然。这是说课区别于备课、上课，形成独有特征的主要方面。

说课要求教师从教材、教法、学法、教学程序四个方面分别阐述，而且特别强调说出每一部分内容的为什么，即运用教育学、心理学等教育理论知识去阐明道理。

二、科学性

课堂教学要求教师以科学的理论为指导，用科学的方法解决教学的矛盾和问题。教师必须遵循教学原则去设计教学程序，教材的处理、挖掘及传达程度具有科学性、逻辑性和思想性。

三、高层次性

由于听课的对象是懂教材、熟业务并具有一定教研水平的领导和教师，所以，我们要学习先进的教改经验和教学方法，学习有关教育理论，充实说课理论依据，特别是对教材的处理，教法的选择，板书的设计，语言的推敲，比以往备课更为精心，教学结构更趋合理。

四、预见性

说课要求教师不仅讲出怎样教，还要说出学生怎样学。所以，说课者要对所教学生的知识技能、智力水平、学习态度、思想状况、心理特点、非智力因素等方面的差异，进行分析。估计学生对新知识的学习会有什么困难，说出根据不同情况采取相应的措施和解决的办法。说课者还要说出自己设计提问的关键问题，估计学生如何回答，教师应该怎样处理。

一、说教材

1.说教材内容

包括题目，在第几册、第几单元，单元训练重点、地位、教材的前后联系，有时还要简单介绍作者及时代背景。

说教材内容时可以多说，也可少说，可按上面介绍的顺序说，也可打破顺序说，要因教材而定。

2.说教材目的要求

做到正确、具体、全面。

3.说教学重点、难点。

4.说课时安排、教具准备等。

二、说教法、学法

1.教法和学法可以分别叙述。

2.教法和学法可以合在一起说明。

3.教学方法可以穿插在教学过程中说。

例如语文：阅读教学采用的教学方法主要应是讲读法和谈话法。还有“情景教学法”“读书指导法”（查读法、疑读法、划读法、议读法）。

三、说教学程序

说教学程序的各阶段，一般要说出教什么，接下来说怎样教。这要从选择什么教学方法来突破教学的重难点，如何引导学生学习如何训练学习获得知识以及为什么这样教这几方面说。在说怎样教的过程中还要说清：如何进行反馈矫正、小结，如何渗透思想教育，布置作业的内容及如何引导学生完成作业等。

要把教学过程说详细具体，但并不等同于课堂教学实录。对于重点环节，诸如运用什么教学方法突破重难点要细说，一般环节的内容则可少说。尽量避免师问、估计生答，师又问，估计生又会答......，这种流水帐式的说法。

如何安排教学过程的各个环节，没有固定模式，可以把一课书的内容分为几课时，再逐课时安排教学环节。可以把整个环节的安排先说出来，再逐环节再说，可以把一个环节的内容说完后，再依次说下个环节的内容，环节之间尽量用上恰当的过渡语，使整个说课内容浑为一体。

一、关于说课与备课的联系和区别

1.备课着重研究解决课堂教学中的“教什么、怎样教”等教学内容及实施技术问题，说课除要研究上述问题外，还要研究“为什么这样教”的教学理论问题。

2.备课所写的教案，为适应课堂教学中师生双边活动顺利进行的需要，要求对教学方案的书写具体、详细，甚至教学倒题的求解都详细罗列，以利课堂教学中重视；说课所写讲稿，为满足听说教师的需要，只需对教学方案作纲目式、摘要式、论理性的述说，课堂上对学生展现说明的问题可少说或不说（如例题的演示等），所述说的内容也不都在课堂上重现，反对上课起一种导演的作用。

二、注意说课中的语言运用

1.独白语言

说课时大部分用的是这种语言，切忌从始至终一个腔调地念稿或背讲稿，要用足够的音量，使在场的每个人都听得清清楚楚。速度要适当，语调的轻重缓急要恰如其分，让听者从你的抑扬顿挫、高低升降中体会出说课内容的变化来。具体地说，教材分析要简明，理论根据要充分，教学方法和学习方法要用慢速说清楚，教学目的要分条款一一叙述，重、难点则用重音来强调。

2.教学语言

因为说课不仅要说“教什么”，还要说“怎样教”。说“怎样教”实际上就是要说出你准备怎样上课，只是不单纯地将课堂上一问一答那么详细地显露出来，但是也要让听者知道你的教学设想和具体步骤。有问有讲，有读有说，用自己的语言变化将听者带入到你的课堂教学中去，未进课堂却仿佛看到了你上课的影子，推测了你的课堂教学效果。

教学语言在何时用呢？

(1)设计的课堂导语应用课堂教学语言

用新颖有趣或简明扼要的导语来吸引听课者。说导语时说课者要把听课的老师看成是自己班上的学生，声音该高则高，该慢则慢。

(2)课堂的总结语应用教学语言

在说课时设计的结束语应具有双重性，不但要打动听者，而且还能让听者从你的语言中推测你在课堂上也会深深地吸引学生，这就要求结束语既要精彩，又能将精彩恰当地表达出来。

(3)说课中阐释和提问语应用教学语言

阐释语也叫讲授语，它主要是对所讲知识的解释、分析和阐发，这种语言以认简明、准确、条理清晰为要点。

好的提问语可以启发学生思考，使学生的学习变得积极生动，并容易把问题引向纵深。让听者判断你提问的质量的高低。

三、注意理论依据

说课中应该说出哪些理论依据？

1.教学大纲是教学的主要依据。

2.学生的实际应成为教师教学的主要考虑对象。

3.教材和学科特点也是重要的理论根据之一。

4.教育理论和名家名言也可做为强有力的理论根据。

不管运用哪一种理论，都要说得具体、、令人信服，切忌出现以下问题：

1.理论堆砌不适用。

例如教学目的要求制定的根据是“从信息论、控制论的观战出发......”，又根据“教育学、心理学的原理......”加上“小语大纲的的要求......”

2.理论空洞不管用。

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关键词：研究性教学；特征；理论依据；计量经济学

中图分类号：C64

文献标识码：A

文章编号：1003-949X(2008)-07-0090-03

一、引言

美国、日本、韩国经济赶超的经验告诉我们。教育要超前发展。教育应培养出创新型人才，因此，以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的传统教育难以适应当今知识经济的挑战，研究性教学的提出和发展就是顺应时展的现代教育模式。

研究性教学的内涵比较丰富，可以分别从教师、学生、课堂的形式、师生的关系等角度加以阐述。第一，教师把研究的思路、途径和研究的方法展示给学生，至少应该把本学科前沿的问题展示给学生，使学生产生问题，进而思考问题。传统的教学重视知识的传输，而研究性教学注重培养学生的科学思维能力和学生通过自己的努力创造性地获取知识的能力。第二，教师以研究的形式组织教学活动，打破原有的僵硬的学科逻辑和机械的顺序。传统的教学是按照知识的逻辑结构和教师的逻辑组织起来的，但是研究者对知识的发现和创新并不一定是完全按照知识的逻辑结构进行的，因此，研究性教学是以学生个性化的思维、认知逻辑而并非机械的知识逻辑组织的，这样可以培养学生的学习兴趣，激发学生的思维。第三，学生积极参与研究，这样既可以在研究中获取系统的知识，又能培养学生的动手操作能力，还可以培养学生独立分析问题解决问题的能力。

计量经济学是一门年轻的经济学分支学科。它诞生于20世纪30年代初，至今不足百年的时间，但是其理论研究和广泛应用飞速发展。著名经济学家、诺贝尔经济学奖获得者克莱因(R.Klein)甚至说：“第二次大战后的经济学是计量经济学的时代。”计量经济学作为高等学校经济学类各专业的8门核心课程之一，在我国高等院校的经济学科、管理学科的相关专业中开设已经有20余年的历史，它的重要性也逐渐为人们所认识。经济管理学的很多非计量经济学专业的学生从本科生到博士生都在学习不问层次的计量经济学，但是其中许多学习者对这门学科的学习感到难度较大，有的甚至一知半解，还有的对计量经济学的应用不得要领，这是现状，因此如何提高计量经济学的教学效果，培养本科生更好地掌握计量经济学这门工具性学科，是许多从事计量经济学教学工作者所思考的问题和实践的方向。

二、研究性教学的特征、理论及其在计量经济学教学中的体现

(一)学生的主体性与主动性

研究性教学非常注重发挥学生的主体性和主动性。传统的教学模式中学生是教学环节的客体，是肯定式地被动地接受知识，传统的教学模式忽略了学生的主体性和主动性。马克思从历史唯物主义的观点出发。阐释了关于人性的科学论述。马克思认为，人的主体性包含人的自主性、能动性、探究性、创造性等，人是能动性与受动性的统一。随着人类的进步，能动性的水平和程度越来越高，而受动的成分逐渐减少。根据关于人的主体性理论，传统的以教师为主体的教学模式抹杀了学生的主体性。从而抹杀了学生的主动性和能动性。这种状态下所学的知识是“死知识”。很多学生对一些原理记得滚瓜烂熟，但是不会应用已经学过的知识去解决新问题，形成了所谓的“书呆子”。关于人的能动性的理论为我们开展研究性教学，发挥学生的主动性和主体性提供了理论依据。马克思关于人的能动性理论表明，在研究性教学中，教师和学生都应该既是教学的主体，又是教学的客体，只有充分发挥学生的主体作用，才能调动学生的主动性和能动性。

在计量经济学的教学和学习中，应当充分发挥学生的主体性和主动性。由于计量经济学会大量应用许多数学和概率统计的知识。这些知识的逻辑性较强，对于这些知识的应用，应当采取启发式教学，教师只是起引导的作用，而不是把一个完整的问题从头至尾地讲解，而是提出几个主要问题，引发学生积极地思考。或者让学生自己提出问题，只有学生认真思考了。学生才会对问题理解更加深刻。问题经过学生思考之后，教师可以与学生一起来分析问题的来龙去脉，让学生去寻求解决问题的突破口和思路。只有这样，才能在计量经济学的过程中发挥学生的主动性和主体性。传统的计量经济学教学模式，教师把一个完整的问题从头讲到尾。没有给学生自己思考的机会，学生没有体验到通过自己的思考获得解决问题途径的成就感，长此以往，不但会使学生形成依赖心理。而且还会使学生对问题的理解不够深刻，或者说是一知半解，更甚至是对计量经济学没有任何兴趣，因此，在计量经济学的理论教学过程中，一定要发挥学生的主体性和主动性。

(二)教学形式和教学内容的开放性

研究性教学形式的开放性是指教师不局限于讲台上，学生不局限于讲台下。教学活动不局限于教室中，学生可以走上讲台发表自己的见解。教师可以走下讲台与学生互动。研究性教学形式多样，比如学生可以在教师的带领和指导下，在教室、实验室、图书馆、宿舍、工厂、生产车间、公司中寻求答案和解决问题的途径。研究性教学内容的开放性是指围绕教学计划，教学内容不限于，书本，学生可以根据各自的情况选择不同的学习对象和重点。也可以选择适合自己的学习方式：教师的备课、授课不限于教材，根据教学的需要适时调整内容和结构。与传统教学有规范的模式、有预期的答案相比，研究性教学中问题的答案是开放的，这主要可以培养学生的发散性思维。在研究性教学中，教师关注的是学生怎样找到解决问题的突破口，怎样查找资料，怎样进行论证，怎样形成真正属于自己的见解，而不是要得到统一的答案。

建构主义的知识观为研究性教学的开放性提供了理论依据。建构主义知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。教学和学习在开放的环境下展开，更有利于学生对知识体系的认知和建构。

一些学生在毕业论文中经常运用计量经济学模型做实证分析，但是大部分学生在运用计量模型时存在两个主要问题。一是对计量模型的运用无从下手，或者是不管实际经济问题如何就生搬硬套。二是在实际运用计量模型时，尽管模型选择恰当。但还会出现一些这样那样的错误。要克服这两个问题，最好是让学生在一个开放的环境下学习计量经济学，而不是封闭在课堂内。为此，在计量经济学的教学过程中，教师经常要求学生运用计量模型写一些小论文，教师可以指定一些热点经济问题，也可以是学生自选问题，为解决这些问题，学生课下自己去查找相关资料，到社会相关部门

获取宝贵数据。这个过程对学生来说是非常重要的，通过查阅相关资料，可以使学生开阔眼界，学到课堂内学不到的知识，而且还可以验证教材上的理论和加深对经济学的理解。为了获取宝贵数据，学生除了查找资料之外，还必须到农户家，到城镇居民家走访，到企业调研，到政府部门获得他们有力的支持和帮助，这样学生们不仅得到了宝贵的数据和资料，而且他们通过这种方式更好地了解社会，认识社会。学会与人们交往，积累了宝贵的社会经验，为将来走向社会打下一定的基础。除此之外，这种开放式的教学与学习，学生在平时就运用计量模型写一些论文。等到做毕业论文时学生就会感觉到很轻松。还有，学生通过锻炼。掌握了如何学习和如何进行研究的方法。

(三)研究性教学的实践性、体验性

实践性和体验性是研究性教学的又一显著特征。研究性教学的实践性强调学生的亲身经历，要求每一个学生积极参与到教学的各项活动中，在“讨论”、“做”、“实验”、“创作”等活动中获取知识、培养实践能力和创新能力，体验在实践中学习的乐趣，体验知识与实践的关系。有不少的企事业单位反应，很多大学毕业生到工作岗位后动手能力差，包括以前在学校里成绩优秀的学生。这就说明了传统的教学模式缺乏实践性。实践是哲学的核心范畴。认为实践是认识的基础，指导实践是认识的目的；实践既是全部认识的最终来源，也是检验认识的唯一标准，由此可以看出实践在教学和学习环节中的重要作用。其实，研究性教学的开放性和它的实践性是分不开的，在开放的环境下，能够更好地发挥研究性教学的实践性。实践的过程又是教学开放的过程。

美国哈佛大学心理学教授加德纳(Gardner)于1983年出版了《智能的结构》。在这本研究人类潜能的著作中，加德纳针对传统的智能一元化理论，提出了多元智能理论。多元智能理论强调智能发展的整体性、个体差异性、情景性及可塑性，给人们认识教学本质与教学过程以新的启示。传统教学强调教学的条件与控制，而多元智能理论视野中的教学则强调学生学习的自主性、学习方式的多样性以及真实学习环境的创设。研究性教学的实践性恰恰是这些内在要求的外在表现。研究性教学鼓励学生参与教学环节的各个实践过程。包括课内与课外的延伸过程，使学生置身于积极、富有营养、充满刺激和交互作用的环境中，体验实践的乐趣，这样可以发挥学生的多种智能，最重要的是可以发挥每个学生自己的优势智能，使学生乐于学习，对所学的东西产生浓厚的兴趣。在实践过程中发挥学生不同的智能，在做中学，不但能够培养学生解决实际问题的能力，还可以激发和培养学生的创造性。

在计量经济学的教学过程中，如果教师只在课堂上一起与同学们研究计量经济学的理论，无异于纸上谈兵，而且计量经济学对于绝大多数经济管理学的学生来说只是一门工具性学科，因此。如果只是讲解计量经济学的理论，必然会降低学生对这门学科的兴趣，这时，要走出教室，进入实验室，对课堂上所讲的计量经济学理论进行应用性操作。如果只是精通于计量经济学的理论，而没有掌握一种计量经济学的操作软件(比如SPSS、EVIEWS、STATA、TSP等)，那么学习计量经济学就没有任何意义。要熟练掌握一种计量经济学软件，必须反复实践操作。学生如果先去通读一些专门介绍计量经济学软件的参考书，再去上机实践。或者是一边看参考书，一边上机实践，结果是事倍功半，最好是先找一个实际经济问题上机操作，遇到问题之后再去查阅参考书，这样就会达到事半功倍的效果。而且，通过实践操作，学生不但会对课堂内所学习的计量理论理解更加深刻，还会对原来所学的一些经济学原理产生更加深刻的理解。

上文已经提到，学生在运用计量模型写经济管理方面的论文时需要大量的数据资料。为了获取第一手资料，学生深入社会做一些调研，在这个过程中学生必然会与社会中不同的人群进行交流沟通，请他们支持和帮助，在这中间也许会遇到一些挫折。但是学生会体验到数据资料的来之不易和最终取得成功的喜悦之情，这也体现了计量经济学研究性教学的实践性和体验性。

(四)学生素质培养具有综合性

研究性教学主张对学生综合素质的培养，传统教学模式不利于学生综合素质的提升。社会是一个大舞台，社会充满了各种机遇，但是只有人们的综合素质全面发展了。才能更好地把握社会发展带来的机遇。因此，培养学生的综合素质，是学校教育的历史使命，而研究性教学发挥学生的主体性和主动性，学生在开放的环境下开展学习，这不但培养了学生解决实际问题的能力和发散思维，还培养了学生的创造性，因此，研究性教学有利于学生的综合素质的提升。而且研究性教学区别于传统教学的一刀切模式，使学生的个性和优点得到充分发挥和发展。

马克思关于人的全面发展理论为研究性教学培养学生的综合素质提供了理论依据。马克思认为，人的全面发展包括人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展。包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。传统的教学模式中，教师主要按照自己的思路在讲台上讲，学生只能跟着教师的思路学习，限制了学生的个性思维，学生的能力没有得到综合发展和全面发展。传统教学只注重专业知识的传授，只注重认知能力的培养，这是对学生“知”的发展，忽视“情”、“意”、“行”的发展，而研究性教学在开放的环境中使学生的“知”、“情”、“意”、“行”得到全面发展。

学生素质的培养具有综合性，在计量经济学的研究性教学中也有很好的体现。首先，计量经济学大量应用数学和概率统计的知识，因此其逻辑性较强，这就培养了学生的逻辑思维能力和数学建模能力。其次，计量经济学始终以经济学原理为背景和指导，这会使学生增加对经济社会的理解和认识；学生为了运用计量模型，必须学会一种操作软件，这不但提高了动手能力，还增加了信息技术知识。还有，学生为获取第一手资料和数据要深入社会做调研。这无形增强了学生的社会交往能力。因此，研究性教学在计量经济学教学过程中的应用，有助于学生综合素质的发展。

(五)新型师生关系的建立

研究性教学的另一个显著特征是它所体现出来的新型师生关系。传统模式的教学以教师为中心。教师与学生有等级之分，教师在教学过程中忽略学生的兴趣和感受。研究性教学过程中的师生关系则是平等的，师生之间是一种合作和共同探讨的关系，教学过程和学习过程是教师和学生共同参与探究的过程，学生在教师的指导下，和教师共同去查阅资料和参与实践，向客观事实寻求问题的答案，而不是教师的一言堂就是问题的答案。在这个过程中，教师尊重学生的劳动成果，学生在和教师一起研究的过程中得到了锻炼和全面发展。除此之外，教师和学生在一起共同探究还会使教师和学生之间的情感升华，学生乐于与教师交流，培养了学生如何与师长交往的能力，并且学生自己的思维和创造性得到充分展示，使学生更容易地实现自我。

人本主义为研究性教学新型师生关系的建立提供了理论依据。它强调人的本性、尊严、理想和兴趣，它崇尚自我、实现自我选择、强调追求个人价值。研究性教学过程中，教师尊重学生的个人成果与合作地位，这不但增强了学生的自信心，使学生能够更好的实现自我，同时也使师生感情更加融洽与和谐。

在计量经济学的研究性教学过程中，新型的师生关系也有体现。学生在运用计量模型写作论文时，由于不同的学生可以根据自己的兴趣点选题。而且在同一个选题中学生可以选择不同的变量或者是选择不同的模型，学生在遇到困难时会求助于教师，因此教师会针对不同的学牛和不同的问题单独地给出建议和指导。除此之外，学生可以加入教师的研究课题中，做教师的助手、合作者和朋友，有助于师生感情的升华。

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一、戏曲声乐在戏曲唱腔教学中起到“扬长、补短”的作用

（一）用科学发声法发扬戏曲唱腔授课的优势

1.科学的喊嗓戏曲演员的练声传统上我们称为“喊嗓”，它对于戏曲唱腔的演唱有着抛砖引玉的作用。演唱者在正式演出之前，用喊嗓的方式把演唱状态调整到最佳，为正式的演唱打好基础。戏曲声乐课中也会用“喊嗓”的方式让学员找到“头声”。但是这一过程必须是在“科学”的状态下进行，否则会适得其反，不但不能起到“开声”的作用还会使喉部肌肉过度紧张。例如，青衣中螺旋上升的“yi”音。这个音的练习必须要在身体上下通畅的状态下发出，它会让学员瞬间找到头声与小腹之间的微妙联系———也就是声乐发声理论中常说的“通道”。在“通道”畅通的基础上我们去演唱各种作品都会得心应手。2.利用科学发声理论“口传心授”“口传心授”是戏曲授课的特点，也是表演类艺术授课的共同特点。唱腔表演艺术，是视觉与听觉同时传递的艺术形式，因此在教授的过程中传授者与被传授者必须是心灵相通的，学习者会模仿老师的表情、呼吸、演唱旋律等等。在模仿的过程中教师演唱的“科学”性也会被学生自然的学习过去。因此教师的示范必须是“科学”的、准确的。如果由于学生自身的理解能力和技术等原因使学习进入了误区，教师就必须用科学的发声理论去引导学生走出误区.实践证明理论基础好的学生，学习效率会大大提升。

（二）用戏曲声乐理论弥补戏曲唱腔授课的不足

戏曲声乐理论，是前辈们在教学中以戏曲发声为基础，借鉴西洋和民族声乐的发声理论总结出来的。它将声乐艺术的演唱理论与经验融入到戏曲唱腔艺术中，既保证了发声的“科学”性又保证了戏曲唱腔的“传承”性，是现代戏曲教学的必要手段之一。1.理论研究是技能学习的基础。任何一门科学的学习与研究都是以理论依据为基础的,它是与实践相对应的，它是某一领域的知识框架，具有方向性的指导意义。戏曲声乐艺术的研究与学习也不例外。在正确理论指导下的技能学习，会使人通透、明了、如沐春风，即使遇到学习的瓶颈，由于有正确的理论依据作指导，也会在较短的时间内解决问题。例如：有个学生上课前告诉我：“老师，我昨天唱的太多了，今天嗓子不太舒服。”但实际上，经过观察及练声阶段的反复推敲与试探性演唱，我发现该生的声带没有病态，只是由于前日演唱的方法不是很科学，导致轻微急性咽炎发作罢了，情况并不严重，完全可以胜任一般的演唱任务。因此，我以戏曲声乐理论为依据，用“科学的演唱方法”对该生进行了唱腔指导，一个唱段结束后学生感觉喉部清爽了，不舒服的感觉消失了、“挤”“卡”的现象没有了，调门也上去了，他本人觉得好神奇！因此说，正确的理论依据永远都是实践学习的“引路人”。2.以科学理论为依据的学习可以有效的提高技能。理论知识掌握的深浅直接关系到学习效率。在唱腔的学习中懂得科学的发声原理，可以直接有效的提高演唱能力。长期解决不了的戏曲唱腔问题，通常在掌握了正确的发声理论之后就会迎刃而解，加之课后学生的勤奋、巩固，学习就会事半功倍。例如：有个老旦学生演唱《遇皇后》唱段。演唱的过程中每到小字二组的e音时就“破音”，演唱者自身是苦恼不堪。经过观察我发现，其实她是遇到了声乐理论中常说的“换声点”的问题。以科学的理论为依据，利用声乐艺术教学中的练声曲进行“上行”发声训练，同时用形象化的语言消除了学生演唱时的紧张感，瞬间解决了问题。不但破音的问题得以解决，在练声的时候我还发现她高音可以到小字二组的a、降b甚至更高，这样的例子在教学中经常会遇到。科学的发声方法总会带来立竿见影、意想不到的效果。当学生发现自己可以唱到以前达不到的音高时，往往十分吃惊。这说明只要掌握了科学的发声理论、演唱方法得当，对提高歌者的自信心和唱腔技能都十分有利。

二、戏曲声乐利用声乐艺术和戏曲声腔的共性使之相互融合

之所以我们可以将声乐艺术和戏曲唱腔艺术两种发声体系合二为一的来研究，主要是因为二者在理论和实际的演唱中有着极为相似的共同点。

（一）统一的演唱通道

无论哪种演唱形式，演唱通道都必须是通畅的、放松的、自然的。声乐艺术和戏曲艺术虽然在演唱风格、韵味、咬字上有差别，但是在演唱通道通畅性上的要求是完全一样的。1.都要求保持打开状态，胸腹式联合呼吸。“胸腹式联合呼吸”已经被证实是最佳的歌唱呼吸法，要求演唱者鼻腔、胸腔、腹腔同时打开并保持，同时放松喉头解放声带及周边肌肉的负担，达到歌唱的理想状态。2.都要求音色的统一声音统一是评判演唱者演唱水平的重要标准。无论男声女声、真声假声、美声民族、京剧吕剧等任何剧种，如非特殊需要，通常情况下同一部作品的演唱声音都会被要求“统一”。所谓声音统一，就是歌唱者的声线在整部作品中利用科学的发声方法保持同一种音色。

（二）灵活运用气息

声乐艺术和戏曲唱腔的气息运用方面是完全一样的。声乐演唱有抒情的、戏剧的，戏曲演唱有慢板、导板等，在气息的运用上都是力求灵活、不僵持、小腹能够揉起来，使声音呈抛物线状传递出去。

（三）真挚情感的输出

用真挚的情感去演绎作品是演唱者必备的能力之一。声乐和戏曲艺术的情感表达都必须是真情实意的，掺不得任何做作的成分。在引导学生的过程中，对于作品的情感诠释都是用现实的生活经验，引导学生动情的去演绎作品，提升作品的理解高度。综上所述，在戏曲和声乐的综合教学中相通的理念很多。戏曲声乐艺术的传道者恰恰利用这些相通的原理，融合了声乐艺术和戏曲唱腔艺术双方的教学特点使二者相互融合、互为相长。戏曲声乐用科学的发声方法引导学生，在加深歌唱的通道理念、保持音色统一、提高技术能力的同时关注演唱情感，以科学理论为基础用心去演唱，唱出自身的音色、唱出自身的特点、唱出艺术，把戏曲艺术继续继承发扬下去。

三、戏曲声乐利用声乐艺术的练声方法提升戏曲唱腔的技巧

（一）用半音阶式的练声方法拓展戏曲唱腔的音域

声乐艺术中半音阶式的发声练习和戏曲的“喊嗓”既有相似又有不同。练声是声乐演员非常重要的基本功训练，通常用“Aaeyiaowu”等元音进行半音阶式的上行和下行的训练，在练声中逐渐统一音色，解决歌唱中的问题。喊嗓是戏曲演员的练声方法，通过喊嗓锻炼发声部位，通常用“yi、a、wu”等元音由高到低或由低到高进行，进而过渡到最佳的演唱状态。二者的训练方式不同，但最终要达到的目的是一样的，不同的是声乐演员一般都会用钢琴协助练声，可以明确知道自己演唱的音高并有针对性的进行训练，有效的拓展音域。但是戏曲演员喊嗓时不是每次都有条件用京胡去吊嗓的，学员大部分时间都是凭感觉用很少的几个调门在喊。所以戏曲声乐课的老师们通常利用钢琴的固定音高，借鉴声乐艺术半音阶式的练声方法来帮助戏曲演员“喊嗓”，调门按照半音阶的规律由低到高再由高到低进行。这样的练习对于拓展戏曲演员的音域、统一音色都十分奏效。

（二）用“跳音”训练头腔共鸣

声乐艺术发声练习中的“跳音”练习，有利于头腔共鸣的训练。把这个练习用于戏曲唱腔教学中同样有效。跳音也称顿音是将气息探至丹田，而后通过小腹、后背等肌肉短暂的支撑力迸发出来的音。这个训练多用于气息浅、头声共鸣不足的学员，这种短暂的支撑力，可以使学员瞬间体会到“丹田发力”和“声音的反作用力”。在戏曲声乐的教学中这种发声练习是常用的练习之一。

（三）朗读和念白直接的联系