学科核心素养内涵范文

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关键词：中学数学；核心素养；内涵；教学指导

研究中学阶段数学学科核心素养的内涵，并根据其制定符合现状的教学指导，对如今数学学科的教育具有非常重要的现实意义和历史意义。数学学科的素养发现问题和解决问题的内在素养，是人们用数学化思想思考和观察世界的基础。随着基础教育课程的改革的不断深入，学生的数学素养水平的提高也得到了越来越高的重视，本文主要就如何理解数学核心素养的内涵，以及如何根据数学科目核心素养，进行科学有效的教学指导进行讨论。

一、数学学科核心素养内涵及理解

近些年来我国在数学课程标准的制定中常常会提到数学核心素养等词汇，比如有的教授会说，数学素养就是人们通过数学知识的学习逐渐建立起来的对于周围事物的认识、理解的一种思维方式，一般情况下表现为对于周围环境的情况处理能力和思考能力；还有教授认为数学素养是每个人都需要学会的一种基本的生活能力，其在社会生活中占据着很大的一部分，很多实际问题都需要数学知识做出判断；另外有教授的观点表明了数学素养其实是一种内在的学习能力，是人在先天的基础上再加上后期自身的努力学习所形成的某种状态。

综合来讲，数学素养就是指学生在学习了一定的知识、掌握了充分的方法和解决问题的能力，并且能够加以熟练的运用，在实际生活中如果遇到了需要解决的问题，学生能够以数学的角度来思考转化问题，然后通过数学方法分析解决问题，培养这种积极处理问题的习惯和品质。

对于数学核心素养的具体理解，可以说是指在学习数学之后渐渐形成的一种综合性的运用知识解决问题的能力，它是数学教学过程中需要特别注意的一种素养，具体来说指的并非某些知识或者技巧。更不是平常意义上的数学能力，而是一种反应了数学思想的、基于数学知识却高于知识的综合、持久和阶段的能力。我们可以将数学核心素养理解为和数学教学课程具有相关性，对于理解数学本质、更深一步的学习数学知识和进行数学评价等都有着重要的意义。

二、数学核心素养的基本特征

数学核心素养的基本特征可以归结为综合性、阶段性和持久性三方面，下面具体说明一下这三方面。

1.综合性

指的是对于数学基础知识、学习态度和思考能力等多方面的综合体现，其中基础学习能力和知识要求学生在学会了基本的运算方法、推理计算等基本能力之外还需要学习思考使用何种方法解决问题，这是一种综合性的能力，而数学的基础知识和能力是这一能力实现的基础，数学核心素养也能促进学生对于基础知识的更进一步的理解和学习。

2.阶段性

由于每个学生的学习能力不同，在数学核心素养的表现方面也会出现不同水平、阶段的差异，就好比同一个问题，不同年级的学生学会的方法不同，解决起来也会有难有易，有快有慢，理解能力和思维能力也会有所差异，因此会出现不同层次的人形成不同阶段的数学核心素养的理解的现象，这种情况是一个需要深入研究的问题。

3.持久性

持久性不仅在学生学习数学知识的过程中值得关注，在以后的工作学习中同样有着重要的作用，会引导学生使用学习到的思考方式思考解决问题，可以说数学的学习并不是一朝一夕就能够学会的，需要长期的实践积累才能获得知识，而且还会长久的拥有并运用学习到的能力，成为学生的财富。

三、数学核心素养的教育价值

培养学生的数学核心素养能够帮助学生加深对于数学知识理解和记忆，因为数学知识能够将复杂问题化繁为简，通过逻辑理论知识让学生更好的理解掌握知识的基本表现形式和思维方法，让学生自主的将知识联系在一起，加深记忆，更好的学习知识。

数学核心素养还对于学生的应用能力的提高有着极大的益处。有助于学生培养实事求是的精神，按照一定思维方式解决问题。比如说学生在掌握建模过程中能够把实际问题转化成数学问题，然后用数学语言描述出来并利用学习到的数学知识解决掉，在一定的程度上促进了学生思考分析联想的能力。

创新能力的培养和数学核心素养同样有着密不可分的关系，创造性的思维往往建立在批判性的思维之上，所以说对待事物需要理性思考，在对事物提出问题、解决问题的过程中帮助人们认识到事物的本质，运用分析思维推理提出方案，最后解决问题。

四、中学数学学科核心素养的教学指导

教师要创造数学情境激发学生的学习热情。兴趣是学习最好的老师，有了学习的兴趣可以让学生保持更好地求知欲望，设计一个铁盒实际生活的情境能够有效的调动学生的学习情感，满足学生的学习好奇心，激发学生的学习兴趣。

引导学生积极参与问题的思考和表达。在课堂提问过程中给予学生更多的时间来思考和回答问题，促进学生想象力和创造力的培养，倡导学生学会自主探索问题，教师只需要在关键的时候给予帮助，引导同学与同学之间、学生与教师之间的合作。

积极开展探究性活动，借以培养学生的数学核心素养。研究性学习的开展主要是很具生活实例为载体，经过教师的指导建议，学生自己进行资料的收集、方案的确定和实际的操作，在最后掌握其中的研究方法。由于传统课堂上这些步骤全都省略掉了，依靠教师的讲解，使得探究性活动成为了理论知识的讲解，缺少了实践操作性，难以培养学生的动手解决问题的能力和创新意识，所以更应该实现真正意义上的探究性学习。

结束语：

总而言之，当前的数学教学并没有体现出数学学科核心素养的内涵，使得数学文化仅仅停留在抽象符号和逻辑推理中，要想解决这一问题，需要通过数学文化的渗透，让学生逐渐了解数学文化，体会到数学的重要性，明确数学的应用价值和科学价值，培养学生的数学学科核心素养。教师在数学知识的教学中不仅要传授知识，还要向学生讲解教授数学文化，有效的提高学生的数学思想品质。

参考文献：

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摘 要 2016年随着学生核心素养培养框架的出台，我们已经进入了核心素养时代，什么是核心素养，体育学科的核心素养体现在哪里？本文通过文献综述，论述了核心素养的定义，并研究了体育学科中如何结合核心素养进行教学与评价，从而全面促进学生的体育核心素养发展，以期为一线的小学体育教师提供参考。

关键词 核心素养 小学体育 教学与评价 学生发展

我们的教育已经进入了核心素养时代，作为一线教师应站在学校和学生的角度，思考他们的实际需求。站在国家“立德树人”要求的角度，考虑如何进行改革教学方式，体现学科独特育人价值。明确体育与健康学科最有价值的核心素养有哪些？重视教材中最有价值的内容。关注体育学科的性质、特点与关键能力。体育与健康学科核心素养在不同学段或水平上的表现特征是什么？有哪些成分和维度构成。学生在学科核心素养上的学习与发展过程是怎样的？创新学科核心素养教学的方法在教学中的运用。以前课改只制定了各个学科的课程标准，没有提出学生核心素养概念，尽管提出了学生素养问题，但对素养的要求分散在各个学科中。这样，对人的培养目标过细过碎，导致目标模糊不清。因此，我们只有高屋建瓴地把握育人目标，理清学科核心素养的内涵，才能纲举目张地指导和实施教育。

一、体育学科核心素养的定义及内涵

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和P键能力。对于体育学科而言核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高稳定性、有可能伴随一生的素养。其内涵包括强健的体魄；健康的心理品质：自我认识、自我约束，阳光向上，抗拒挫折；良好的品德：责任；向善。

体育在教育中的重要性体现在两个方面。首先，体育运动能够促进大脑功能的发展，通过增进大脑供氧，使人们更容易集中注意力。其次，体育培养社交能力，包括团队合作、公平竞争、尊重规则、尊重对手，以及遵守纪律，这些都是获得成功的重要因素。在中国，通过体育运动培养社交能力显得尤为重要。体育学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现，是学生学习该门学科后所形成的能力和品格。

二、体育学科核心素养教学要求

（一）发展学生运动能力

为落实“立德树人”的根本任务和学生发展核心素养（社会参与、自主发展、文化修养）的要求，实施学科育人，促进学生健康全面发展，体育与健康课程根据国际体育课程的发展趋势、体育学科的特点和三维健康观，将运动能力、健康行为、体育品德作为本学科的核心素养。学科核心素养是学生发展核心素养在体育与健康课程中的具体体现，是学生在接受体育与健康教育过程中，逐步形成的适应终身体育和健康发展所需要的关键能力和必备品格。这些能力和品格对于学生学习体育与健康知识、技能和方法以及未来实施终身体育具有重要作用。为培养学生的发展核心素养和促进学生健康与全面发展发挥独特的作用。

（二）提高学生健康行为

健康行为是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现，是改善健康状况并逐渐形成良好生活方式的关键。学生能够积极主动参与校内外的体育锻炼，掌握科学的锻炼方法，逐步形成锻炼习惯，掌握健康技能，学会健康管理；情绪稳定、包容豁达、乐观开朗，善于交往合作，适应自然环境的能力强；关注健康，珍爱生命，热爱生活，养成良好的生活方式，改善身心健康状况，提高生活和生存能力。

（三）提升学生体育品德

体育品德是指在体育运动中应当遵循的行为规范以及形成的价值追求和精神风貌，对维护社会规范、促进社会风尚具有积极作用。学生在体育与健康学习中自尊自强，主动克服内外困难，具有勇敢顽强、积极进取、挑战自我、追求卓越的精神；能够正确对待比赛的胜负结果，胜不骄、败不馁；胜任运动角色，表现出负责任的行为；遵守规则，尊重他人，具有公平竞争的意识和行为。

三、体育学科核心素养教学评价

核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。时代要求人要能适应急剧变化发展的社会，人只有具备了核心素养才能适应。核心素养对学生经过一段时间教育后所需要达到的能力和素养作出了规定，也就是对于教育结果进行了规定。在日常的教学中必须加强体育学科核心素养的教学评价，贯彻落实“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想，促进学生健康与全面发展。改革课程内容与教学方式，重视学生学科核心素养的形成。尊重学生的学习需求，培养学生对运动的喜爱。注重学生运动专长的形成，奠定学生终身体育的基础。建立多元学习评价体系，激励学生更好地学习和发展。核心素养是衡量教育质量，促进教育评价改革的重要依据。

在学生核心素养模型指导下，考察学生是否达到体育学科所规定的能力或素养，可以用以检验和评价教学效果和学习结果，同时也可以用以衡量教育质量，优化体育教学的评价模式。核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向，能够指引未来基础教育改革的方向。核心素养并不满足于制定学生已有的学业能力水平，还包括放眼未来，培养学生终身体育意识。

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关键词：初中地理 核心素养 内涵 特征 方法

教育部在2014年C布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出“在学科教学中落实核心素养”的要求，为各学科教学改革工作指明了方向。这一背景下，初中地理教学要积极践行“核心素养”培养计划，体现学科教育的价值。

1 初中地理核心素养的内涵与构成

一个人的素养体现在素质与修养两方面。具体到地理学科的素养，主要指学生掌握地理知识后形成的良好心理品格，包括夯实地理知识基础、积极的地理态度与地理情感、独特的地理观点与地理学习方法、提高地理综合能力等。在地理新课程标准中提到，地理是一门综合性学科，既有自然学科特征也有社会学科特征，表现为思想性、区域性、生活性、实践性与综合性。根据地理学科的特点来看，初中地理核心素养的主要培养目标就是强化学生的地理科学素养与地理人文素养，具体涵盖地图技能、地理位置、空间思维与人地关系4个方面。

在当前教育环境中，培养地理核心素养已成为推动中学生发展的必然选择，也是为社会培养合格公民的重要举措。教师要充分理解地理核心素养的内涵与特征，围绕“培养地理核心素养”的教学理念制定教学计划，优化教学内容，提高学生的学科素养，促进综合发展。

2 初中地理学科素养的基本特征

2.1 终身性

地理学科的四大关键指标如地图技能、地理位置、空间思维与人地关系是经过人类持续发展总结而成。在当前全球一体化发展的大背景下，四项指标已成为人们在社会中生存与发展的必备素养，让学生掌握丰富的地理知识，具有完善的地理能力，同时形成有利于终身发展的地理品质。社会的发展越来越重视人们的地理素质，它既能满足社会发展对人才的需要，也能满足人们的日常生活与学习需要。

2.2 渐进性

一个人具备成熟的地理学科核心素质并非一朝一夕之事，而是经历循序渐进的过程。考虑初中生的未来发展，他们处于不同阶段，应具备的地理核心素养也有所区别，所以需要经过时间的推移而不断改进、不断完善、不断深化。在渐进性培养核心素养过程中，根据课程标准的要求，对不同阶段的学生制定针对性的地理学科核心素养培养计划。

3 构建地理学科核心素养体系的有效方法

在初中地理教学中培养学生的核心素养，要积极转变课堂教学观念与教学方法，摆脱传统单一化的教学模式，除了传授学生基本地理知识以外，更多关注学生的能力与素质增长。以下将对初中地理课堂构建核心素养体系的有效方法提出几点建议。

3.1 合理设计课堂活动，提高学生地理技能

现有地理教材已根据教学改革需要做出一定调整，主要信息呈现内容包括文字、图片和活动3个部分，其中活动内容是传递地理信息、培养地理技能的重要纽带，进一步补充与拓展文字及图片部分的内容。学生通过多样化的活动实践，更加直观、系统、具体地接触与运用地理知识，在动手、动脑、动口过程中提高了地理技能，包括学会如何识别地图、如何运用地理知识解决实际问题等。另外，教材中设置的活动内容主要考察范围包括学生的识图能力、读图能力、分析材料能力及动手操作能力等，拓展学生思维，让他们形成“脑地图”，在此基础上系统地分析地理事物，总结地理规律，运用地理技能。例如在学习“中国政区”部分时，教师可根据初中生的兴趣爱好设计游戏教学方法，通过拼图竞赛形式考核学生对我国各省级行政区的名称、位置、轮廓等掌握情况。这种有趣的教学模式激起了学生的探究热情，他们积极地识图、记图、用图，奠定了学习地理的基础，掌握了技巧和窍门。另外，学生在参与活动时也获得了拓展思维和动手操作的机会，有利于培养他们的地理逻辑，系统性地把握地理知识。

3.2 创设问题情境，调动学生地理思维

初中地理新课程改革标准中提到，教师应培养学生自主解决问题的能力，善于通过教学内容提取有价值的地理信息，给学生形成一个完善的、系统性的知识网络，培养学生观察、分析、归纳、概况、总结等多样化地理学习方法，引导学生运用所学的地理知识解决现实中的问题，初步形成空间意识与整体观念。例如环境问题是大家普遍关注的内容，在学习有关“气候变暖”的内容时，教师除了根据教材内容让学生掌握地球变暖带来的影响以外，更要创设问题情境来调动学生的思维，从主观因素与客观因素两方面分析全球变暖现象的原因，让学生以地理视角看待问题和解决问题，提出遏制全球变暖现象的合理建议，形成可持续发展理念。在课堂教学中，教师就是通过这种点滴积累的方法，潜移默化中培养了学生的核心素养，以此凸显地理学科的价值。但是想要激起学生的求知欲望，教师提出的问题要吸引学生并具备探究意义，只有开放性、趣味性、实用性的问题才能激起学生的思考与讨论热情，活跃课堂学习氛围，进而达到预期的教学效果。因此可以说，课堂提问的“质量”比“数量”更重要，想要提高学生的地理综合素养，必须根据学生的认知水平，找到适合的切入点，即合理提问。

3.3 构建地理知识体系，促进学生巩固知识

地理知识是一个庞大的网络体系，教师应通过以点带面的方式帮助学生构建树形结构，以直观、立体、清晰的方式整合教学内容，向学生传递地理信息体系，这对培养学生的地理核心素养非常有益。例如为了让学生掌握“水资源”的相关知识，以“水资源”为基础，延伸水资源的分布、水资源的构成、水资源的利用与保护等内容，在水资源分布中再延伸其空间特点与时间特点；在水资源的利用与保护中再延伸具体的保护措施等，通过这种层层递进的教学方法，学生逐渐从单一的知识体系转为多元化的知识体系，牢固掌握了水资源的分布、构成、利用和保护，并且能运用相关知识处理问题，形成地理思维，巩固地理概念，总结地理特征与规律，这与新课标中地理教学改革的目标相符合。可见学生学习地理知识的过程，就是要从点状思维逐渐拓展为线性思维或面状思维，充分调动学生的想象力与创新力，帮助他们构建完整的地理知识体系，能客观、准确地判断地理事物，了解地理环境，解决地理问题，最终也就形成了良好的核心素养。

总之，在初中地理课堂教学中培养学生的地理学科核心素养是当前教育改革的迫切需求，也是实现“育人”目标的必经之路，体现了地理学科的教学价值。在教学中，教师一方面要讲究教学的方式方法，着重培养学生的地理思维，提高地理教学有效性；另一方面要关注学生的地理观念及地理品质，将培养核心素养作为课堂教学的主要内容与重要任务。结合不同的教学内容，教师应制定差异性的教学方案，培养不同层面的核心素养，始终把握灵活性、实用性、有效性的教学理念，在课堂每一个细节之处渗透与落实核心素养，只有在充满活力的地理课堂中，才能最终达成提升学生核心素养的目标。

参考文献

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关键词：创新创业教育；核心素养；课程建设；课程体系；课程内容；教学方式

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）03-0037-06

收稿日期：2017-02-14

基金项目：中国工程院咨询课题子课题“工科学校创新创业现状调查及其对创新驱动发展的影响分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科学规划课题青年基金项目“湖南省高校创业教育课程体系构建研究”（JK015QGD003）。

作者简介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南大学助理研究员，主要从事高等教育管理研究；张放平，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。

当前，创新创业教育作为国家实施创新驱动发展战略、推进高等教育综合改革的重要举措在我国高校大力推进。创新创业教育课程作为创新创业教育实施中的重点领域，在建设过程中亟待新的课程理念来推进课程改革，让创新创业课程真正体现创新创业教育的精神和价值。当前关于核心素养的研究引起了教育界的广泛关注。将核心素养作为教育之魂，以此为导向推进、引领和统领课程改革与建设，已成为教育界的共识。这一理念对我国高校创新创业课程的建设具有重要的指导意义。

一、核心素养与创新创业教育的内涵

1. 核心素养的内涵与特征

“核心素养”（ Key Competencies） 这个概念舶来于西方。“key”一词在英语中指的是“关键的”“基本的、主要的、必不可少的”含义。“competence”主要是指能力、胜任力。自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。在这些组织的相关文本中，这一术语取代了传统使用的以“读、写、算”为核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等术语。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，美国、欧盟、新加坡等国家或组织根据自身的文化传统和人才培养需求，在教育领域建立学生核心素养模型，遴选和厘定了核心素养要素，并形成了具有内在逻辑体系的核心素养框架（表一）。尽管各个国家所提出的核心素养要素各具特色，但其目的都在于使个体具备终身学习能力，帮助个体更好地适应全球化浪潮和知识经济挑战，提升国民个人素养与国家竞争力。

本文采用的核心素养的定义是：基于人的教育，从终身学习目标出发，指个人在发展中必不可少的“胜任力”，是促进成功的生活和健全的社会的最基础的、最关键的素养。其特征主要包括以下几个方面：一是关键性。核心素养不是一般的、普通的素养，也不是学生发展诸多能力要素的简单相加，而是面对复杂多元的信息化社会和未来情境的关键能力、核心竞争力，其核心就是善于发现、分析和解决问题的能力。二是综合性。“核心素养”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素养比“基本能力”的内涵更广泛，是集知识、能力、态度等多方面的综合表现，涵盖了稳定的特质、学习结果（如知识和技能）、信念价值系统、习惯和其他心理特征[1]。它并非单一的能力素养，因而在个体的发展过程中发挥着整体性的功能。三是发展性。核心素养的提出是21世纪社会对人才素养要求的动态反映，目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。

2. 创新创业教育的内涵与目标

“创新创业教育”这个概念来自于“创业教育”（Enterprise Education）。1989年，联合国教科文组织首次提出“创业教育”概念，认为21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本“教育护照”即创业教育。1999年，我国政府在《面向21世纪教育振兴行动计划》中首先提出“创业教育”。2015年，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，进一步拓展创业教育内涵，正式提出了“创新创业教育”，围绕“提升学生的创新精神、创业意识和创业能力”，为学生灵活、持续、终身的学习打下基础。当前我国开展的创新创业教育不是创新教育和创业教育的简单相加，而是结合中国高等教育的发展实际，基于创新的创新创业教育，创新教育是创业教育的基础和源泉。这在理念和内容上体现了对创新或创业教育的超越[2]。

创新创业教育的灵魂是“创造”，它的目标不仅是让学生创办企业，更重要的是让学生取得可持续发展。它并非一种学科教育而是一种新的教育范式和理念，旨在面向未来培养新型的创新创业型人才。因此，它的着力点在推进教育教学改革，通过教育教学内容、方式和评价的改革，让学生个性和潜能得到自由发展，激发学生的创造力，从而推进创新、创业。

3. 核心素养与创新创业教育

第一，从两者的本质上看，核心素养与创新创业教育都是以人为本的教育。核心素养的概念在目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。它是一种教育理念，也是一种基于人的教育的顶层设计[3]。其实质是以人的发展为本位，即通过关键素养的习得实现个人的成功和促进社会良好运行。创造性的问题是现时代中国高等教育的主要问题之一， 创造性人才培养是我国高等教育改革的根本目标[4]。创新创业教育就在于激发人人都具有的“创造”天性和潜能，培B学生的创新意识、求异思维和创业能力，让受教育者得到更好的发展。这些都与核心素养所蕴含的“发展性”内涵基本一致，都体现出对人的自我完善和发展的终极关怀。

第二，从两者产生的背景来看，核心素养与创新创业教育都具有鲜明的时代特征。知识经济的兴起不仅仅要求新的生产方式，对教育也产生了深远影响。当人们意识到教育的内容、形式、手段与所培养的目标不相适应的时候，人们就会进行调整或改变，使二者适合或基本适合[5]。核心素养和创新创业教育，都是在当代政治、经济、文化、科技等多种因素共同作用的基础上形成的一种教育理念，都体现出新的社会发展时期教育的先导性和适应性。在推进方式上，两者都是以教育教学改革的方式来推进，以转变观念为先导，以课程与教学改革为核心。

第三，从两者内涵关系上来看，创新创业教育是核心素养的重要内容。2005年，欧盟正式《终身学素养： 欧洲参考框架》的8个方面中，“创新与企业家精神”作为一项关键素养被提出。美国P21框架确定的三项核心技能之一的“学习与创新技能”，指的主要是创造力与创新、批判思维与问题解决。2016年，《中国学生发展核心素养》中提出中国学生发展以培养“全面发展的人”为核心，将“实践创新”作为六大素养之一。从全球范围内不同组织或经济体的政策制定者的29个素养框架中，可筛选出18项核心素养[6]，其中批判性思维、创造性与问题解决等七大素养为各国际组织和经济体高度重视。创新创业教育所关注、倡导并且培养的创新精神、创业意识、创业能力及其所蕴含的价值观念，正是当今人们应当掌握的一种核心素养，是个体终身发展和适应社会发展的核心竞争力。可见，创新创业教育就是一种核心素养教育，是当下核心素养教育的重要内容。

二、我国创新创业教育课程的实施现状

2012年，教育部在《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》中提出，创业教育要遵循教育教学规律和人才成长规律，以课堂教学为主渠道，并规定将《创业基础》作为高校必修课。2015年的《深化高校创新创业教育改革的实施意见》，提出将创新创业教育课程纳入学分管理，建设创新创业教育专门课程群。在国家“动”下，众多高校迅速“跟进”，高校创新创业课程数量增长迅速，从2002年教育部9所创业教育试点院校仅开设《创业基础》等1～2门选修课程到一大批研究型大学开发出几十门课程并逐步开发出相对完整的创新创业教育课程体系；一些大学积极推进慕课、视频公开课等在线开放课程，并积极引进海外优质创新创业课程。尽管创新创业课程建设近年来取得了较大的发展，但是依旧存在着诸多问题，致使大学生对创新创业教育课程的满意度依然不高。

1.课程目标模糊。高校管理者和教师对创新创业教育的认识和理解不一，对创新创业课程建设目标定位也参差不齐。有的高校将创新创业教育狭义地理解为培养企业家的教育，将传统的商业教育中的企业管理类课程改头换面，或直接照搬西方商学院创业课程体系；有的高校将其泛化为一种素质提升培训，将学生创新实践课程、就业指导课程、职业生涯课程等纳入创新创业教育课程体系。这些既说明当前高校对创新创业教育的认知理解不深刻，也反映出创新创业教育课程边界模糊、目标不清晰。

2.课程内容同质化。由于对课程目标的认识不清，一些高校的创新创业课程成了“关于创新创业的课程”，大多开设“创业基础”等普适性的选修课程，课程中充斥着大量概论性或者导论性的内容，仅仅停留在零散的知识传授层面，课程内容同质化、碎片化，能力和素养也被弱化、边缘化了。创新创业教育课程以独立学科为主的格局并没有根本改变，不同学科参与程度低，创新创业内容缺乏与专业、学科的融合，不能满足不同学科类型和不同层次学生的实际需求。

3.课程体系简单化。当前我国的创新创业课程体系还不健全，还没有形成涵盖创意、创新、创业的完整链条的课程体系，单一的课程结构并不能支撑创新创业教育课程目标。一些高校重创业、轻创新，更多的是关注培训创业者的课程，却缺乏培养创新者的课程。一些高校在开设课程的数量和内容上看起来很“丰富”，但课程间相互没有关联，学校并未深入思考为何而开设，只是将关于创新、创业方面的课程毫无层次和结构地简单堆砌，使得一些创新创业课程只能沦为边缘式、补充式的课程，难以纳入学校整体的课程体系中。

4.教学方式形式化。创新创业教育之所以被认为是推进教育教学改革的突破口，关键在于它倡导探索未知的、体验式的学习理念，构建个性化的知识结构。尽管一些高校将信息技术融入课程，并大力推行翻转课堂、“大班授课、小班教学”等新的教学模式，但课堂“形似却未能神似”，“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”的现状还未得到根本改变，师生的创造性学习能力还有待激发和培养，创新创业课程未真正体现出创新创业的精神内核。

三、核心素养理念对课程建设的影响和意义

国际上优秀的教育思想和理论是解决现阶段我国所面临的一些教育问题的重要方法之一。教学是学校教育的中心工作，是人才培养的主战场。当前，我国以“核心素养”引领和统领课程建设，其目的就在于以先进的教育理念来重构我国课程政策、课程标准，加强课程体系构建，推进课程改革。它对于课程建设的影响和意义主要体现在：

第一，引发课程观念革新。核心素养改变了过去对知识的绝对化，从“教”的角度转向了“学”，不是“为了知识的教育”，而是“通过知识来获得教育”，通过知识来提升人的素养和能力[7]，超越了传统的知识技能观。因而，核心素养引发了一种新的课程观，即课程价值取向由“知识本位”转向“核心素养本位”，从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展[8]。

第二，改变课程结构设计。知识观是课程设计的哲学基础，知识观的转型势必引起课程设计的变革。核心素养是跨学科的，高于学科知识的[9]，因而任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。在这种新的课程理念下，课程结构设计也发生了变化，由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。

第三，推进教学内容及方式的革新。核心素养作为主体诸多知识、能力、情感、态度、价值观和品格等的综合体现，在教学内容上，重视统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。在教学方式上，回归生活世界，强调情境中的互动学习，在问题情境中掌握发现问题、解决问题的能力而非只是技术性的技能。这些都将使得课程更加贴近学生的生活，更加注重学生的学习体验、实践能力的培养。

四、基于核心素养理念的创新创业教育课程建设思路

综上分析，当前创新创业教育课程问题的根源主要在于缺乏一种先进的且具有适切性的教育理念和课程理念来进行引导。创新创业教育是新时期核心素养在高等教育中的重要内容，课程教学是核心素养从理念转化为实践的关键环节。高校创新创业课程建设应以发展学生核心素养为目标，从课程体系、课程内容、教学方式等方面推进创新创业教育课程改革（图一）。

1. 课程体系：分层、分类

在核心素养的课程改革理念下，创新创业教育课程应改变传统的标准化、同|化的课程建设模式，根据每个学校人才培养的定位以及学生素养发展需求来设计课程目标和课程结构。

一是分层设计课程目标。根据学生兴趣潜能以及未来发展方向，分层设计课程目标，每一层次目标都应体现知识、能力和品质等素养内涵。如，第一层次以创新创业精神、创新创业思维为核心，面向全体学生培养21世纪具备良好创新创业素养的社会公民，旨在培养学生的创新创业意识，帮助学生建立起基于创新创业的思想价值体系。第二层次围绕“创业能力”、“解决实际问题”的能力，培养未来在工作岗位上具备创新创业能力的创新型人才。这种创新型人才的培养目标根据学校人才培养的定位不同而异，既包括学术驱动型，也包括职业驱动型。第三层次针对创新创业方面具有专长和兴趣的学生并结合社会发展实际，主要培养“具有创新意识与能力的企业家”，以及运用创业的原则推动社会发展的“社会型创业者”。

二是分类开发多元课程。从知识结构来看，可以分为创新创业通识类、启蒙类课程，专业教育与创新创业教育融合类课程，跨学科交叉创新类课程以及基于创业过程和按照特定主题开发的强化类课程。从教育方式上看，可分为渗透性课程、普及性课程、重点性课程和专业性的课程。根据课程类型不同，又可分为学科课程、活动课程、实践课程、环境课程，涵盖讲座、案例教学、交互讨论、阅读等形式。在具体的实施过程中，每一大类课程都可围绕学生的核心素养发展目标和创新创业的内涵结构来设置若干模块，每一个模块都有独立的课程目标，既相互独立，又都反映每一个学习领域之间的内在逻辑关系。教师根据每个人的特点和需求进行施教，科学设置各类课程的比重和结构，帮助学生实现多元化生涯发展的可能。

2. 课程内容：融会、综合

核心素养体现了从知识本位向学科本位转变，但并不意味着课程内容脱离了知识，而是将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来[10]。对创新创业教育课程建设而言，当前最重要的并不是要重新设计出全新的课程，而是要明确现有知识体系中哪些能够提升创新创业方面素养，并以此作为创新创业课程内容选择的重要依据。

一是将创新创业的理念和知识融入到各学科课程。创新创业教育课程与专业教育融合，关键是要把创新和创业思维、技能融入到现有学科课程中，明确相关素养与已有学科课程之间的对应与关联，使核心素养在整个课程体系中融会贯通。我国对创新创业教育以及核心素养的研究尚处在起步阶段，高校更多的是结合学科、行业发展趋势，在专业课程中强化学生的创新创业理念，取得“学科知识”与“基本能力”两者之间的均衡。如聚焦学科发展过程中的创新或突破对相关行业的发展带来的重大影响，把学科发展脉络和国际学术前沿等融入课堂教学，将课内教学与行业实践相结合，开设“行业产业发展与创业”等课程。这不仅明确了创新创业课程在学科教育中的定位，反过来也塑造了专业课程。

二是整合现有课程资源开设跨学科综合课程。核心素养是对于知识、能力、态度的综合与超越，任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。创新创业教育本身就具有综合性学科的特点，它是包括心理教育、风险教育等在内的多维度教育，且当下的创新创业越发呈现出学科交叉和产业跨界的趋势。在创新创业专门课程建设中，如果仅依靠商业、经济学科来开展边缘教学内容，这样的课程建设只能浮于表面进行。因此，必须依靠整个大学的课程体系，从跨学科的角度打破被专业、学科所割裂的知识、技能体系，综合社会组织、文化价值、经济政策、法律实践等内容，着力培养学生的创新意识、应用意识与实践能力，使创新创业教育成为跨学科、个性化人才培养的重要平台。

3. 教学方式：情境、体验

核心素养教育理念带来一种新的课程观。在课程中，教师的角色发生了新的变化，他们除了向学生传递客观知识，还要成为学生在学习过程中的创新能力、独立解决问题能力的激励者，学习条件的创造者和学习活动的组织者。教师通过组织基于行动或体验式的教学活动，挖掘和激发每个学生的才能和兴趣，并渗透到学生的知识结构、情感倾向、行为习惯、思维方式和价值取向中，使之能够在未来的职业、个人和社会生活中有效地适应各种情境。

一是推进虚拟情境式教学。按照“以社会为中心”、“以创新创业活动为中心”、“以学生为中心”的新的教学范式，虚拟或者模拟一种基于创新创业的“亲身体验”环境，通过案例分析、问题讨论等方式，使学习者能够有机会系统地将知识、理论应用于常见问题的解决，并通过深入探讨成功的创新创业案例的过程以及创新创业现象中的个人特质和行为，让学生了解创新创业活动过程的内外部规律，提高学生的创造力和问题解决能力、沟通能力，训练学生的创新性思维。

二是探索基于真实项目的教学。在课程中设计关于创新、创业的真实情境，将创业技能与项目设计相连结。比如，美国加利福尼亚大学圣地亚哥分校要求管理专业的学生修读“从实验室到市场”（lab to market）课程，参加课程的研究生在教师和商业导师的指导下，创造新的产品或服务，并经历使其商业化的整个过程。当下，我国高校应聚焦创新创业教育和技术创新的专业化实习，将学生与教师新兴科研项目、技术转移办公室、风险投资公司和企业直接关联起来，更多地将教学场所放到创新实验室、实习实践基地、市场乃至企业现场，与研发线、生产线和客户线相衔接，让学生在真实的环境下来应对现实世界所面临的挑战。

五、实施中需要解决的几个问题

1.关于理论核心的问题。基于核心素养的创新创业课程，必须深入研究创新创业教育中的创新精神、企业家精神、创业能力等核心素养的本质内涵与维度，建立起核心素养知识、能力、价值等方面的结构目标。只有首先解决这个问题，才能编写出基于核心素养提升的创新创业课程教材，才能在课堂上处理好核心素养与学科知识体系的关系，使核心素养教育与创新创业教育有效衔接，核心素养目标与课程体系相一致，避免核心素养与课程建O“两张皮”而导致核心素养泛化为一个概念的现象。

2.关于课程机制的问题。在课程开发方面，创新创业与专业教育深度融合的学科课程以及跨学科交叉创新课程是课程建设的难点。由于我国长期沿袭的是专业教育的人才培养模式，即使在局部进行了课程改革，但是专业教育模式下的课程体系及教学相关制度依旧根深蒂固，课程建设中专业决定课程的现状依然难以改变。因此，树立“课程构成了专业，专业是由课程来体现”的大学课程观[11]，推进大学组织结构、管理机制调整，才能为教师和院系创造实践机会和工作架构，并进行课程创新、学科间的合作和新的教学模式试验等。

3.关于师资队伍的问题。基于核心素养的创新创业课程实践性很强，尤其是情境体验式教学的推广，对课程的授课者和管理者提出了很高的要求。高校不仅要整合不同学科的教师力量，还必须引入企业界、创投界和相关行业组织参与，形成校内外协同合作机制。此外，如何改革现有的教师评价机制和激励机制，促使教师参与到创新创业生态系统中来，使具有创业精神的教师成为创新者并将企业家精神传授到学生等等，这些都是在课程建设中亟待解决的问题。

参考文献

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高中化学核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是高中生通过化学课程学习所获得的，在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等方面的综合品质和关键能力。高中化学核心素养是高中化学课程的重要目标，也是衡量高中化学教学效果的重要标准。高中化学课程实施如何落实“立德树人”的教育任务？高中学生通过化学课程能得到什么发展？高中化学核心素养是对这两个问题的直接回答。

1 高中化学核心素养的建构

《普通高中化学课程标准（实验）》从知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观相融合制定了高中化学课程目标[1]。高中化学课程目标在知识与技能维度突出了“化学概念原理、化学变化规律、化学基本观念、化学实验”等关键词，强调高中化学课程要提供学生未来发展所需要的化学学科观念；在过程与方法目标维度突出了“科学探究、信息获取和加工、自主学习”等关键词，强调高中化学课程要让学生经历科学探究过程，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工，提高自主学习化学的能力；在情感态度价值观维度突出了“乐于科学探究、感受世界奇妙、赞赏化学应用、关注化学发展、养成科学态度”等关键词，强调高中化学课程要发展学习化学、探究物质变化奥秘的兴趣，能够体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐；能够赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献，将化学知识应用于生产、生活实践，逐步形成可持续发展的思想。

从学生发展核心素养、科学素养和化学课程的价值等方面综合分析，高中化学核心素养应该包含“化学学科观念、化学学科思维、科学探究实践和化学学科价值追求”等方面，因此高中化学课程落实“立德树人”的教育任务，就是要让学生通过自主、探究和合作等多样化的学习方式，形成和发展化学学科观念、化学思维方式、科学探究能力，树立和发展科学精神和价值观。从三维目标相融合制定的高中化学课程目标可以看出，十多年前高中化学课程改革倡导的课程目标中就包涵了化学核心素养的基本要素[2]。

1.1 从学科观念建构高中化学核心素养

科?W的形成源于人类对自然界的探索活动，而自然界又是一个普遍联系、相互作用的统一整体。因而，科学领域不同的学科之间就必定会存在一些共通、跨越学科界限、具有普适性的科学主题。美国加利福尼亚州出版的“科学框架”（Science Framework for California Public School）中，将“尺度与结构”、“变化的形式”、“稳定性”、“系统与相互作用”、“能量”、“演化”提炼为科学主题，上述科学主题在化学学科中以学科观念或核心概念的形式表现出来（表1）[3]。

“普遍联系和相互作用”同样是化学学科观念的特征。人们通过观察（特别是通过实验观察）、辨识并表征物质在一定条件下的存在状态和变化现象，如物质的形态改变、新物质的生成、能量的转化等，这种直接观察或通过一定的仪器或技术间接观察所得到的物质存在状态和变化现象往往是宏观的，可用文字或化学符号对其进行描述，即“宏观辨识”。但人类对客观世界的认识并不仅仅满足于对物质的存在状态和变化现象的观察、辨识和表征，还必须探析其运动变化的本质原因。化学学科中主要从两个视角进行探析，一方面从物质的结构和性质相联系的视角分析，即“微观探析”，另一方面从变化和平衡相统一的视角分析，即“变化思想与平衡观点”。因为哲学认为，物质是不停运动变化的，平衡和运动是不可分的，客观世界是不断地沿着由不平衡到平衡、再由平衡到不平衡的轨迹运动着。而内因是事物变化发展的内在根据，是事物运动的源泉和动力。“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”是具有高度概括性、统领性和迁移性的化学学科观念。

理解“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”的内涵，我们不能只看到“宏观、微观、变化、平衡”几个简单的词，不能仅从化学一般概念或原理层面进行理解，“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”的内涵是十分丰富的。它涉及化学变化的条件、方向、限度、能量转变，涉及物质及其构成微粒的作用力和作用力平衡，涉及对物质及其变化的辨识、探析和表征等。

理解“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”的内涵，不能把其中的“与”简单理解成两者加和，它们是相互联系的统一体。“宏观辨识与微观探析、变化思想与平衡观念”是指以“物质结构与性质相联系、宏观与微观相结合、变化与平衡相统一”的视角认识和分析解决相关的化学问题。

1.2 从学科思维建构高中化学核心素养

人类在运用化学方法探索物质世界及其相互关系的过程中，积累了丰富的知识和经验，其中极其重要的就是具有化学特质的思维方法。辩证唯物主义坚信有一个客观世界存在，而人类认识世界就是不断地通过实证研究去接近这个客观世界。作为科学领域的一门学科，化学十分重视实证研究，坚持科学结论需要通过多次反复的证实或证伪。事实上化学科学中许多理论的建立和原理的发现，特别是中学化学课程中所涉及的化学理论和原理，都是建立在对大量实验事实进行比较分析、归纳概括的基础上的，是根据大量的实验事实（证据）进行逻辑推理形成科学结论的，这就是“证据推理”。由于化学研究的对象是分子、原子层次的物质，且存在物质的多样性、不同物质结构的独特性和环境对物质及其变化影响的复杂性等特点，人类运用化学方法探索物质世界时，常常对大量实验事实进行比较分析、归纳概括后，还需要通过抽象和简化的方法建构模型，再现物质及其变化的基本规律，这就是“模型认知”。因此“证据推理与模型认知”是化学特质的思维方法。

证据推理与模型认知既有区别又相互联系，证据推理主要是指根据观察和实验等方面获取的物质及其变化的信息（证据），通过基于证据推理的方法形成科学结论；模型认知是指对研究的物质及其变化等方面的问题提出假设，根据观察和实验得到的信息，通过抽象和模型思维，用简化的、形象化的模型再现物质及其变化的本质、内在特性和一般规律，并通过实验验证和完善模型。证据推理所形成的科学结论是简单的模型认知，模型认知离不开证据推理，证据推理是建构模型的前提。

1.3 从学科实践建构高中化学核心素养

化学科学发展至今，化学实验仍然是探索物质奥秘的重要研究方法，也是学生化学学习中进行科学探究的重要途径，是培养学生创新精神和实践能力的重要活动。从化学实验研究的对象看，有物质的合成（转化）与分离、物质组成和结构的表征、物质的性能和应用等；从化学实验研究的过程看，化学实验通过一定的实验技术和方法获取物质及其变化的信息，再从结构与性质相联系、变化与平衡相统一的视角，运用比较分析、归纳概括、证据推理、模型建构等方法对实验现象和事实做出合理的解释，揭示化学变化的规律，形成科学的结论；从化学实验结果看，化学实验获取新的化学知识，揭示未知的化学反应原理和规律，发展新的技术和方法，将新的实验研究成果应用于生产、生活和科学研究实践。因此，从化学实验研究的对象、过程和结果分析可以发现，创新是化学科学探究最重要的特征，化学科学探究最能体现和发展人的创新精神和实践能力、团队协作和合作能力，最能培养人的科学精神和社会责任，“科学探究和创新意识”是化学学科实践的核心要素。

1.4 从学科价值建构高中化学核心素养

科学价值作为一个总的价值体系，由诸多价值要素构成，诸多价值要素聚焦于最终目标――为人的全面发展服务。化学科学的发展起源于人的生存和发展的需要，化学对人的发展的作用是以认识世界、改造世界和保护世界的活动为前提的，化学科学技术不断推动经济的发展，给人类提供了丰富的物质财富，这是实现人的自由发展的根本条件。但是片面追求化学科学技术的应用性价值，就会带来诸如对生态环境、人类健康的影响，导致科学不利于人发展的异化现象，无法实现科学的最终价值。实现化学科学的价值既要充分发挥化学科学技术为人类提供物质财富的作用，又要充分分析化学科学技术应用对人类社会发展带来的可能的负面影响，即充分承担起化学科学对促进人类社会发展的“社会责任”。

化学科学探索是一个艰难的创造过程，需要化学学术共同体成员付出艰辛的代价，执着不懈地永恒探索和不断创新；化学学术共同体成员在科学探究实践活动中遵循着科学研究行为规范，体现着理性、客观、公正、平等、奉献、求实、严谨、民主、宽容、自由的科学精神，成为现代人类社会道德进步的推动力量和现代人类文化体系与精神生活的核心。“科学精神”与“社会责任”是对化学学科价值很好的诠释。

2 高中化学核心素养的结构和内涵

根据化学课程对学生发展核心素养的贡献，结合化学课程的特点，高中化学核心素养可概括为“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”五个方面。其中，“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想”既是化学学科观念，又是化学特征的思维视角和方式，“证据推理与模型认知”是化学特征的思维方法，“科学探究与创新意识”是化学学科实践能力，“科学精神与社会责任”是化学学科的价值追求和化学课程对学生价值观发展的贡献。高中化学核心素养各维度的关系可表示如图1所示。“科学探究和创新意识”处于化学核心素养的中心位置。“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想”既以化学科学探究为载体，又是化学科学探究的研究内容和思维视角，“证据推理与模型认知”是化学科学探究形成结论的思维方法，“科学精神与社会责任”是化学科学探究在态度情感和价值观维度的重要成果。

2.1 宏观辨识与微观探析

“宏观辨识与微观探析”是从分子、原子层次对物质结构、性质、能量转变等及其相互关系的基本认识[4]，既是化学学科重要的观念，又是化学问题解决的思维视角。

通过高中化学课程的学习，要求学生能通过观察、辨识一定条件下物质及其变化的宏观现象，并能运用化学符号表征物质及其变化；形成“物质结构决定物质性质”的观念；能从物质结构和性质相联系、宏观与微观相结合的视角解决相关化学问题。

2.2 变化观念与平衡思想

“变化观念与平衡思想”是对物质发展化学变化的条件、方向、限度和变化规律等及其相互关系的基本认识，既是化学学科重要的观念，又是化学问题解决的思维视角。

通?^高中化学课程的学习，要求学生能认识物质是不停运动变化的，化学变化是有条件的、可控制的；能形成化学变化中元素守恒和能量转化守恒的观念；能从变化与平衡相统一的视角考察分析化学反应和解决化学问题。

2.3 证据推理与模型认知

“证据推理与模型认知”是化学对物质及其变化的认识方式，是基于观察和实验等方法获取的物质及其变化的事实并进行分析推理、抽象概括、建构模型以揭示化学变化及其规律的过程，是运用证据推理和模型化思想解决相关化学问题的能力和品质。

通过高中化学课程的学习，要求学生能通过观察和实验收集物质及其变化的证据，基于证据进行分析推理形成结论，能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能依据物质及其变化的信息进行抽象概括并建构模型，用模型思想认识物质及其变化的一般规律。

2.4 科学探究与创新意识

“科学探究与创新意识”是指提出化学问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据推理得出结论并作出解释，对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。是指能尊重事实和证据，独立思考，敢于质疑和批判不同观点和结论，提出创造性见解的品质。

通过高中化学课程的学习，学生应具有科学探究意识，能发现有探究价值的化学问题，提出合理猜测与假设；能依据探究目的设计并优化实验方案，正确实施实验探究方案；具有分析、处理信息，描述、解释实验探究结果的能力；具有合作与交流的意愿与能力，能对实验探究的过程与结果进行质疑和批判、评估和反思。

2.5 科学精神与社会责任

“科学精神与社会责任”是指在认识化学科学本质和化学科学的价值，理解科学、技术、社会、环境（STSE）关系的基础上，逐渐形成的对化学科学技术应有的科学精神和社会责任感。

通过高中阶段的学习，要求学生具有崇尚科学和严谨求实的科学态度；关注与化学有关的社会热点问题，积极参与化学有关的社会实践活动；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏并致力于应用化学科学技术促进社会发展，勇于承担和分析化学过程对人类社会可能带来的各种影响的责任，形成可持续发展的观念。

3 高中生化学核心素养的培养和发展

高中化学核心素养是高中生通过化学课程学习所获得的，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合品质和关键能力，是学生在未来生活中能有效解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和品格。高中生化学核心素养的发展离不开化学课程的实施，离不开化学知识的学习，离不开经历化学问题解决过程。

3.1 在自主探究学习中发展学生化学核心素养

核心素养的后天习得性，决定了高中生化学核心素养的发展离不开化学课程学习。但必须指出的是高中化学核心素养的习得不能是“被动接受”，不能以“灌输”的教学方法培养学生的化学核心素养，更不能把化学核心素养简单地转化成“宏观、微观、变化、平衡、模型、推理、实验”等知识内容进行讲授，离开了科学、正确的化学学习过程和学习方式就无法形成化学核心素养。

在化学课程实施中发展学生的化学核心素养，就必须引导和组织学生积极主动参与多样化的学习活动，如实验探究、交流讨论、辩论、问题解决、社会实践等，让学生在学习活动中形成自主、合作、探究等多样化的学习方式，在学习过程中自主获取化学学科知识、形成化学学科观念、体验化学实验探究的过程、运用化学特征的思维方式分析和解决实际问题、认同和践行化学学科价值追求。

3.2 在化学知识学习中发展学生化学核心素养

化学核心素养的形成离不开化学知识，没有化学知识，化学核心素养就是无源之水、无本之木。在“知识爆炸”的时代，任何人没有必要也不可能掌握繁琐却无法穷尽的“化学知识”，唯有将化学知识提升为可迁移应用的化学学科观念，才能发展学生的化学核心素养。

高中化学课程具有自身的内容逻辑主线，包含了许多事实性化学知识和基本概念，如何在课堂教学中将事实性化学知识和化学一般概念上升为化学学科观念，考验着化学教师的学科素养和教学智慧。高中化学课程实施中，需要认真理解高中化学核心素养中“宏观辨识与微观探析”和“变化观念与平衡思想”所包含的化学学科观念的内涵，需要建立化学学科观念与化学一般概念等之间的关系，有效地帮助学生建构化学学科观念体系。

高中化学课堂教学是围绕一定的化学课程内容、通过多样的化学学习活动展开的。虽然不同的化学课程内容、不一样的学习活动对学生化学核心素养的不同维度发展的贡献可能存在差异，但一定都能促进学生化学核心素养各维度的发展。化学课程实施中一定要防止的是：将化学核心素养各维度分解开来培养，将化学课程内容与化学核心素养的某维度进行对应，并贴上“标签”。

3.3 在化学问题解决中发展学生化学核心素养

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关键词：物理实验 核心素养 内涵 重要性 路径

在新一轮的课程改革中，“核心素养”被提出并引起社会各界的广泛重视。作为中学物理教师，也要加强培养学生物理学科的核心素养，以此作为教学改革的方向。概括来看，中学物理核心素养主要强调：积极的物理观念、活跃的科学思维、深入的实验探究以及认真负责的科学态度。因此，围绕物理学科的特征与核心素养的内容，教师要创新课堂教学方法，借助实验教学手段激活中学生的创新意识与创新能力，提高物理课程教学的趣味性与有效性。

1 物理核心素养的内涵与重要性

在中学物理教学中培养学生的核心素养，应充分了解物理核心素养的内涵和重要性，便于教师有的放矢地落实教学改革措施。结合物理学科的特点与教学要求，核心素养的内涵包括四大方面：第一，物理观念。物理学科涉及的内容非常广泛，所以物理观念应包括基本的物质观念、能量观念、运动观念以及相互作用观念等。在物理观念的作用下，有助于学习者在脑海中加深对物理概念、物理规律和物理公式的理解与运用。第二，科学思维。以物理学科视角来观察问题和思考问题，探究物理现象的本质、规律及关系。科学思维主要包括构建模型、质疑推理、科学论证共3个方面，在科学思维的指引下运用分析、推理、论证等物理方法获得结论。第三，实验探究。实验探究的过程包括提出问题、事实证据、解释交流等环节，即提出具体的物理问题并列举假设，收集相关信息、整理证据，获得结论，同时还要进一步解释与交流实验探究的过程与最终成果。第四，科学态度。在把握“科学”“技术”“社会”与“环境”四大要素关系的基础上，以认真负责的科学态度对科学技术形成初步认知。

通过分析物理学科的核心素养内涵不难发现，中学物理教学除了传授基本理论知识以外，更要加强对学生知识运用能力的培养，注重引导学生“学以致用”，让他们体会物理实验的乐趣与重要性；围绕核心素养实施实验改革办法，有利于激发学生的物理求知欲望，从被动学习变成主动学习，加深对物理知识的理解与应用。另外，核心素养与物理能力二者相辅相成，一方面只有提高学生的物理核心素养，才能真正增强学生的物理思维与物理能力；另一方面，学生的核心素养离不开物理学科知识的支持。因此培养核心素养符合物理教学改革需要，也是落实物理教学目标的必要手段。

2 完善物理实验教学、培养学生核心素养的路径

2.1 创新实验教学方法，培养学生动手能力

在物理教学中重视实验内容，创新实验教学方法，不仅有利于学生加深物理知识的理解与记忆，提高实验操作技能，也可调动学生的学习积极性，创设有趣的物理学习情境，激活学生的创新意识与思维能力。因此结合核心素养培养目标，P者在物理课堂创新多样化的实验教学方法：首先，演示实验与分组实验相结合。演示实验是物理实验教学的常用方法，教师要注重演示过程的规范性、趣味性和有效性，恰到好处地提出问题诱发学生思考，使学生集中注意力观察实验过程与实验现象。除了演示实验以外，还要以分组实验的方法给学生提供动手操作的机会，让学生通过自主设计实验、操作实验和观察实验结果，对物理概念及物理规律产生直观认识，加深印象。其次，引入趣味性与探究性实验内容。新课改要求中学物理教学要通过创新教学方法与学习方法的形式，着重培养学生的实践运用能力，激活创新精神。在实验教学中，教师要帮助学生树立课堂主体地位，设计丰富有趣的实验内容，让学生主动思考、深入探究，在思考问题与解决问题中把握学习物理的真谛。例如学完“自由落体运动”的知识以后，笔者给学生设计了一个富有探究性的实验内容，要求大家自己设计实验步骤测量本地重力加速度水平。学生拿到实验任务后，根据已学的物理知识点，整合实验室的器械设备与原材料，设计各种简单易行的实验方案，通过不断完善与调整实验过程，获得了可靠的测量结果。在学生自主设计实验和操作过程中，养成了认真负责的科学态度，遇到难题时主动与老师和同学沟通，提高了解决问题的能力。再有，以课外小实验促进学生动脑动手。一直以来，物理实验教学都在教室或者实验室完成，在物理实验改革中，教师可ü橹瓮庑∈笛榈姆绞饺醚谙质瞪钪锌故笛橹谱鳌⑼瓿墒笛榭翁狻8菸锢斫萄У哪谌萦肽勘？考虑学生的能力水平、认知水平、兴趣爱好等，设计有意义的课外实验内容，让学生在现实生活中观察实验现象、运用物理知识，体验实验的重要性。

2.2 理论结合实际，实验内容关联现实生活

中学物理知识只有和现实生活相结合，才能体现其实用价值。所以物理实验教学改革要多引入生活化的内容，将实验关联现实生活，介绍物理新理论、新技术，以此增强中学生的创新意识与创新精神。首先，教师要有善于观察生活的眼睛，从生产和生活中寻找物理要素，围绕中学生的生活实际设计实验内容。如研究灯泡的灯丝材料，这在生活中每天使用，能激起学生的探究热情。其次，物理教学要紧跟时代步伐，引入最新科技成果，吸引学生的兴趣。改变过去枯燥、单一的教学模式，突破教材内容的限制，多给学生介绍先进的科技成果，如新能源的利用，让学生感受物理给生活带来的变化。再有，展示物理新理论与新技术，通过翻阅专业书籍、浏览网络资源等渠道，随时把握物理教育与物理技术的新动向，借助多媒体演示实验的方法，增强学生的技术创新意识，开阔视野。

2.3 强化思维意识，提高学生科学素养

在中学物理教学中，实验既是学习物理的重要内容，更是学习物理的重要方法。有效的实验教学有益于激活学生思维意识，提高科学素养。教师在设计实验课程时，应把握以下3个原则：第一，实验教学的内容要富有趣味性，能启发学生的思维。例如在学习“机械能守恒定律”时，笔者给学生设计“铁球与人体相撞”的实验，学生被这个实验的内容所吸引，迫切想要了解结果，探究积极性非常高；第二，实验教学要凸显学生的主体地位。例如在学习“牛顿第二定律”时，笔者将传统的演示实验改为探究性实验，学生全程参与实验操作，对知识的掌握更加牢固。第三，借助实验教学的机会培养学生的形象思维及逻辑思维。提高学生思维水平、形成科学素养是素质教育的客观要求也是核心素养的重要内容。当学生具备了一定的思维能力，才能进一步理解和运用知识，思维是推动创新力的基础保障。

总之，物理是中学教育的重要学科之一，对学生树立科学观、提高综合认知水平意义重大。在物理实验教学中培养学生的核心素养，既有利于落实学科教育目标，也有利于学生的长远发展。教师应重视物理实验教学改革工作，从实验内容、实验方法、实验形式等多方面做出努力，奠定学生在实验学习中的主体地位，围绕学生能力增长为教学目的，通过高效率、高质量的物理实验教学，提高学生的核心素养，促进学生全面发展。

参考文献

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关键词：英语；核心素养；德育渗透

一、英Z学科核心素养及其德育价值

核心素养是个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合能力。英语学科核心素养是以英语知识技能为基础，是整合了学生情感、态度或价值观，使学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的综合性表现。程晓堂认为英语学科核心素养是由学生语言能力、学习能力、文化品格和思维品质等要素组成。他还强调：英语学科的育人价值是英语学科核心素养的基础。而英语学科的育人价值，是指学生学习英语知识和发展交际能力之外，还要促进学生心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。因此，高中英语教学的目标不仅要培养学生的英语实际应用能力，也要提高学生的综合文化素养。文化素养中所蕴含的价值观、道德情感和意志品格等精神特质，也是德育的基本范畴，在英语教学中进行德育渗透是实现高中英语教学目标的必然举措。

二、以核心素养为中心的高中英语教学中德育渗透的途径

1.语言能力核心素养培养的同时兼顾德育渗透

语言能力是英语学科核心素养的重要组成部分。在高中英语教学中，大多数英语教师多借助于现在发行的英语教材来达到培养学生语言能力的目的。以人教版高中英语教材为例，教材的内容承载文化、传递思想。其中有大量的德育内容，涉及保护环境、珍爱动物、个人关系、世界与环境、学校生活等各方面，如理想教育、安全教育、遵纪守法教育、社会公德教育、家庭美德教育、行为礼仪教育、团结友爱教育、诚实守信教育以及科学探索精神教育等。英语教师应该善于利用这些教学内容，结合时代的发展、社会的进步、人性化的关注等内容，对学生的价值观、人生观、世界观的形成进行指导。学生通过学量相关篇章形成积极向上的情感和活泼开朗的个性，发展与人沟通和合作的能力，增强他们跨文化理解和跨文化交流的能力，提高素质，拓宽视野，增强爱国情怀，增强社会的责任感和历史使命感。

2.学习能力核心素养培养的同时兼顾德育渗透

学习能力是指学生在英语学习过程中逐渐形成的主动学习，积极调试和自我提升的意识、品质和潜能，包括学习态度、兴趣、动机、习惯、意志、方法和策略等维度表征。教师可以通过营造良好的课堂氛围培养学生的学习能力，在此过程中对学生进行德育渗透。在英语课堂教学中，教师要运用小组合作方式引导学生进行讨论、圆桌会议、调查访谈等活动。教师指导学生时要尊重学生的主体地位和个性差异。学生在活动中积极思考，主动交流或辩论，可以提升学生的独立自主能力、问题意识、批判思维、合作精神。另外，学生在合作交流中实现同伴互助，有助于加深学生之间的情谊。只有在民主、宽松、和谐、融洽的教学气氛中，德育目的才会得到充分实现。

3.文化品格核心素养培养的同时兼顾德育渗透

文化品格核心素养不仅指学生在课堂学习所了解的一些文化现象和情感态度与价值观，教师还可以利用多样的课外活动帮助学生形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。开展丰富多彩的课外活动有利于培养学生对英语学习持续的兴趣、积极主动的学习态度和成就动机，更是对学生进行德育的主要途径。我校主要从以下几方面进行德育渗透，将学生带入现实生活的特定情境中进入德育实践探索，从而实现德育的最优化。首先，利用微信公众号可作营造英语德育环境的平台。我校公众号设有TED演讲、每日谚语、歌曲欣赏等栏目。谢霆锋在香港科技大学的演讲《追求梦想做自己》可以鼓励学生勇于追求梦想。《我的女儿马拉拉》更能教会学生勇于面对挑战并克服困难。谚语中蕴含着大量的思想道德教育资源，如：Never too old to learn. Never give up.其次，还可组织学生参加演讲比赛、歌曲比赛、英语角和戏剧社等活动。这些活动不仅能增强学生的语言实践能力，更能在参与活动的过程中比较中西文化差异，形成自己的文化立场，产生文化认同感。尤其是参加戏剧社的学生更是通过在研读剧本、扮演角色和分享体会的过程中，加强学生对于人生和人性的感悟，有利于学生提高人文修养和审美情趣。再者，可以倡导学生参加阅读深耕计划和写作工作坊活动，通过有计划地指导学生阅读和创作大量的文学经典。如，指导学生利用两周时间，阅读《最后14堂星期二的课》，与学生共同探讨生命和死亡的意义，再指导学生以If I have only one hundred day to live...为题创作文章，让他们提炼自身对于生命价值的观点，有利于他们文化品格的形成，有利于他们树立正确的人生观。

4.思维品质核心素养培养的同时兼顾德育渗透

作为英语学科核心素养的思维品质，是指与英语学习紧密相关的一些思维品质。英语教师要将学生科学英语思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生长远发展的高度。要实现这一目标，教师在培养学生思维的开放性、生成性和批判性的同时，也要适时进行德育渗透。首先，教师要用自己良好的师德修养引领学生的思维方向。教师自身强烈的责任感和使命感，渊博的知识，高超的英语教学能力，开拓创新的精神等都会对学生的思维方式产生潜移默化的影响。教师应善于把握契机，适度引导，让学生自然而然地受到思想道德的熏陶。其次，教师通过精心设计教学提升学生的思维深度和广度的过程中，进行德育渗透。如在写作教学中，教师可通过设置半开放性命题作文――以约120个词进行议论，内容包括：

（1）你是否赞同上述观点？为什么？

（2）你今后应当如何做？

另外，还可运用调查问卷的形式，要求学生据此书写不同观点的作文。如，上课时要求学生做关于很多人在广场上打羽毛球是否会留下隐患的问卷，要求学生就调查情况进行写作，写作内容包括调查的结果、你的观点和理由。这样做一方面可以培养学生的发散性思维和批判性思维，还可根据话题引导学生树立公德心，不做因一时之欢而危害广场其他使用者的事情。

高中英语课堂具有鲜明的人文性，在素质教育下，教师应该把高中英语教学与德育有机结合，充分利用各种有效途径，寓德育于高中英语教学中，在培养学生英语核心素养的过程中自然渗透德育，使学生智育与德育同时发展。但教师进行德育渗透必须以学生实际为根本，要考虑学生的年龄特征、认知规律以及心理需求和喜好等，切记不可操之过急。

参考文献：

[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）.

[2]黄义娟.英语教学德育渗透的着力点及路径探析[J].教育探索，2015（5）.

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“核心素养”这个概念从2014年提出即引起了教育界的高度关注。2016年9月13日，核心素养框架正式出台，从三个方面、六个角度、十八个点诠释了学生发展应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在小学阶段，核心素养落地的最直接渠道就是学科教学。

二、英语学科核心素养

作为一线的英语教师，新课程标准提出的综合语言运用能力我们都耳熟能详，我们认为核心素养不是对综合语言运用能力的摒弃，而是进一步丰富内涵。综合语言运用能力中包括的五大方面：语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识，逐步过渡为英语学科的关键能力和必备品格。我们将它从三个方面进行理解：语用与语感、理解与表达、文化与情感。语用与语感包括：丰富的语言体验，有效的学习策略，有效的思维方式；理解与表达包括：比较扎实的语言知识，较为熟练的语言技能；文化与情感包括：多元的文化意识，跨文化理解能力，正确的学习态度，积极的学科情感，良好的语言自觉。

三、基于核心素养的实践与思考

关于英语学科核心素养的构建，我们经历了“问题―思考―实践―反思―提升”的过程。我们主要思考的问题是学生学习英语这门课程应该发展怎样的学科核心素养。

（一）整合资源，开发适合学生的课程

“如何整合课程内容？”是对教学设计的再思考，教学从“知识教学和技能教学”转向“对学科核心素养的培养”需要教师加深对学科本质和价值的认识，重视对语篇意义的解读。在设计活动时，关注内在逻辑和关联，注意提炼和整合内在的知识结构。因此，提高教师的文本解读能力是关键。

基于我校学生特点和知识水平，针对于高年级的教学内容，

我们也在尝试做基于篇章的整体开发，应该说有比较丰富的实践和探索。单元整体开发是以主题为中心，为学生提供更大的空g，发散学生思维，培养学习技能，使学生能把所学知识和生活结合起来，发展学生的语感，让单元内容以语篇的形式整体呈现，而不是零散、片面地出现。教材的有机重组和有效利用是教师利用教材和调试教材来提高课堂效率，培养学生形成有效的学习策略，促进学生能力发展的有效手段。重新设计后的教学内容坚持“基于实际学情”的原则，通过“数字环境下情境教学”与“个性发展”两条线索双螺旋发展的设计与开发原则，将语言知识和学生的生活实际结合起来，引导学生在自身的生活实际中开展交际活动。

（二）探索利于学生学习的课堂模式

要改变教学方式，教师需要：

1.认真研读和分析文本，梳理语篇主题意义。

2.确保教学设计情境化、问题化、活动化，体现综合性、实践性和关联性的学习过程。

3.在主题意义探究和解决问题的活动中，整合语言知识学习和语言技能发展，体现文化感知和品格塑造，发展思维品质和语言学习能力。

4.从表层学习走向深度学习。

我校英语教师根据学生年龄特点，通过翻转课堂、生态课堂、智慧课堂、微课等教学模式的研究与思考，做到教学相长。在教学过程中，教师与学生一同成长，使课堂成为培养英语学科良好学习策略的阵地，成为智慧课堂。

“翻转课堂”能够成为时下一种新型的课堂教学模式，其原因是将传统教学中教师在课堂传授知识、学生课后完成作业这一过程进行“翻转”，改变了学生的学习方式，培养了学生多元的文化意识，通过学习与探索我们初步形成了“学―疑―导―练”的整体操作框架。“先学后教，以学定教”的教学思想逐渐被广大教师所认可。我们更加认识到这是“生本课堂”的学习理念和“一对一个性化学习”理念的新型模式，培养了学生正确的学习态度、积极的学科情感、良好的语言基础。借助数字化一对一平台，让课堂“生动”起来，教师从主动变为被动，从主导变为引导，改变学生学习思维，让学生逐渐成为学习的主角，形成良好的学习习惯，进一步培养和发展了学生英语学科核心素养。

提高核心素养的发展能力，就要实现教学方式的转变，丰富语言体验，创设语言氛围，逐步形成英语学科必备的品格和特点。“一师一优课”评选中，我们组的英语教师就实现了这一重大转

变。例如程欣老师的一节课，就是课堂改革的真实写照，并且我校王欣老师、张迎婕老师等也都进行了课堂改革，同时取得良好的效果。

总之，英语教学中培养学生的核心素养是顺应时展要求的体现，教师应结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，只有让“核心素养”理念在英语课堂上落地开花，才会培养出高素质的学生，才会构建高品质的课堂！

参考文献：

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关键词：课程基地；大数据；实证研究；核心素养

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0086-05

2012年6月，江苏省教育厅启动了“薄弱初中课程基地建设项目”。根据要求，课程基地建设要体现课程先进理念和有效实践结合，坚持因材施教、学思结合、知行统一，以学生为主体，在科学性、实践性、互动性、实效性上下功夫。简言之，通过优化学习平台和环境，不断改进教与学的方式、引导学生高效学习，促进教师专业成长。2013年9月，苏州市第二十四中学的“蒲公英少年内涵养成课程”成功申报为课程基地建设项目，并于2015年3月被江苏省教育厅评为优秀项目。

一、理性思考，明确课程建设定位

课程基地建设涉及“培养怎样的人”和“怎样培养人”等核心问题。“培养怎样的人”，既有短期目标，是学生升学的现实需求；更有长期目标，是核心素养的培育。“怎样培养人”既包含课程实施的结构确定，也包含课程实施的策略选择。

至此，蒲公英课程就关涉了“薄弱”、“课程”、“核心素养”三个关键词。

就“薄弱”而言，我们必须自问，是学生薄弱、教师薄弱，抑或是学校薄弱？一般理解，更多的是学生薄弱，那么学生究竟薄弱在哪里？是否也有优势存在呢？答案当然是肯定的。学生今天薄弱，是否就意味着他们将来也是薄弱呢？答案当然是否定的。

就“课程”而言，我们需要为这些所谓的“薄弱”学生设置怎样的课程，而使得他们的未来不薄弱呢？显然，开设的课程，不仅要指向短期的升学目标，更应该关注长期的“核心素养”；也只有培育提升了他们应对未来生活的“核心素养”，才能使得他们在未来成为国家、社会的合格甚至优秀公民。

就实施策略而言，我国著名经济学家、语言文字学家周有光先生在考察了全球人类发展历史后提出，人类思维历经了神学冥想、玄学推理最终应该走向科学实证[1]。也就是说任何措施和办法，只有经过实证研究，才能成为一种规律。随着教育现代化的发展，在信息化大发展的今天，学校办学同样也不能仅停留在感性经验、玄学推理的层面上，而更应向数据分析、理性思维、实证研究转变。只有深入细致了解学生背景、思想动态、个性特点、学习行为、社会行为、环境适应、家庭支持等诸方面情况，学校才能审视自身的教育教学行为是否有针对性，从而真正做到“办人民满意的教育”。改革开放之初，上海市教科院顾泠沅先生领衔主导的“青浦教学实验”，正是通过近30年的时间，采用实证研究的方式，才取得了巨大成功。由此，学校综合运用了各个数据平台，采集了约75万个基础数据，通过大量的数据调研、分析汇总，结合国内外先进理论成果，构建并实施了“蒲公英课程”。

二、了解学情，厘清课程建构本源

1.多元的学生来源，薄弱的小学基础

苏州市第二十四中学学生历年保持在900名左右，目前学生的构成情况为：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市户籍占97.1%，其中安徽34.2%、江苏外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全国21个省（市、区）、122个地级市、263个县级市；学生来自9个民族；学生幼儿园阶段来苏州占33.1%、小学低年级来苏州占32.2%、小学高年级来苏州占30.1%、初中来苏州占4.6%。从学生毕业的小学来看，36.7%为本地公办小学、53.2%为本地简易民办小学、10.1%为外地小学（大多也以简易民办小学为主）。18.8%的学生有过转学1次的经历，12.9%有过转学2次及以上的经历。从以上数据可以看出，学生的来源呈多样化状态，其文化背景构成也呈多元化状态，但他们中的97.1%有留在苏州升学和发展的愿望，这相对来说又是一种一元化倾向。

再来观察几所简易民办小学的办学状态，其人均占地面积、人均建筑面积、师生比、班容量、持资格证教师比例、学历达标教师比例等几项主要指标，大多不太符合一些底线标准，其中办学条件最好的学校与标准还有约20%左右的距离。从课程开设和设备师资情况看，这些学校艺体教师缺乏，艺体课程开设不足，专业室场基本没有，教学难度系数偏低，其中英语仅为约0.2（最高为1），其余科目在0.3―0.5左右，综合实践活动及校本课程未开设。从教学状态看，该类学校教师整体教学水平不高（同时也难以提高，这些情况也是由学生多次转学而导致），加之设施设备相对匮乏，在教学过程中机械训练方式约占92%、拓展思考和实验探究仅约占6%和2%，可以看出，这些学生在小学阶段的学习方式相对比较陈旧，对照美国社会心理学家大卫・库伯的“学习圈理论”，其应有的“具体经验―反思性观察―抽象概念化―积极实验―具体经验”的学习方式基本断裂，因此他们能主动完成作业仅占22.1%、基本能完成作业占57.3%，20.6%的学生没有完成作业的习惯。学校历届初一学生入学调研成绩也与上述情况相互印证：2010、2011、2012级学生总分合格率仅分别为28.5%、17.9%、16.9%，其中英语合格率仅分别为24.9%、15.5%、14.5%，语文、数学略好。

2.缺失的家庭教养，较高的心理预期

考察学生的家庭环境发现，62.8%的家长文化程度为初中和高中，81.7%的家庭人均居住面积低于20平方米，且77.4%的为多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5万元，教育支出一般只占家庭支出的2%（约1500元左右）；45.2%的学生居住地距离学校大于5公里，70.3%的交通方式为公共交通，因此上学用时比较多，35.1%上学单程需要近1个小时；父母回家的时间也比较晚，40.4%左右于7：30到家，对子女的关心相对也较少，只有2.5%的父母回家后会陪伴子女读书，每天翻看子女作业约仅占15%―35%（年级不同略有差异）。可以发现，由于家长文化水平普遍不高，居住距离较远，下班时间较晚，教育投入偏低，客观上能够在教育上给予孩子帮助的资源比较有限，而且孩子的学习、思想一旦出现问题，很难及时在家庭教育中被发现并被纠正，容易降低学校的教育效果和孩子的学习效果。但调研发现，家长对孩子的学业要求却并不低，97.1%希望他们在苏州升学，64.8%希望他们在苏州参加中考和高考，并考上理想的四星级高中和大学。这使得学校在正确引导、家校共建等方面的工作压力更大。

3.较强的实践能力，较弱的心理能力

考察学生的各项心理特质、心理适应以及情绪能力等维度，我们发现，由于小学阶段原有基础较差，生活多变，家庭支持较少，成功体验较少，带来了心理适应能力较弱，低分等级占85.6%，高分等级仅占2.3%；自信心为3.6分（满分5分，下同），明显不足；人际交往能力较弱，仅为2.5分。

但同时学生的责任心为4.2分（由于生活在多子女家庭、负有照顾责任）、进取心为4.2分（受父母在苏打拼影响）、实践能力为3.8分（需要承担家务劳动甚至有时还需要帮助父母）、情绪智力为3.6分，相对较强；而对应上述较弱的心理适应，学生对学校的适应能力则较强，低分等级仅占16.9%、高分等级占25.2%，显然这成为学校教育的有利条件。

三、尊重规律，关注课程实施要素

1.蒲公英课程的目标确定

什么是课程？纵观国内外各种流派，我们可以发现，大量的界定都是描述性的，却又是在不断地从描述走向实践、从现象走向本质；有两点是共同的，一是课程是经验或内容的总和；二是课程包含内容的传递进程。由此，可界定为：课程是学校根据教育目标而选择的教育内容总和及其传授过程。这一界定其实也是从另外一个侧面体现了“培养怎样的人”和“怎样培养人”的问题。

蒲公英课程的教育定位在哪里？97.1%的学生毕业后有意留在苏州发展，这就是定位。苏州当下的情况怎样，未来的经济社会发展形态会是怎样、可能会是怎样？这都需要在设计时予以充分考虑。因此，蒲公英课程融合了苏州城市精神，它基于教育事业、社会、家庭、学生自身发展等多重需求，以培养合格乃至优秀的苏州公民为目标，力求以实际有效的课程来帮助学生融入苏州，逐步体验、理解并塑成苏州城市精神――崇文、融合、创新、致远。

2.蒲公英课程的总体构成

杜威认为，课程即活动，注重课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。泰勒认为，课程内容即学习经验，“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物”[2]。其实，对于一所学校的课程建构而言，重要的不在于选择哪一种定义，而是要研究各种定义所提出的问题，尤其是要研究学校中不同类型的学生情况以及由此确定的育人目标。

以往，教育工作者在潜意识是将学生看成为一类人、一群差不多的人[3]，而面对未来，当下越来越多教育工作者认识到，不同的学生有不同的智能倾向，知识也是在不断接近真理过程中可变的。同时，基于各种社会需要，应该把这些需要转化成不同的课程目标，以活动为取向，注重课程与现实生活的联系。

基于此，蒲公英课程在构成中，以学情为基础，认真分析，不断改进课程的设计与实施。我们看到，学生实践能力、情绪智力、责任心、进取心、学校适应能力都相对比较高。为力求顾及每一个不同学生，促进和帮助学生形成探究、体验周围世界的手段，蒲公英课程通过活动来获得学与练的感知，获得学养、思想、心灵成长的感悟，以积极心理促发自我修习、内省，构成素养认知体系，促进文化内涵的养成，达到做中学、做中悟、做中乐的多元目标。实践中，蒲公英课程以文化适应、文化探究、文化传播三个层次，紧扣学科、德育、综合实践三个维度，同时尊重每一个学生的学业实情，从兴趣、能力、习惯等角度出发，设置多样的活动课程和激励措施保证学生获得科学、智慧、有效的辅导，实现提高学业质量的高效率、高效能。就学科课程，蒲公英课程提炼学科课程中实践活动的内容，将知识融于活动，全面提升学生思维、品质、个性等多方面素养；就德育课程，蒲公英课程整合各类专题活动，形成德育立体化课程，将道德品质、心理健康、行为习惯、公民素养、城市文化等德育内容融于活动中；就综合实践，蒲公英课程依据综合实践活动要求，根据学情、校情丰富课程内容，完善课程目标，给予学生体验、历练、实验的平台。经过近2年的建设，一共开设了思维训练、艺术熏陶、网络技术、特色文化等十大门类近60门课程，有效提升科学、人文素养。随着课程实施的不断深入，蒲公英课程将课外活动以及能潜移默化影响儿童身心发展的学校文化、校园环境、班级文化、环境布置等囊括进来，因为这些因素都会对学生的知识、情感、意识、行为、价值观起到积极正向作用。

3.蒲公英课程的基本特色

考察我国历次课程改革所归纳的课程分类，有国家、地方、校本三级课程，必修与选修课程，分科与综合课程，知识与经验课程，显性与隐性课程等不同的分类方式[4]，概念上越来越丰富，结构上在不断走向复杂，而走向复杂的另一面才是越来越接近本质、特色更为明显。

狭义的课程就是“学科内容”，侧重于以学科为中心，关注学科、体系、知识、逻辑；从广义上来讲，则是“学生在学习过程中所获得的一切经验感悟”[5]，这是关于人生观的论述，侧重于关注人的经验，尤其是关注经验获得的过程及其对于未来生活的作用。应该说就学生未来发展而言，显然后者更应该受到关注与实践，这就是“授人以鱼”抑或“授人以渔”的差异。

“蒲公英课程”在实施过程中，以“儿童中心”为理论基础，以综合实践为抓手，整合国家、校本学科课程、德育课程、综合实践课程等内容，在一定程度上打破并优化重组原有学科知识体系，更多以主题教学为呈现形式，重整各类课程中内涵养成的要素，重建师生教与学的方式，形成了“活动养成”的基本特色。如蒲公英课程中的“网页制作”、“品绣江南”、“身边的植物”、“魔术气球”、“无人机”、“光华国学”、“光华音乐”、“光华美学”等课程，均由教师指导，以学生为主体，以活动为载体，帮助学生逐步养成心性、品德与知识。在近60门实践课程、287项德育活动课程中，以“活动养成”为特色的课程占了近75%左右。其实，不论何种形式，万变不离其宗，都是为不同的学生提供不同的跑道。

4.蒲公英课程的学科关联

在学校课程实施中，往往会把课程分为学科课程与活动课程。诚然，两者是学校教育中基本的课程类型，也便于操作，但我们更应该把两者看作是一种相互补充而非相互替代的关系。但由于学科课程分科过细，学科教师往往只关注本学科的逻辑知识体系，当面对一个全面发展的学生而言，这种教学则是片面的，也容易脱离学生实际，不易调动学习的积极性。尽管活动课程可以在一定程度上补救这一缺失，但由于活动课程本身也是依靠学生兴趣、需要而定，往往又缺乏严格的计划，甚至还会通过学生自己组织的一系列活动而实施，因此不易使学生系统掌握科学知识，课程的短期目标实现就会出现困难。那么，如何使得两者更为紧密地结合呢？这也是现实需求对蒲公英课程的拷问。

蒲公英课程在实施时，提炼学科课程中可以采取活动形式的内容，将知识融于活动，同时依据综合实践活动要求，丰富学科课程内容，完善课程目标，要求每一门具体的课程，必须同某一门、甚至几门学科的某一个、甚至是某几个知识点作对接，勾连越多则越有利于弥补学生的学科知识。同时，蒲公英课程注重采取“主题式教学”的方式，以主题为依托、以学科知识点为核心，融合相关学科课程要求、以活动形式来加以呈现和实施，取得了比较良好的效果。前述2010、2011、2012级学生在中考时，总分合格率由原来的20%左右分别达到了85.1%、80.5%、73.9%，英语合格率也从原来的15%左右分别达到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明显的提升。

四、深入实践，指向核心素养培育

近年来，联合国教科文组织、欧盟、OECD经合组织等提出以素养（competence）为核心，来推进未来课程建设。教育部基础教育二司司长郑富芝指出：构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质”。

那么，什么是核心素养呢？OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，指标本身不构成一套独立体系，它们是整合在一起的，素养应通过整合的方式发挥作用，只不过在不同情境下各项指标表现的程度不同。[6]近年来，国内理论工作者也在讨论核心素养的构成，大致归纳出了学习与创新素养、数字化素养、职业和生活技能三大类。[7]于是产生了大量不同的命题，如：“教学的使命与目的应当是发展学生的素养，那么素养应当以人为核心，以育人为根本任务”，“学生发展核心素养既是基于学科的，又是超越学科的，应当用学生发展核心素养来统领各学科教学”[8]。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。

笔者以为，核心素养应该是“可教、可学”的，可以先天获得，更可以通过后天学习获得，而且是可以通过有计划、有意识、有目的的课程教学来引导学习者长期习得，且一经习得，应该可以终身受用。

或许，基层学校、一线教师最为关心的还是核心素养与课程建设、课程实施的关系，以及和教与学方式转变的关系。或者说，通过学校的课程建设，能够培养学生怎样的核心素养以使得他们终身受用呢？更为直接的老师则会提问：面对人的生存生活需要，有哪些核心素养起作用呢？核心素养究竟由什么构成呢？在我们的蒲公英课程中是否能够培养呢？

面对当下和未来生活，我们必须考察马斯洛的需求层次理论，蒲公英课程将其转化为相对可理解、可操作、通过学与习的方式可获得的“品德与修养、思维与思想、情绪与情感、行为与实践”四个方面。面对学情，蒲公英课程将能力目标设定为：发现和提出问题、团队合作、组织规划、信息处理、动手操作、沟通表达、观察、反思与自我管理。这八个方面正是学生面对当下和未来生活所缺乏的。将情感态度价值观目标设定为：珍视自我、融入集体、善于学习、热衷探究、热爱生活、保护自然、服务社会、国际理解。而这八个方面，同样是学生面对当下和未来社会所需要的。

蒲公英课程由德育课程、学科课程、活动课程三个类别所构成，教师在认真实施过程中，同样会以相对专业的方式进行教授。在专业化的实施过程中，笔者发现，蒲公英课程的内涵被窄化了，又会产生类似学科课程与活动课程相脱节的现象。毕竟，专业以狭小立身、以界线自守。因此，蒲公英课程要求，在实施中必须注重文化的渗透，尤其是校园文化、学科文化等的渗透，毕竟文化以广阔为业、以交融为本。因此课程重点关注了三个类别课程的融合，其交集即应为浅层意义上的“核心素养”（如图1所示）。而在深层意义上，蒲公英课程注重思维品质的培养，要求每一门课程应同各种思维品质相勾连，对接越多则越有利于核心素养的培养。

在各种核心素养定义或构成命题中，其中心亦可归结两个共同认识，即个人发展和终身学习。那么，就学生而言，当下所缺失的，也是可以培养的，更是未来终身学习、生活所必需的是什么呢？蒲公英课程建设采取了大数据环境下的实证研究，国家课程校本化实施在教与学的方式上发生了重大转变。经过两年的实践，在蒲公英课程的十大门类中，其核心素养分别指向了阅读、思维、信息、文化、实践、交流、体质、创新、艺术、品质十个构成要素。诚然，这十个要素并非孤岛，而更应是你中有我、我中有你，彼此融合。我们应该认识到，学生发展的核心素养既是基于学科的，更是超越学科的，应当用学生的核心素养培育来统领各学科教学，更应站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才会让蒲公英课程富有蓬勃的生命和无限的创造力。

参考文献：

[1]周有光，著.张森根，编.百岁新稿（修订版）[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2014：51.

[2][美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：49-50.

[3][4]季苹.什么是课程[J].中小学管理，2002（09）.

[5]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：305-310，337-338.

[6]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）.

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信息素养，是一种凭空理论，还是一种学科信仰？素养是可以“教”出来的吗？信息素养与信息技术到底存在怎样的关系？本期《热点解码》将与您一起讨论信息素养的本质内涵与价值取向，启发您去寻找更多、更开放的思维观点。

自信息技术作为一门全新的课程，被纳入中小学的必修课范畴以来，至今已有五年多了。然而，在这段时间里人们一直讨论着这样一句话――信息技术课程的核心价值是提升学生的信息素养。笔者认为，要正确理解这一问题，可以从信息素养的内涵、信息技术课程的性质及信息技术课程标准的分析入手。

众所周知，信息素养的概念最早是从图书检索技能演变发展而来的。随着信息技术与社会的发展，这一概念也逐渐演化成信息时代人们必须具备的基本素养。在国内外，关于信息素养的认识虽然是见仁见智，但总体描述却大同小异。教育部高中信息技术课程标准研制组的李艺和张义兵二位专家认为，要全面认识信息素养，需对其进行多视角的综合论证：从技术学视野看，信息素养应定位在信息处理能力上；从心理学视野看，信息素养应该定位在信息问题解决上；从社会学视野看，信息素养应定位在信息交流上；从文化学视野看，信息素养应定位在信息文化的多重建构方面。专家们还特别指出，信息技术教育不是上述四个方面的简单叠加，而是从信息处理到信息文化的不断升华。信息素养的科学结构，也不能简单界定为单纯的信息活动的某个方面或某个环节，而是建立在上述四个层面相互融合基础上的健全人格的塑造；其中，信息处理是基础，信息问题解决是关键，信息交流是根本，信息文化是导向，四者相互依存并构成一个统一而丰满的整体。

从发展的角度看，信息技术教育虽然脱胎于计算机教育，但与计算机教育又有着本质的不同。因为，随着信息技术的快速发展和不断普及，以信息技术运用为主的大众信息文化应运而生；信息技术不断发展和完善的同时，又使信息科学成为人类科学文化的重要一员。基础教育不仅要关系到人的全面发展的需要，而且，还应肩负着传承人类科学文化之重任。显然，中小学信息技术教育应该看作大众信息文化和信息科学两个不同母体在基础教育的映射。从对世界发达国家和我国港澳地区的中小学信息技术教育及信息技术课程的调研分析来看，我国开设信息技术课程作为中小学信息技术教育的主要形式，在短时期内是不会改变的。

在《普通高中信息技术课程标准》中，信息素养表述为：“学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。”《普通高中信息技术课程标准》还沿用了本次课改所倡导的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），将信息素养进一步分解和细划为11条，同时，针对每一条又作了详细的诠释。