学科核心素养的内涵范文

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关键词：中学数学；核心素养；内涵；教学指导

研究中学阶段数学学科核心素养的内涵，并根据其制定符合现状的教学指导，对如今数学学科的教育具有非常重要的现实意义和历史意义。数学学科的素养发现问题和解决问题的内在素养，是人们用数学化思想思考和观察世界的基础。随着基础教育课程的改革的不断深入，学生的数学素养水平的提高也得到了越来越高的重视，本文主要就如何理解数学核心素养的内涵，以及如何根据数学科目核心素养，进行科学有效的教学指导进行讨论。

一、数学学科核心素养内涵及理解

近些年来我国在数学课程标准的制定中常常会提到数学核心素养等词汇，比如有的教授会说，数学素养就是人们通过数学知识的学习逐渐建立起来的对于周围事物的认识、理解的一种思维方式，一般情况下表现为对于周围环境的情况处理能力和思考能力；还有教授认为数学素养是每个人都需要学会的一种基本的生活能力，其在社会生活中占据着很大的一部分，很多实际问题都需要数学知识做出判断；另外有教授的观点表明了数学素养其实是一种内在的学习能力，是人在先天的基础上再加上后期自身的努力学习所形成的某种状态。

综合来讲，数学素养就是指学生在学习了一定的知识、掌握了充分的方法和解决问题的能力，并且能够加以熟练的运用，在实际生活中如果遇到了需要解决的问题，学生能够以数学的角度来思考转化问题，然后通过数学方法分析解决问题，培养这种积极处理问题的习惯和品质。

对于数学核心素养的具体理解，可以说是指在学习数学之后渐渐形成的一种综合性的运用知识解决问题的能力，它是数学教学过程中需要特别注意的一种素养，具体来说指的并非某些知识或者技巧。更不是平常意义上的数学能力，而是一种反应了数学思想的、基于数学知识却高于知识的综合、持久和阶段的能力。我们可以将数学核心素养理解为和数学教学课程具有相关性，对于理解数学本质、更深一步的学习数学知识和进行数学评价等都有着重要的意义。

二、数学核心素养的基本特征

数学核心素养的基本特征可以归结为综合性、阶段性和持久性三方面，下面具体说明一下这三方面。

1.综合性

指的是对于数学基础知识、学习态度和思考能力等多方面的综合体现，其中基础学习能力和知识要求学生在学会了基本的运算方法、推理计算等基本能力之外还需要学习思考使用何种方法解决问题，这是一种综合性的能力，而数学的基础知识和能力是这一能力实现的基础，数学核心素养也能促进学生对于基础知识的更进一步的理解和学习。

2.阶段性

由于每个学生的学习能力不同，在数学核心素养的表现方面也会出现不同水平、阶段的差异，就好比同一个问题，不同年级的学生学会的方法不同，解决起来也会有难有易，有快有慢，理解能力和思维能力也会有所差异，因此会出现不同层次的人形成不同阶段的数学核心素养的理解的现象，这种情况是一个需要深入研究的问题。

3.持久性

持久性不仅在学生学习数学知识的过程中值得关注，在以后的工作学习中同样有着重要的作用，会引导学生使用学习到的思考方式思考解决问题，可以说数学的学习并不是一朝一夕就能够学会的，需要长期的实践积累才能获得知识，而且还会长久的拥有并运用学习到的能力，成为学生的财富。

三、数学核心素养的教育价值

培养学生的数学核心素养能够帮助学生加深对于数学知识理解和记忆，因为数学知识能够将复杂问题化繁为简，通过逻辑理论知识让学生更好的理解掌握知识的基本表现形式和思维方法，让学生自主的将知识联系在一起，加深记忆，更好的学习知识。

数学核心素养还对于学生的应用能力的提高有着极大的益处。有助于学生培养实事求是的精神，按照一定思维方式解决问题。比如说学生在掌握建模过程中能够把实际问题转化成数学问题，然后用数学语言描述出来并利用学习到的数学知识解决掉，在一定的程度上促进了学生思考分析联想的能力。

创新能力的培养和数学核心素养同样有着密不可分的关系，创造性的思维往往建立在批判性的思维之上，所以说对待事物需要理性思考，在对事物提出问题、解决问题的过程中帮助人们认识到事物的本质，运用分析思维推理提出方案，最后解决问题。

四、中学数学学科核心素养的教学指导

教师要创造数学情境激发学生的学习热情。兴趣是学习最好的老师，有了学习的兴趣可以让学生保持更好地求知欲望，设计一个铁盒实际生活的情境能够有效的调动学生的学习情感，满足学生的学习好奇心，激发学生的学习兴趣。

引导学生积极参与问题的思考和表达。在课堂提问过程中给予学生更多的时间来思考和回答问题，促进学生想象力和创造力的培养，倡导学生学会自主探索问题，教师只需要在关键的时候给予帮助，引导同学与同学之间、学生与教师之间的合作。

积极开展探究性活动，借以培养学生的数学核心素养。研究性学习的开展主要是很具生活实例为载体，经过教师的指导建议，学生自己进行资料的收集、方案的确定和实际的操作，在最后掌握其中的研究方法。由于传统课堂上这些步骤全都省略掉了，依靠教师的讲解，使得探究性活动成为了理论知识的讲解，缺少了实践操作性，难以培养学生的动手解决问题的能力和创新意识，所以更应该实现真正意义上的探究性学习。

结束语：

总而言之，当前的数学教学并没有体现出数学学科核心素养的内涵，使得数学文化仅仅停留在抽象符号和逻辑推理中，要想解决这一问题，需要通过数学文化的渗透，让学生逐渐了解数学文化，体会到数学的重要性，明确数学的应用价值和科学价值，培养学生的数学学科核心素养。教师在数学知识的教学中不仅要传授知识，还要向学生讲解教授数学文化，有效的提高学生的数学思想品质。

参考文献：

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【关键词】学科核心素养；思想政治教学；课程标准；一致性

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0034-02

我国自2001年开始实行新课改，至今已有十五年，在课程实施与教学改革方面取得了许多有效成果和有益经验。但是，知识本位、应试教育的阴影依旧挥之不去，在高分、高升学率的背后是学生综合素养的低下、道德水平的滑坡。教育的失效暴露出当前学科教学中重智轻德、重知轻能、教学与课标背离的问题。在此背景下，建构核心素养体系成为深化课改的关键。

本文以高中思想政治课教学为例，试从学科核心素养培育的角度切入，谈谈为何以及如何实现政治课教学与课程标准的一致性，以培育适应学生终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。

一、何为基于学科核心素养培育的教学与课标的一致性

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中强调，要“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。自此，以学生核心素养推动教育和课程改革成为人们关注的焦点。作为核心素养实现的载体，“学科核心素养”也开始成为许多学科专家研究的对象。只有了解学科核心素养的内涵，才能理解以学科核心素养培育为重点的教学如何转型，才能更好地提高教学与课标的契合度。

1. 学科核心素养的内涵

要了解学科核心素养的内涵，首先必须理解核心素养。核心素养是“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，它是人的发展不可缺少的DNA，是一种综合性的“教养”。而学科核心素养则是“学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的关键成就”，它以学科学习和学生发展的意义和价值为关注点，是一种特定的“学养”。

其次，核心素养与学科核心素养是源与流、根与叶的关系。一方面，核心素养体系对教学具有引领和导向作用，核心素养的落实会强化各学科确立和发展本学科核心素养，凸显学科育人价值；另一方面，各学科教学只有从学生素质发展出发，协调并进，将各学科独特的育人价值圆融互摄，才能将促进学生成长与满足社会需要相结合，真正将立德树人的要求落到实处。

就思想政治课而言，思想政治学科核心素养由“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”四个要素有机组成。这表明思想政治课教学的各个环节必须围绕这四个要素展开，充分体现思想政治学科的德育功能。

2. 教学与课标一致性的内涵

教学与课标的一致性是指：课程和教学的开发、设计、实施、评价等各个环节都要与课程标准保持高度的一致。其依据在于我国政策明确规定课程标准是“教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。课程标准不仅是对学生学习的基本要求，也是教师调整教学的重要依据，更是评估教育质量的准绳。因此，在政治课的教学与评价过程中，必须发挥课程标准的纲领性指导作用。只有基于课程标准的教学与评价，才能保证课程实施的有序、有信、有效、有度。

新一轮课标修订以核心素养体系为依据，核心素养已然成为课程实施的风向标。落实核心素养的关键在于与学科课程相结合、确立学科核心素养，使各学科课程目标的实现有据可依。思想政治学科作为一门德育课程，旨在帮助学生树立科学的人生观、世界观和价值观，落实核心素养是思想政治学科教学的应然要求。

二、为何要基于学科核心素养，实现政治教学与课标一致性

以核心素养为灵魂、深化课程改革的时代，更加强调基于课程标准的教学，强调各学科共同发挥育人功能，将立德树人的要求落小、落细、落实。

1. 是以素养发展为重点，推进新一轮课改的应然要求

深入推进新一轮基础教育课程改革，促使课堂教学转型，必须紧紧围绕发展核心素养这个关键。没有核心素养的改革，是缺乏灵魂的，而没有学科核心素养的教学，是缺乏依归的。当前思想政治课教学中存在的表层化现象较为突出：教学忽视课程标准而过于依赖考纲，使得教学内容零散化、机械化；知识教学流于表层，缺乏必要的理论深度和情感温度；教学过程中过于强调应试方法与成绩高低，忽视能力的培养，对学生发展性评价不足。以核心素养体系为纲修订课程标准，细化政治学科核心素养培育的要求，可以使学科课程目标科学化、具体化，便于教师操作和实施，使教师的教、学生的学更加契合课标的要求，这是深化政治课程改革的应然要求。

2. 是打破传统教学困境，增强育人实效性的迫切需要

思想政治课是有别于其他学科的德育课程，重在培育学生正确的价值观念和良好的品德素养。但囿于重知识轻能力的教学困境，思想政治课教学往往是低效，甚至无效的，失去了它应有之功能。以学生考试成绩为最终目标的教学，取得高分、高升学率的背后却是学生综合素质低下、道德水平的滑坡。当务之急，破解传统粗放、低效的课堂教学困境之关键，需要在课标“标杆式”的引领下，以培育好政治学科核心素养为教学目标与评价标准，凸显学科育人价值，只有这样才能引领学生自觉认同正确的价值标准，把握正确的人生方向，形成良好的道德素养，实现教育的最终目标。

3. 是转变人才培养理念，促进人的终身发展的必然选择

稻盛和夫曾提出“成功方程式”：人生和工作的结果=人格理念×工作热情×能力。他认为工作热情和能力的取值为0～100，而人格理念的取值是-100～100。这个方程式启示我们：人格理念（或称思维方式）对个人发展具有决定性意义。在呼吁终身发展的时代，我们必须重视对学生人格理念的培养。基于学科核心素养培育的教学与课标相契合，意味着教学更加注重学科育人的功能，它能将学科思想、学科方法、学科能力、学科经验内化到学生心中，引导学生学习方式的转变，其本质就是转变学生的思维品质。这种基于学科素养生成的思维，必定能促进学生适应社会和终身发展所需的品格和能力的培养。

三、如何构建基于学科核心素养的课堂，实现政治教学与课标的一致

培育学生的核心素养是当今教育改革与发展的趋势，核心素养是从人的全面发展出发，培养学生应获得的品格和关键能力，重点解决的是“培养什么人”这一教育的根本问题。以学科知识为核心的课程标准是从具体学科出发，规定教学应达到的标准和要求，着力解决的是“教什么”这一教育的基本问题。由此可见，课程标准的贯彻执行是将核心素养落实于具体教学实践的桥梁，各学科教学必须基于培育学科核心素养，实现与课标的一致性。

1. 提升生活体验，构建理解性课堂

马克思・范梅南说过：“最好的教育关系是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义”，这要求我们在教学过程中必须注重提升学生的生活体验，构建理解性课堂。理解性的政治课堂，是情感教育与知识教育相结合，而非一味理论灌输性的课堂。政治教学内容具有高度的概括性和系统性，理论本身是死板、缺乏活力的。只有将现实生活中的素材进行创作加工，并创设一定的情境，增加教学内容与学生生活的契合度，才能触及学生情感的共鸣点，将感性认识上升为理性认识，促使素养的内化。

2. 完善学业评价，构建发展性课堂

学业评价对教师教学方式和学生学习方法的改进具有重要的反馈和导向作用。我国长期采用以纸笔测验为主的评价方式，不利于教学中学科核心素养的培育，不利于学生的可持续发展。为实现政治教学与课标的一致，必须研制完善学业质量评价的具体标准，打破传统评价方式，实现评价从形式到内容的转变，构建发展性课堂。发展性的政治课堂，不是传授应试方法与经验的课堂，而是因材施教、挖掘潜能的课堂。在政治课教学中，教师要尊重学生的个体差异和个性化发展，采用多元化的评价方式激发学生的潜能、个性和创造性的发挥，注重总结性评价与过程性评价的结合，形成基于学科核心素养水平的立体评价，让评价服务于教学，提高教学与课标的契合度。

3. 强调能力导向，构建实践性课堂

时代的变化发展使社会对个人所具备的素质和能力要求越来越高，尤其是对高素质人才和创新性人才的需求。以往的政治教学大多采用理论灌输、教授应试技巧的方式实现知识目标和能力目标，对情感态度价值观目标则一带而过。这种教学模式下培育出的学生只是会背书和考试的机器，而不可能是有创造力和实践能力、具有主观能动性的人。因此，政治教学必须将旧观念转变为以能力为导向的教学观，构建实践性的课堂。实践性的政治课堂，不是被动接受的课堂，而是主动参与的课堂。政治课教学不再局限于课堂上的讨论和辩论，而是走向社会进行参观、访谈和调查；不只局限于政治学科的学习，而是与其他学科圆融、渗透，开发更具特色和开放性的校本课程。学生在个体实践中获得的真实感受和体验往往能内化于心，外化于行，形成个人相伴终身的能力和品格。

基于学科核心素养的培育，实现思想政治教学与课标一致性，是思政课教改必须遵循的规则。政治课教学只有做到有“标”可依、有“标”必依、执“标”必严、违“标”必改，才能确保学科教学目标指向于学生发展的必备品格和关键能力，彰显学科育人价值，真正落小、落细、落实立德树人的各项要求，培育有信仰、有思想、有尊严、有担当的中国公民。

参考文献：

[1] 朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学，2016（1）.

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一.当前小学语文教学的困境

当前小学语文教学存在三个基本向度的价值偏离与关系失衡，造成了小学语文教学中的种种弊端，导致教学质量低下。

（一）教材内容陈旧，脱离学生生活

中华民族有着五千年深厚的文化底蕴，语文学科的发展在历史长河中得以建构和形塑。语文学科的发展历史错综复杂，随着时代的发展，语文中涉及的内涵概念和所呈现的内容也要不断变化，与时俱进，适应社会的发展和需要。但是，当前的小学语文教材中普遍存在教材陈旧、教学内容脱离学生生活的问题。再加之应试的压力，教学只得将重心放置知识技能的确定性之上，把知识技能的掌握视为普遍的、必须的东西。因此，语文教学更倾向于知识技能和灌输主义。教材陈旧，落后于社会发展，忽视了学生的生活经验的积累，不符合新时期核心素养的内涵。

（二）“教师中心”教学，教育理念落后

现在的小学语文课堂教学仍然以赫尔巴特的教师、教室和教材“三中心论”为主，教师不能真正做到以学生为本，及时地更新自己的教学理念，实现“生本课堂”。传统教师理念认为教学只是课本知识的简单传授，是一种将课本知灌输给学生的过程。

（三）教?W方法刻板，评价标准单一

小学语文教学不再是简单的读、写、听、说能力的培养，还有学习方法、学习习惯甚至思维的训练与提升，因此，对教师的教学方法的要求逐渐提高。传统的教师主要采用讲授法，简单讲解课本上的知识点，对学生进行简单的提问加以巩固知识点，课后布置大量的作业，这就是教学的完整环节。如此循环往复，教学缺失了教育的真正意义，给学生带来负面的影响，使得学生逐渐丧失学习语文的兴趣，效率低下。教学方法的刻板、枯燥，限制了教学内容的范围，失去了课外趣味性延伸的版块，教学的完整性难以体现。在教学评价方面，教师倾向于选择总结性评价，把分数的高低作为评价学生素质好坏的唯一标准，以偏概全。

二.核心素养和语文核心素养

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程对于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养有重要意义。

（一）核心素养内涵

2016年9月，中国学生发展核心素养的研究成果会在北师大举行，在会上公布了中国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵。其中包涵了以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。[3]成果的公布标志着我国新课改进入一个新时代，即我国的学生在21世纪应该具备怎样的核心素养来面对未来时代和社会发展的需要。

在查阅国内关于核心素养的定义和分类后发现，袁振国老师的观点最贴近本文看法。他认为，核心素养就是面对加速变化的信息化和经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能应对未来不确定情境中的真实问题。[4]从学科属性来看，核心素养并不是某一学科知识单独可以完成的，并不针对具体领域的具体问题，而是集中于个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，每一门学科结合学科特点和学生身心规律，制定不同阶段的学科核心素养，最终使得学生具备应对未来不确定情景的能力和方法。语文学科素养的内涵十分丰富，包括学习者在学习语文过程中所获得的语言、文字基础知识，培养的分析、理解、感悟、运用语言和文字的能力，形成的语文思维、语文习惯、语文情操、健全人格以及从语文视角出发分析问题、解决问题的素养等[5]。

（二）小学语文核心素养的内容

语文核心素养的构成有以下四方面：语言的建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。[6]小学语文作为基础教育阶段的先行者，承担着打牢基础的重要作用。

语言的建构和运用是小学语文核心素养的本质要素。语文教学中，提高学生运用语言的能力是当务之急。教师应该以此为重，注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中增强对母语的情感，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。思维的发展与提升是小学语文核心素养的重要组成部分，对于小学高年级学生尤其重要。思维是人脑对客观事物间接和概括的反映过程，是借助表象、概念等要去进行判断与推理的认识活动。思维的发展与提升是在语言建构和运用的基础上实现的，因此，语言的建构与运用有助于思维的发展和提升，而后者也进一步巩固了学生的语言建构与运用能力。

审美鉴赏与创造是小学语文核心素养的要素之一。在语文教学中，培养学生感受美、鉴赏美和表达美的能力是重要的语文教学方法之一，体现了语文教学的人文性特点。在语文教学中，培养学生健康的审美情趣，有助于学生树立积极的人生态度和正确的世界观、价值观。文化传承与理解是语文核心素养的重中之重。通过语文的学习，小学生能够“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”[7]因此，语文教学本身就是文化传承的途径，可以使学生在短时间内积累大量的文化知识，对国家的文化传统有初步的了解，使学生在实现文化成长的同时，也获得精神的成长和生命的成长。

三.基于语文核心素养背景下的培养路径

语文核心素养已经成为了热点话题，不少学者基于不同的角度对语文核心素养的内涵、特征及其培养路径展开了热烈的讨论。结合文献阅读及对小学语文教材的分析，尝试从教材、教师以及评价体系三个方面为语文核心素养的培育开辟出路。

（一）教材设计：贴近生活实际，多元、创新

《义务教育语文课程标准（2011年）》指出：“教材内容的安排应该要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。”[8]课程与教材的合理化改革是发展学生语文素养的前提基础。学生、教学目标以及教材之间的关系是教材多样化设计的关键因素，语文素养不单是在教学中体现，更是教材内容的出发点和归宿。因此，教材的编写应该符合素质教育的内涵，体现学生的全面性、个体性，根据学生的身心发展特点设计教学活动，适应学生的认知水平，贴近学生的生活实际。在教材的多样性方面，选文应该文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，形成语文教学的“复合样本”，适应学生的个性差异，为学生提供适应性教学。

（二）教师理念：以学生为中心，更新、提高

新课程改革要求教师树立“学生中心”的教师观，教师是学生学习的引导者、促进者，教师应尊重、赞赏学生，及时鼓励、关心学生。在课堂教学中，教师通过多元、趣味的教学活动调动学生的积极性、主动性，使学生的主体性得到最大程度的发挥，??现良好的课堂互动。因此，教师承担着培养学生语文素养的重要角色。首先，树立核心素养理念是小学语文教师的首要任务，应首先对语文核心素养的内涵、特征、构成以及价值进行深入的研究，丰富自身的知识，这是培育小学生语文核心素养的必备环节。其次，教师需要在小学语文素养的基础上不断提高自己的专业化，推动学生的创新精神和实践能力的发展。此外，小学语文教师还需提高自己的教育教学能力以及教学反思能力，及时发现教学中的问题，完善自己的教学。教师的专业化水平是教师能否教好学生的前提条件之一，对教师的终身发展提出更高的要求。

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素养一词随着现代社会的发展而出现，有深刻的社会烙印。早在两千多年前，学生发展评价更多注重“品德”的养成，无论是中国孔子培养健全人格的思想，还是西方亚里士多德提倡“公民德行”的素养，都把“德”的培养放在第一位。随着工业革命的到来，社会分工明显，职业多样化，于是以能力为中心成为衡量一个人的指标，教育也相应的研究人的能力发展，比如皮亚杰在发展科学领域将能力解释为一般智力，通过同化和顺应双向构建的过程实现个体和环境的交互作用；加纳德提出了多元智力理论等等，都体现着对能力的要求。随着社会的发展，现代社会更强调全面发展的人才，传统单一的德行、能力已经不能适应社会发展的要求，催生一个新的词汇――核心素养，于是“核心素养”成为21世纪世界范围的教育潮流。[1]各国际组织、国家和地区都对核心素养开始了普遍关注和研究。其中，联合国教科文组织认为：核心素养指向终身学习，并提出“学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变”五大支柱，成为一时的潮流。

我国新课改走了十几个年头，已经取得阶段性成果。为了适应国际发展和我国现阶段发展对人才的需求，课程改革在进一步的探索中，党的十提出立德树人的教育发展目标，这无疑给教育工作者提出了更高的要求，教育必须培养全面发展，能适应未来社会发展的人才，基于核心素养的课程改革在全国进行得如火如荼。但核心素养的实现必须依赖具体课程的实施，因此，对学科核心素养的探求成为现阶段教育工作者不断研究的新话题。所谓“学科核心素养是指学生发展素养在特定学科的表现，是学生学习一门课程之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现”。[2]对于思想政治学科来说，由于其课程性质是一门德育课程，肩负着党和国家公民教育的职能，不仅具有自己的学科体系，还要对学生进行思想教育，经过专家学者的商讨，目前高中思想政治学科素养基本确定为四个方面：政治认同、理性精神、法治意识、公共参与。

二、高中思想政治学科核心素养与三维目标的关系

新课程改革是一个不断探索的过程，从最开始的强调基础知识和基本技能到上一次课改的三维目标的提出，再到本次核心素养的提出，它们之间是一个不断继承和发展的关系。新课改只有不断深化，才能在原有的基础上不断创新和前进。思想政治学科核心素养与三维目标之间的关系是在原有基础上的继承和发展。

（一）内涵上的继承

所谓“三维目标”是一个目标的三个方面，这三个方面是相互联系的，即在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。而核心素养实际上是对三维目标的提炼和整合，将知识、技能、过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格，能力和品格的形成即三维目标的有机统一，这是两者在内涵上的一致性。

（二）高中思想政治学科核心素养的创新性

首先，思想政治学科核心素养更体现以人为本的学生观。素养是一种内在的要求，是从内在去培养学生具备的学科品质和社会发展必备品质，更关注是知识到素养的转化，培养学生在未来不确定性的情境中所需要的真实问题解决能力和必备素质；三维目标更多体现对学生的外在要求和期望；其次，思想政治学科核心素养主要从学生发展的角度来着手，这次课改的重要一点是教材的重新编排，以学生的核心素养为依据来编排教材，不同于过去三维目标是从教材标准的角度出发，编写教材，要求学生应达到的标准。最后，思想政治学科核心素养更突出综合性，核心素养并不是不要知识和技能，它是一个多维度的概念，与三维目标相比，它包括知识、能力和态度等多元层面，更强调三者的统合，进一步强调情感态度价值观的作用，应该说核心素养的角度是更宏观和全面的。

三、培养高中思想政治学科核心素养的途径

高中思想政治学科核心素养主要体现四个方面，即政治认同、理性精神、法治意识、公共参与，这四个方面在内容上相互联系、相互交融，在逻辑上相互依存。朱明光对这四个要素进行具体的概括，他认为从培养公民的角度从出发，对应高中思想政治教育的四个要素，就是要培养有信仰的中国公民、有思想的中国公民、有尊严的中国公民和有担当的中国公民。[3]基于此我想谈谈作为高中思想政治教师如何培养学科核心素养。

（一）在情景体验中培养国家认同

政治认同主要是指对我国历史、文化、政治制度、思想意识、价值观念的认同和追随，是一个国家公民教育的主要内容。中学思想政治课是培养学生政治认同的主要渠道，而学生对国家的政治认同光靠简单的思想灌输是低效且无用的。建构主义理论认为，学生的学习是在已有知识基础上自己主动去建构属于自己的知识体系，只有这样，真正的?W习才发生。首先，要营造民主平等的教学氛围，现代教学提倡师生平等对话，只有营造平等的课堂氛围，学生才敢于参与课堂互动，才能激发思维，唤醒学生的能动性；其次，教师应该精心准备教学设计，给学生激发思维的情景或问题，高中生是一群思维活跃，想法奇特的孩子，只要给他们足够的情景或者问题，他们的积极性很容易被调动起来，这需要教师精心设计课程，精选贴近学生生活的案例和事件，在情境中培养学生的国家认同感。

（二）在问题探究中培养理性精神

高中阶段是理性发展的高峰期，这时学生从感性认识逐步发展到理性认识，理性精神得到发展。而我们的责任就是要培养学生的理性精神，使其成为敢于批判的理性公民。思想政治内容要想得到学生的认可，必须从实际问题中辨明思想，让学生经历由不疑到产生疑惑，从有疑到质疑，再从质疑到释疑这一系列过程，这时利用问题探究能很好的达到效果。

（三）在案例分析中培养法治意识

现代社会是法制社会，法制社会关键就是公民的法治意识，由于受中国传统历史的影响，公民的法制意识比较淡薄。思想政治课要培养公民的法制意识必须要在思想上触动学生，从思想层面去培养法治意识。案例的选择和呈现是思想政治教学的重要方式。首先，精心选择案例，选择热点案例，并且让学生真实可感；其次，引导学生通过角色扮演、合作探究等方式分析案例，解构案例，让学生写自己的感悟和体会，交流分享。

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关键词：小学数学；核心素养；培养；教学

一、数学核心素养的内涵及特征

近年来，随着越来越多教育理念的提出，大家开始重视教育核心素养的培养，学科的核心素质是对学科内容最好的阐释，数学作为教育教学中的重要学科，受到了特别的重视，数学的核心素养体现了数学教育的价值，数学知识所思想和方法都蕴含其中，良好的数学教育能让学生很好的理解和运用数学知识，例如数学概念、数学法则、公式定律等。熟练掌握解题方法，以及计算、测量等基本技能，掌握方法的同时，领悟数学思想。用通融的、练习的观点整体把握数学核心素养，最重要的是将数学核心素养落实于具体的教学实践中。

（一）数学核心素养的内涵

素养是一个人的基本修养，一个人先天带有的能力，以及后天训练、实践获得的知识与技能、品德与观念、思想与方法等都包括在内。用不同的标准将素养分类，会得到许多不同的类别，以学科为分类标准，素养可以分为数学素养、英语素养等。核心素养不同于一般素养，这是以学生发展的需求程度划分的。数学核心素养就是这两种分类的集合，是指在学习数学的过程中，感悟数学的核心思想和方法，并掌握数学本质。我国学术界对于数学素养尚无准确的、统一的界定。国际学生评价项目从数学自身出发，较为综合全面的认为数学素养大体包括一下几种能力：数学的交流与表述、数学思维和推理、数学论证、建立模型、符号使用、提出问题并解决问题以及使用辅助工具。

（二）数学核心素养的特征

数学核心素养体现数学学科的独特性，是构建数学教育体系的重要来源，数学核心素养以核心素养为体系框架，多维度多角度的阐释数学的内容，凸显数学思维和数学建模。数学核心素养内涵多元化，具备很多不同的特征，数学核心素质的培养在不同的阶段有不同的教育目标和培养方式，体现了数学核心素质的阶段性；在数学教学中，公式定理、运算法则等可以通过学习和训练在短时间内获得，但是数学核心素养不同，其包括数学情景、数学意义、数学建模导向等，具有抽象性。数学核心素养是一种综合性的体现，其数学知识、数学能力、数学的思考态度，都满足学生个人全面发展的需求。数学核心素养是通过后天的教育学习获得的，所以在了解数学核心素养的内涵基础上，解读数学核心素养的基本特征，将数学核心素质的培养融入教育与体系，能更好的帮助学生掌握数学的解体技巧，更好的学习数学。

二、小学数学核心素养的培养策略

小学成长和学习的关键阶段，对于学习方法的养成、对知识的理解程度、解题技巧等等都是重要的时期，也是各学科核心素质培养的基础阶段。小学数学核心素养的培养，体现在小学数学教学的各个环节之中，基于对小学数学核心素养内涵和特征的理解，还应该在实际教学中不断实践，探索新的培养小学数学核心素养的途径、方法、策略。

（一）理论联系实际

小学数学在知识点设置上相对简单，教学目标主要是培养小学生的数学意识，激发他们对数学的兴趣，选择学生熟悉了解的生活场景，可以创建一些情境教学法，将课本中的知识点运用到实际生活中，养成一种数学思维。比如讲解人民币的换算，可以在讲过换算规律之后，告诉学生五十元可以买苹果，但不能买汽车，五百元可以买电视，五角钱不可以等。将课本中的知识于实际生活相结合，使学生意识到数学在日常生活中的作用，更好的激发学生的学习积极性。在备课的过程中，选择适当的知识点与实际生活相结合，方便学生理解。再联系实际生活的同时，也不能忽略小学阶段抽象思维的培养，小学阶段通过抽象思维习得的是基本概念，对于一、二年纪的学生来说，学习数学的重点在于感悟，可以用抽象的方法引导学生独立思考，养成数学意识。

（二）加强知识与课堂之间的联系

课堂是学习和培养核心素养的基本场所，所以要将课堂时间好好的利用起来，教师要在每一堂课的教学中加强培养学生的数学核心素养，影响时潜移默化的，培养数学核心素养也不是一朝一夕的事情，需要长期的坚持。每堂课的教学过程都可以让学生参与进去，一方面调动学生的积极性，一方面还可以可学到知识。要注重将统一固定的课程转化为灵活的课。同时要注意的是，小学阶段是数学的入门阶段，不管讲课内容多么自由，始终不能脱离教材，

必须结合教学内容培养学生的数学核心素养，在讲相关知识是，教师首先明确了主要知识点后，可以结合其它知识点整合讲解，在备课过程能够考虑到学生的水平，在课堂上设计激发学生学习兴趣的环节，在课堂上提出有发展意义的观点，尽可能提高学生的核心素养。

（三）重教师素质的提高

随着教育的快速发展，越来越多的教育形式趋近于应试教育，在学校中，教师为了提高学生的成绩，只注重知识点的灌输和做大量的练习题，从根本上忽略了对于核心素质的培养，要想进行学生核心素养的培养，教师首先就要具备一定的教学能力，学生的知识掌握水平很大程度上取决于老师的教学质量。所以教师也需要对核心素养方面的知识进行学习，有了充分的了解之后，才能教授学生。

（四）在教学评价中考察

在教育教学中，考核评价是很重要的环节，考查学生知识掌握程度的同时，也要关注学生核心素养的形成，数学核心素养的培养是一个缓慢的过程，在考察过程中，不过分强调速度的快慢，速度的训练在加重学生课业负担的同时，忽略了思考的过程，考查内容中也要包含数学素养，考查学生对概念的理解程度，基本计算能力，空间想象力等等，尤为重要的是关注学生的数学思维，可以设置一些相对较难的题目，不单单从结果判断答案的对与错，而是判断学生的逻辑推理、思维方向是否正确，也可以设计一些没有标准答案的题目，引导学生用变通的思维思考问题，根据实际情景多角度思考，行程变通的思维意识，让学生积累经验，这些经验逐渐形成数学素养。

结语

数学素养的培养是一个缓慢的过程，不能一心追求速度，数学学习是要思考的，要培养学生独立思考的能力，引导学生敢于思考，启发学生善于思考。这需要高素质的老师通过不断的摸索，找出最适合当代小学生的方法，将核心素质培养落实于课堂，通过课堂教学、考试检测、将知识点与实际理论融会贯通，达到培养学生数学核心素养的目的。

参考文献：

[1]张莹莹，朱丽，吴晓璐. 基于数学核心素养的小学数学教学改革[J]. 科教文汇（上旬刊），2016，（09）：103-104.

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从2010年以来各省市高考政治研究性学习试题的命制来看，以上分析得到了较好的验证，对各地备考起到了一定的指导作用。此外，笔者在近年来的持续追踪过程中也发现，高考政治研究性学习试题的命制又出现了新的重大变化，甚至是里程碑式的进展，使笔者产生了撰写《高考政治研究性学习试题的命题新走向与备考建议》一文的想法。而这，不得不从2016年高考文科综合能力测试北京卷第39题（以下简称“39题”）这道“横空出世”的好题谈起。可以说，39题指向学科核心素养，凸显高考评价功能，为高考研究性学习试题的命制注入了新的血液，开启了新的篇章，树立了新的标杆。

一、例题及答案

某校开展“我为社区献一策”的社会实践活动，下面是一组同学撰写的调查报告。请在横线处按要求填写内容。

某小区“潮汐式”停车方案调查报告

1.调查背景

某小区建成于20世纪80年代，未规划停车位，且无专门物业公司管理。近年来，“停车难”成了小区居民头疼的问题。针对这一问题，居委会积极采取应对措施。第一阶段，应部分居民要求，居委会将小区绿化用地改造为停车位，但遭到另一些居民的强烈反对。第二阶段，居委会计划引入外地的“潮汐式”停车经验，与附近不对外开放停车位的写字楼达成协议：夜间，小区居民可以在写字楼付费停车；白天，写字楼里的上班族可以在小区付费停车，利用“错时停车”共享车位，盘活闲置资源。但这一计划公布后，担忧、质疑也随之出现。本调研小组受居委会邀请，对小区“潮汐式”停车方案展开调查。

2.调查过程

（1）文献查阅

①相关报道，如其他地区的实践经验。

②____________________________。（填写一种其他类型的文献资料，1分）

（2）访谈及问卷调查

访谈对象：居民、_______、_______。（填写其他两类访谈对象，2分）

问卷调查结果：

“潮汐式”停车方案居民意见统计

3.结论及建议

（1）本报告对该社区居委会第一阶段做法的评价是：（3分）

（2）鉴于“潮汐式”停车方案涉及多元利益主体，本报告认为需要进一步完善小区的民主管理，为此提出3条建议：（6分）

参考答案：

2.（1）文献查阅（示例）：相关法律，如《中华人民共和国城市居民委员会组织法》《中华人民共和国物权法》；研究成果，如相关论文。

（2）访谈对象：居委会、业委会、街道办事处、党员代表、志愿者代表、政府规划部门、社区民警、专家等。

3.（1）作为基层群众性自治组织，居委会积极解决“停车难”问题，发挥管理居民公共事务等作用。第一阶段，居委会根据部分有车居民意见将绿地改为停车位，没有遵循民主程序、听取多方面意见。

（2）本题可从引导居民参与决策、实施民主管理、完善监督的角度作答。如从其他角度回答，符合题意，亦可酌情给分。

示例：居委会可以通过张贴公告，使居民了解“潮汐式”停车方案的相关信息；通过召开居民会议等形式，及时沟通、协调不同居民的主张和利益诉求；制定具体停车和收益分配细则，完善方案。居委会可以组织居民成立停车管理小组，实施“潮汐式”停车方案，实现居民自我管理。居委会和停车管理小组应定期公开、汇报停车方案实施和收益使用情况，自觉接受居民监督。

二、核心素养解读

2016年9月13日的《中国学生发展核心素养》指出：“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。”而学生的核心素养最终要具化为不同的学科核心素养，即学生通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念、关键能力与必备品格。

思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个要素。根据思想政治课标修订组专家的讲话精神以及《普通高中各学科核心素养》，笔者按照“构成要素”、“基本内涵”、“主要表现”进行整合（参见下表）。

结合上表，我们可以看出，39题主要考查了法治意识（妥善处理有车居民和无车居民的矛盾，创建和谐社区，需要居民学法、用法、守法、护法）、理性精神（妥善处理有车居民和无车居民的矛盾，需要关注双方合理关切，寻求解决问题的最佳契合点）、公共参与（妥善处理有车居民和无车居民的矛盾，需要掌握有序政治参与的路径与方法）等思想政治学科核心素养。

从评价角度看，与其他核心素养一样，思想政治学科核心素养同样是不可直接观测和度量的。这意味着高考命题考查学科核心素养难度极高、挑战极大。难能可贵的是，39题给我们初步揭示了学科核心素养类试题命制的一般步骤：

联系生活实际，创设真实情境动态生成问题，指向核心素养答案走向多元，引领评价改革。

所谓情境，是由人的认知、感情、意志、行为和个性等主观心理因素及生产生活场景等客观环境因素构成的，与活动主体内心体验和感受呈高相关性。素养的形成、发展及检测，均离不开一定的情境。据公安部交管局统计，截至2015年年底，北京汽车保有量超过200万辆，每百户家庭拥有私家车超过60辆。私家车越来越多，交通拥堵、停车困难等问题也越来越严重。39题创设的某小区“停车难”情境，来源于生活实际，让考生身临其境，切实感受到“停车难”给小区居民带来的困扰，如有车居民在小区找不到地方停车的痛苦、对晚上停车到写字楼可能增加费用的忧虑，无车居民对小区绿化用地减少、写字楼里的上班族白天到小区停车可能加剧环境污染以及带来安全隐患的担心。通过“感悟角色”“体验冲突”“换位思考”，为考生接下来探究如何解决“停车难”问题、f调小区居民之间的矛盾，展示考生的学科核心素养，奠定了良好的基础。相比之下，那些离学生生活太远、虚假空泛的情境，是难以达到39题的效果的。

情境为展示考生的学科核心素养提供了舞台，而接下来的问题设计则成为考核考生学科核心素养的关键。问题必须基于情境生成，并结合思想政治学科核心素养的主要表现精心设计，否则，前面已经创设的情境就会形同虚设。39题紧密围绕同学们对某小区“潮汐式”停车方案的调查研究，设计的问题涉及考生在调研中获取什么文献、采访哪些对象，对改小区绿化用地为停车场的方案如何评价，该小区的民主管理怎样改进。这些问题的设计非常具有启发性和挑战性，考生如果只是死记硬背书本知识，不能整合优化书本知识，储备和调用书本以外的知识，是很难解答好这些问题的。可以说，对39题设问解答质量的高低可以客观地检测出考生的学科核心素养层次。

尽管这些年高考命题改革力度越来越大，且也取得了一定的进展，但高考选拔功能被强化、评价功能被弱化的情况并没有得到根本的改变。某种程度上来说，高考还是“挑错”考试，标准答案往往独一无二、至高无上，因而，高中教育始终难以走出应试教育的桎梏也就不足为奇了。但是39题让我们惊喜地看到，答案的设计真正做到了以人为本、走向多元，如文献的类型、调查对象的选择，让考生有很大的选择性，只要符合要求，都可以给分。再如完善小区民主管理的建议，既有书本知识的整合，也有生活知识的运用，提供的建议多达5种（这还不包括阅卷专家组针对考生答题情况拓展出来的其他合理建议），考生只要答出其中3种就可得到满分。这对高中素质教育的开展无疑是一个巨大的鼓舞。当然，这种多元化的答案设计也给高考阅卷工作带来一定压力。笔者在和国家化学课程标准研制组核心成员、扬州大学吴星教授探讨这一问题时，他坚定地认为，为了中国基础教育光辉的明天、中华民族的伟大复兴，绝不能因为可能加重高考阅卷负担，而停下探索和实践“答案多元化”、引领高考评价改革、推进基础教育全面走向“核心素养时代”的脚步。

三、研究性学习试题备考建议

目前新一轮的课程改革还没有正式实施，但这并不意味着高考会暂时不考核学科核心素养。相反，笔者认为，以研究性学习试题为首选题型考核学科核心素养将会成为过渡期高考命题的“兴奋点”。针对39题所呈现出来的新动向，对备战高考政治研究性学习试题，笔者有以下建议：

1.对照主要表现，提升核心素养

学科核心素养不是与生俱来的，需要我们自觉加以培养。学科核心素养不是一劳永逸的，需要我们不断加以提升。本文在前面绘制的《思想政治学科核心素养》图表揭示了思想政治学科核心素养的构成要素以及每个构成要素的基本内涵和主要表现。其中的主要表现完全可以作为检验我们是否具有政治认同、理性精神、法治意R、公共参与等学科核心素养的重要标准。对照主要表现，结合自身实际，客观评价我们的学科核心素养现状，并有意识地加以提升，是解答好考核学科核心素养类试题的治本之策。

2.关注生活实际，养成思考习惯

高考命题的一个重要特点，就是越来越贴近社会生活实际。这既是保持试题鲜活灵动的要求，也是考核学科核心素养的需要。学生尽管“身在校园”，仍要“心系天下”，坚持理论与实际的双向结合，即在学习理论时，不死记硬背，而是自觉联系生活实际来加深对理论的理解；在观察生活时，“看热闹，更要看门道”，自觉运用所学政治、经济、文化、哲学等理论知识分析、解决生活中的具体问题。如39题所揭示的小区“停车难”问题，可谓司空见惯。然而对有心人而言，他既可以用社区居委会第一阶段的做法来验证要用对立统一的观点看问题，又可以用对立统一的观点为完善“潮汐式”停车方案提出合理化建议。

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关键词：地理核心素养；教师核心素养；策略培养的实施

G633.55

一、我国基础教育的理念转变

教育不是固定思维模式下的产物，随着当今世界日新月异的变化，我国基础教育的理念也在不断转变。2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，“研究制定核心素养体系，主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”这一文件的颁布，使核心素养成为推动地理课程改革的核心理念。

二、核心素养与地理核心素养的关系

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格与关键能力。地理核心素养是指学生通过地理课程的学习，初步形成地理学科的素养（见表1），在此基础上有机地结合基础教育课程的共同核心素养，提炼出地理学科中那些更为关注个人终身发展和社会发展的必备品格及关键能力，包括学科观念、学科思维、区域认知和实践活动四个方面。地理核心素养与学生发展核心素养是什么关系？ 简单地说，在这对关系中，学生发展核心素养是顶层设计，地理核心素养作为一个学科的核心素养，要对其做出贡献。

那么，培养中学生地理核心素养的策略应该如何实施呢？本文以八年级地理上册《地形和地势》）为例，从地理教师学科核心素养的提升和学生地理核心素养的培养两方面来介绍地理核心素养的实施策略。

三、培养中学生地理核心素养的策略的实施

（一）地理教师自身学科核心素养的提升

1.要树立教师核心素养教育理念。理念是行动的先导，正确的教育理念是正确教育行为产生的源泉。树立教师核心素养教育理念，是教师有效培养学生地理核心素养的首要环节。

2.提升教师自身魅力。绝大数学生都喜欢语言风趣讲解幽默，和蔼可亲，拥有多样化的教学方式，丰富课外知识的老师，这些都提示教师应该提升自身魅力，要有终身学习的观念，具备渊博的知识和多方面的才能。

3.不断丰富自身专业素质。除了同学科老师互助结对，形成学习共同体；还可多向不同学科明星学习，通过观摩“明星”教师的课堂实践，发现哪些是比较好的，值得借鉴的；哪些教学策略是更有效的，最终将习得的教学策略融入自己的课堂教学实践中。例如，在近期观摩的本校一堂党员音乐示范课时，本人发现在八年级上册的音乐课本内容有“草原情曲”、“丝路驼铃”、“村寨踏歌”等单元，在《地形和地势》一节中，对中国四大高原的地表特征的了解，和阅读材料“地形与民俗”的内容，则可以充分利用相应的音乐为地理教学所用。教师可给内蒙古高原景观配乐腾格尔的《天堂》体现地面平坦、一望无垠、牛羊成群的特点，青藏高原景观配乐韩红的《青藏高原》体现冰川广布、白雪皑皑的特点，云贵高原景观配乐李琼的《山路十八弯》体现崎岖不平的特点，黄土高原景观配乐胡月的《黄土高坡》体现千沟万壑的特点。

（二）培养中学生地理核心素养的策略

1.创设贴近真实生活的地理教学情境

教师创设源于社会实际和真实生活的教学情境，即能够激发学生的学习兴趣，引起学生的态度体验，培养学生的情感；还能够更好地帮助学生理解教材，掌握学习方法，提高地理问题解决能力、获取地理情感，最终在学生身上的综合体现就是地理核心素养的形成 。

例如，在进行我国地势西高东低，呈三级阶梯状分布的特点教学时，本人为了让学生对这种特点有更深入的了解与体会，充分利用了本校的地势特点。本校所建位置并非一大片平坦地形，所以地势也刚巧呈三级阶梯状，校园建筑错落有致，列举一些学生很熟悉的建筑场地让其分析地势，学生能以积极甚至激动的状态迫不及待小结出我校地势的三级阶梯：小卖部在第一级阶梯，升旗的彩砖广场在第二级阶梯，塑胶跑道运动场在第三级阶梯。这种贴合生活情境的创设，通过课堂实践证明效果是非常显著的。

2.探究式教学中培养学生学科逻辑

探究式教学是指在学生学习相关课程时 ，教师为其提供相关的事例和问题 ，并指导学生通过阅读、观察、思考、讨论等形式来引领学生思维，对问题进行探究，找出解决方法，掌握相应的学科知识。地理学科知识是学生地理核心素养培养的载体，学生地理核心素养的培养，要遵从地理学科的基本逻辑，努力揭示学习地理课程的独特认知过程，确保学生在相应学段学习到的课程内容是符合学科逻辑和学生身心发展规律的。

地理学科的基本逻辑之一是，在自然界中，各种地理要素是相互影响的，一个要素变化会导致其他乃至整个地理环境的改变。在《地形和地势》这节中，一个以探究式教学来培养学生学科逻辑思维的典型问题，就是探究我国地势对河流、交通、气候的影响。比如，地势对河流流向影响从“水往低处流”的基本常识即可分析出，而对我国水能资源的分布与地势的关系的探究，则可借用“瀑布”在这一日常事物进行逻辑推理，水能丰富的地方应该是流速快，流速快则在落差大的地方易形成，落差大的地方则在三级阶梯的交界处最明显，由此最终推出我国河流从高一级阶梯流入低一阶梯时，落差很大，水能资源极为丰富的结论。

参考文献：

[1]龚琳，赵媛，刘树凤.地理核心素养在初中地理教材中的体现[J]..地理教学，2015（16）.43

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未来社会需要的人才必须具备问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等综合能力。当前，我国主流教育还主要聚焦于知识传授，学生被动接受记忆性知识的“传统线性课程”，这样的教育很难培养出未来社会需要的创新型人才。因此，我们需要从脑科学原理、互联时代特点、当今时代和未来社会需求等视角重新思考教育。

儿童认知世界的方式不是孤立的，而是整体的、生活的、经验的，儿童的学习必须建立在生活和阅读经验基础上。同时，儿童是天生的探究者，他们对未知世界总是充满好奇心，喜欢邮植僮鳎到真实世界中去感知体验。脑科学研究也表明，知识和技能只有在具体的情景中才会更容易被理解，知识也只有在联系中才能显现它的意义，而且学习不能局限在个人头脑中，必须将问题置身于真实的世界去理解、去解决，让学习与生活连接。

当前，分科教学是主流，但存在诸多不足。分科教学中知识往往是片段的，缺乏整体性，而且往往只考虑本学科。教师为学生提供的教学内容往往停留在“能够通过考试或只考虑为往后的学习奠定基础”。当前国际上跨学科学习是改革的主流，跨学科学习必须与实际生活的问题紧密相连，而生活无法被刻意或人为地切割来配合现有科目之间的分际，因此学习不受分科的障碍，需要整体的学习。分科教学让人变得专业，跨学科学习让人发展得更完整，两者需要协同发展。

因此，我们需要改变当下的课程形态，构建以主题项目为切入点的连接生活的课程，让学生将知识和技能置于一种真实的背景中去学习和运用，并借助互联技术提升师生的问题解决能力，从而培养学生面向未来的核心素养。

目标：聚焦学生核心素养

《中国学生发展核心素养》的标志着我国教育逐步与国际接轨，从双基教育目标、三维目标向“素养”聚焦，其目标是培养“全面发展的人”。但我国传统的基于文本的线性学习模式已严重禁锢了学生的思维，扼杀了学生的创造力。在互联时代，需要“学习流程再造”，用“课程超越课堂”的视角，打破课程、教师、班级、时空等边界，很自然地把学习者置于中心，凸显学生主体地位，聚焦学生核心素养。

统整项目课程是一个开放的课程系统，它改变了传统的线性的课程形态，以“统整”的方式，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来，其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建一个开放的课程体系。学生围绕复杂的、来自真实世界的学习主题，进行较长时期的基于现实生活的，以学科联动为特征的开放性探究。学生很自然地被放在学习的中心地位，主动学习、个性化学习成为可能。学生面向未来的核心素养在统整式的学习中会得到浸润式的培养。

内涵：观点・理念・模式

统整项目课程的核心是让学习与生活高度关联，在开放的学习环境中培养学生面向未来的核心素养；“互联网+”和“STEM+”是课程中的两大重要元素，阅读是课程的底层支撑。统整、项目、技术是统整项目课程的三个关键词。统整，是指学习内容的组织方式，主要聚焦于学科融合和跨学科学习，促发各学科知识之间有意义的关联；项目，是指课程形态的变革，力图从程序性课程向项目型课程发展，以项目学习的方式推进课程的实践；技术，是指让数字技术与学习直接连接，让数字技术成为师生教与学的底层支撑，让技术贯穿学习的整个过程。我们把这三个关键词融合在一起，是考虑到当下社会背景、教育背景以及未来社会发展的需求，愿景是重塑传统的课程形态，把学习者置于中心地位，让学习与生活联结，聚焦问题解决、批判性思考、团队协作、数字素养、跨界交流合作等面向未来核心素养的培养。

统整项目课程始终以学习者为中心，多角度构建课程模式，目前主要有学科内统整、跨学科教学、跨学科统整以及超越学科的主题统整四种，每一种课程统整样式都有其内涵特点。学科内统整，是以学科为基点，包括学科内部的横向与纵向统整；基于主题的跨学科教学，是课堂教学中不同学科教师合作上课，用不同学科的表达方式聚焦于同一教学主题，聚焦学科素养的培养，在具体实施中可以由教师共同上课；跨学科统整，是以某一学科主题为切入点进行的多学科统整，不同的学科用不同的学科方式表达，组织形式比较松散自由；超越学科的主题统整，即以某一种综合学习主题为切入点，各学科用学科方式探索，聚焦综合素养提升，在具体实施过程中需要一定的时间，通常以年级为单位，由学校层面主导实施。

设计：课程・空间・工具・场景

统整项目课程的设计需要从课程形态、学习空间、学习工具以及学习场景等多个维度进行，始终围绕儿童视角、学习者中心、互联网思想以及核心素养等理念设计。

课程设计 统整项目课程主要以学科和主题两个视角进行设计。学科视角是聚焦学科目标，联通多学科知识，让学生通过跨学科学习，理解知识之间的联系，让孩子们真切地感受到学科之间不是孤立的，解决问题是需要运用多学科知识的。主题拓展视角主要是基于某个学习主题开展跨学科合作，每一个学科在学习过程中“各取所需”，师生在“浸润式”的学习过程中提升其综合素养。目前，我们重点在推进主题视角的统整项目课程。基于主题的统整项目课程主要是由学校层面实施课程设计。目前已成功开发《职业日课程》《绿色STEM全球生态与文化》《美丽中国》《多元智能课程》等12个主题课程。

空间设计 研究表明，学习空间的设计对学习质量会有明显的影响。空间的改变首先促发的是人与人之间链接方式的改变。我们根据统整项目课程的理念，遵循学习者的年龄特点，建设以学生为中心的学习空间，并把学习空间与课程建设有效关联。如学科教室、STEM学习工坊、儿童阅读空间、未来教室等。

教室是学生日常学习的主要空间，我们打破传统的教室布置思维，以提升学生合作意识，聚焦群体智慧为指向，重新设计学生座位，促进学生学习。如单人单桌更有利于独立思考，四人小组有利于组内成员各抒己见，产出高效高质的学习成果，而“U型座位”有利于锻炼学生个人表达能力，“Wi-Fi型”及两人同桌型座位有利于注意力高度集中，六人小组围坐有利于学生小组合作商讨……

工具设计 在统整项目课程中，数字化学习工具对学习者的高质量学习起到了核心的支撑作用。我们为数字化学习工具的定位是“沟通媒介”和“认知支架”。通过学习社区、视频平台、即时通等工具为师生搭建交流沟通平台；通过概念图、图表、可视化工具、超媒体等支架工具，为学生提供“脚手架”，让学生开展基于数字工具的深度学习。我们的观点是：“我们眼里看到的是‘人’和‘课程’，聚焦人的发展和构建能培养学生面向未来核心素养的课程体系，数字化学习工具应该像‘空气一样’自然地浸润到学习者的整个学习过程中，凸显人的发展和课程的构建。”当然，我们并未抛弃传统的学习工具，在实践中会根据课程学习的实际需求，数字化学习工具与传统的学习工具协同运用。

场景设计 构建与学习内容相关联的学习场景，把学习者置于真实的学习场景中，进行浸润式的学习。统整项目课程是“基于主题”的学习，主题内容对学习者来说是非常重要的。因此，在课程学习中，我们非常关注学习场景的设计，不同主题的课程学习场景设计不一样。如二年级《美丽中国》课程分为地理与自然、民族与服饰、建筑与景观、民族与服饰、工艺与创造等五大主题，学生需要根据自己的兴趣选择主题学习。我们根据五大课程主题内容，设计五个不同主题的学习场景，学生浸润在中国元素的场景中感受中国文化，受益匪浅。

策略：教师合作制・项目负责制・问题驱动・阅读引领

在统整项目课程的推进过程中，我们采取了很多有效的策略方法，把学生自然地置于“中心地位”，学生在学习过程中让“学习与生活链接”，在真实世界中发现问题和解决问题。

教师合作制 统整项目课程是典型的跨学科的课程，需要学科教师之间的通力合作才能完成学习任务。因此，我们需要打破传统的W科教师间“老死不相往来”的现状。“教师合作制”是这样的：语文教师还是教语文，数学教师还是教数学，不是一个老师教多个学科。但是他们通过深度的合作进行跨学科学习，完成学习任务。教师合作的方式，需要根据课程的特点来决定。

项目负责制 统整项目课程主要是以年级为单位实施，由1～2位教师担任课程项目负责人，负责课程的设计以及带领年级团队。我们推行“项目负责制”的目标之一就是“让每一位教师都有成为课程引领者与管理者的机会。”

问题驱动 统整项目课程是基于真实世界问题解决的课程，问题意识培养是课程学习的核心元素。在具体实践中，课程始终以问题为纽带，以“提出问题―解决问题―提出新问题”的循环策略进行课程学习，用问题贯穿课程学习的全过程，让学生带着问题进行实践探究，培养学生的问题探究能力。

阅读引领 我们把阅读作为一种自然元素融合在整个学习过程中，并进行精心的阅读设计，让学生的学习建立在经验之上，使学生开展深度而又有效的学习成为可能。在阅读方式上，我们充分考虑儿童的认知特点以及课程特点，以“混合阅读”的思路进行，即群文阅读与整本书阅读、学科阅读与跨学科阅读、数字阅读与纸媒阅读、预设阅读与生成阅读、个体阅读与小组合作阅读等。

未来：趋势与展望

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当然，对于核心素养的落地与转化，更重要的逻辑是核心素养的教学化，让“核心素养”在具体的写作课程中可“教”可“学”，这才是语文教师当下迫在眉睫的教学担当。在写作核心素养落地的教学逻辑链条中，有几个环节不可或缺：

建构基于语用的写作知识。核心素养从来不是从天上掉下来的，其实它是有根基的，就是我们时常挂在嘴边的“知识”。但是，不是所有的写作知识都能转化为儿童的写作核心素养。笔者以为走向核心素养的写作知识有两个条件：一是真实的知识，即指向儿童言语困境的言语知识；二是具体的知识，即儿童看得见、摸得着、用得上的言语知识。真实而具体的写作知识其实就是韩雪屏先生所倡导的“以语用为中心的动态语文知识”。脱离语用的写作知识，就是儿童“搬不动”“带不走”的静态知识，是难以转化为儿童的写作核心素养的，是难以在儿童的写作实践中发力的。

实施基于语境的言语训练。一提到训练，往往容易走向“机械”与“重复”。走向核心素养的言语训练，是基于“语境”的，即每次写作，儿童带着明确的目的，以适合的角色进入，面向真实的读者，写成具体的样式。在鲜活的情境中，写作不再是一项外在附加的任务，而是帮助儿童解决现实生活中所面临问题的手段和工具。在这样“有用”的言语训练中历练而成的写作核心素养，可以满足儿童个体生活的重要需求，可以帮助一个人在未来社会中实现各不相同的目标，解决不同情境中的各类问题。

篇10

关键词 初中英语 核心素养 阅读教学 培养

新课改背景下怎样促进学生英语核心素养是每一位英语教师必须研究的重要课题，教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，从而建构和提升学生的英语核心素养，助推不同学生的发展需求，丰富立德树人的德育实践。新课标明确提出：英语课程关注学生的情感，使学生在英语学习的过程中，提高独立思考和判断的能力，发展与人沟通和合作的能力，增进跨文化理解和跨文化交际的能力，树立正确的世界观、人生观和价值观，增强社会责任感，全面提高人文素养。英语学科的核心素养从知识与技能（理解与表达）、过程与方法（语用与语感）、情感态度与价值观（情感与文化）三个维度呈现，三个维度相互关联，共同促进学生形成英语学科素养（马林，2015）。英语阅读教学能够在很大程度上助推学生语言核心素养的形成，并且能够更加完善和升华其核心素养。

一、阅读有效题材，助推学生的文本理解与表达

文本的有效信息包括文本主题背景、文本主旨核心信息、文本内涵信息等方面。在课堂上，教师可以根据不同的文本特点带领学生有效开展生生互动，在学生间的互动和参与中，提升学生的语言知识和语言技能。现行教科书上提供的阅读材料都比较贴近学生的生活，可读性较强。在实际的阅读教学中，教师应鼓励学生思考，让学生在思维的碰撞中较为流畅地理解文本。

初中英语阅读教学中，教师应当帮助学生理解文本，指导学生运用阅读策略，更要引导学生利用预测、分析、推断、总结、评判、质疑等思维方法，拓展文本内涵，提升思维层次。譬如，《新目标英语》八（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister.课的Section B第二课时，课型定位为阅读课。三篇短文结构紧凑，语言严谨、地道。文本的条理性强，但有一些生僻词汇，为学生理解文本造成一定的障碍。文章采用对比的手法学习比较级，比较贴近生活，可读性强。在实际的教学过程中，笔者引导学生阅读文本，并设计了如下表格（见表1）。此表格是文本信息的高度概括，此任务使用了表格填空形式，目的是让学生运用推理判断法进行阅读，让学生学会推理把握文章主题，推断作者的态度及写作意图，可以让学生更好地弄清文章脉络和主旨，理解全文。学生在表格的提示下，较为准确地给出了答案。

教师要选好题材，布置好生生讨论的任务，分工明确，紧密联系课文内容，并具有一定的挑战性，目的是巩固学生对所学内容的理解和应用，问题应具有拓展性。在师生互助、生生互助和产出过程中，教师应善于激发学生争先恐后发表自己观点的热情，助推良好课堂氛围的形成。由于很多文章题材都比较贴近学生生活实际，因而在活动中能够加深学生对文本的理解，激发学生的表达热情和对语言的感悟（马林，2015）。

二、设计分层阅读，提升学生的语用能力与语感

分层阅读式教学是一种将因材施教的教育思想落到实处的教学理念和教学模式，其实质是面向全体学生，正视学生个体间的差异性，从而进行不同层次的教学活动。在英语课堂中，由于学生的认知水平和知识基础不同，教师在合理设计教学内容和教学活动后，学生互动可以在很大程度上提升对文本内和文本外的语用能力和语感。教师根据学生的多次阅读成绩进行具体分析，把所教学生分成ABC三个层次：A层为能力阅读生，B层为中等阅读生，C层为障碍阅读生。对A层次的学生而言，教师要鼓励他们在掌握文本基本内容后提升对语用的操练；对B层次的学生，教师要鼓励他们夯实基础性内容，并适当提升语感的操练；对C层次的学生，教师应加大基础性知识重现率的操练。教师在带领学生分析文本时应从低点导入，分类指导，分层次设计教学活动（马林，2015）。

为了培养不同层次学生的思维能力，教师可以在处理文本时采用阶梯式提问方式，即设计不同层次的一些问题，让学生从识记文本基本内容到领会文本中心思想，将所学知识应用于实际问题，分析和评价文本中的观点，最后结合自己的观点，形成创造性的新思维（桑力华，2016）。以九年级Unit 11 Sad Movies Made Me Cry.Section A 3a为例，教师可以通过以下阶梯式问题，促进学生发散和拓展思维。

（1）Why does power not make the prince minister happy？

（2）Why does money not make the banker happy？

（3）Why does fame not make the singer happy？