外语学科核心素养范文
时间：2024-01-03 18:11:07
导语：如何才能写好一篇外语学科核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）10B-0088-01
一、小荷才露尖尖角――让学生成为课堂的主人
毋庸置疑，在小学语文课堂上，我们看到的是不少教师站在课堂中央担任主角，教师将自己的阅读体会强加在学生的身上，用固定的结论框住学生的思维，我们遗憾地看到这样的阅读教学越来越远离语文教育的要求，而基于核心素养的语文阅读课堂就是要尊重学生的独特感受，张扬学生的个性和参与意识，让学生成为课堂的主人。《雪地里的小画家》是一首富有儿童情趣的诗歌，教师要引导学生在阅读中自主产生对大自然的亲近之心。因为作者细致入微的观察才会有这些自然而然呈现在读者面前雪地作画的热闹场景。那么，教学中让学生也成为细心的观察者，辨别出小鸡、小狗、小鸭、小马等动物的脚印，这是学生解读文本的第一步骤，让学生在朗读中产生疑惑，小鸡为啥画的是竹叶，小狗为啥能画出梅花……此时，教师要做的不是冗长的介绍，而是将这四种动物的图片分发到学生手中，让学生在观察图片中拨开迷雾，不少学生甚至会用笔描摹这四种动物的脚。教师的教是为了学生的学，教师先学生一步看学生所看，听学生所听，想学生所想，为其准备辅助帮助，让学生成为课堂主人自主观察、自主思考，自主探究，从而得到认同文本、领悟文本、启迪智慧的一种素养提升。在阅读教学过程中，教师要低姿态高水准，蹲下身子，与学生平等对话，共同探索文本的蕴含之意。创设平等的交流平台，让学生能够充分展现自我，张扬个性，为以后的教学奠定基础。
二、此处无声胜有声――把阅读思考的时间还给学生
曾有教师说：“世界上最危险的人，就是太快举手的人”。这也是在提醒当下的语文教师，学生对文本的领悟是需要时间沉淀的，适时营造一片安静的课堂，学生的心思才可放入文本之中，与文本进行无声的思想交流、碰撞，在这些交集的情感脉络中，学生自觉调动情绪，展开判断、推理、验证、认同，学生才会感作者所感，悟作者所悟，思作者所思，阅读能力的不断提升，才能达到与作者的情感共鸣和心灵震颤，身心受到熏陶和洗礼，精神得到净化和升华。
在执教《怀念母亲》一文时，让学生默读文本更能从静谧中寻到作者从血液中流淌的思母之情和思国之情。季羡林大师的这篇文章是“泣血之作”，细思深品下格外深沉，格外悲怆。教师把默读的课堂时间交到学生手中，不急着催促，不先发表见解，不旁敲侧击，非要给个思想的引线。这是并不需要的，此时就是一种境界，大音希声，大象无形，于无声处胜于有声世界。对母亲的心，是任何一个血肉之躯都无法不去珍视，不去依恋，不去投靠的。对儿女的爱母亲又给得多么隐忍，多么细碎，多么平凡。在安静的默读之后，忽然有学生自言自语，“我一定是离不开我的妈妈的，我做梦都要和她在一起。”若非为文本蕴藏的深情打动，是不会令这位学生脱口而出这句话的。这就是一个人对母亲的那种深情，母亲是灵魂得以安放栖息的暖巢。由此情景，教师让学生自主讨论作者思母与思国的共同之处。这短暂的安静之后，是学生受文本启发，再通过冷静、理智地思考，不断酝酿架构自己的文学语言，通过具有逻辑性的表述一一展现了鉴赏审美能力、鉴赏表达能力、独立思考能力以及探究批判能力。
三、为有源头活水来――把阅读质疑的权利交给学生
在一些语文课堂上，教师的教学设计中问题是一个连着一个，面面俱到，目的在于用这些问题引导学生深究文本，找准把握文本主旨的关键点。但是，这种“独权”思想还是会引发学生的排斥感，让学生感到思维被限制。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，个性的张扬体现在学生通过对文本的自我审视、自我体验、自我探索得出的具有积极意义的阅读质疑，这是激活课堂精彩生成的“活水源头”，学生阅读文本产生思疑，说明对文本已经进行了细阅读、精阅读，从而在理解上产生一个或多个疑惑点，有一种非要弄清缘由的自我心理催促，不达目的不罢休。这个时候，教师转变身份变成学生疑问的倾听者和引导者，教学会事半功倍。而学生因要努力解开心头的疑结，会更为认真地听，让思维灵动起来，这其中说不定还会激发出创新的火花。
四、百花齐放才是春――让学生享受课外阅读的盛宴
小学语文核心素养的培养，不仅需要课堂教学，还需要课外阅读延伸。通过整合阅读环境，广泛积极开展课外阅读，校内有班级阅读角、学校图书室，校外有家庭书屋、书城、图书馆，定期设定主题，定向开展阅读。将课堂上所学的阅读方法运用于课外阅读，提高阅读品质。积极探索有效的课外阅读评价机制，适时开展读书会、诗歌文学朗诵大赛等形式的活动，给学生打造一个多层次、立体化的阅读体系，把“精神的种子”埋在学生的心田，通过各种方式方法不断浇灌成长，为良好语文素养的形成铺路搭桥。
参考文献：
篇2
核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。培育核心素养需要在教育理念、课程设置、教学组织、教学方式、评价策略等诸多方面进行改革，其中，最为基础、最为根本的要素则是课程建设。
外国语学校的办学理念与办学传统决定我们的根本任务就是要培养高素质、国际化人才。外国语学校的办学历史告诉我们，真正优秀的高素质、国际型、复合型、创新型人才必然是具有和谐身心的健康人，具有高尚品质的文明人，具有厚博知识的现代人，具有国际视野的中国人；真正的国际化人才必然具有素养，即身心素养、艺术素养、品格素养、人文素养、科学素养、创造素养、国际素养、本土素养。
自然，外国语学校的育人目标要求必须构建与之相适应的学校课程体系。2014年，重庆外国语学校“普通高中课程体系构建与教学方式改革项目”被重庆市教委评定为重庆市教育综合改革基础教育重点项目。通过一年多的研究与实验，我们系统地梳理和总结过去50多年学校课程建设的主要经验和基本思路，以国家课程校本化、地方课程特色化、校本课程专题化、社团活动课程化为基本策略；以组织建设、师资培训、课程建设、课程管理评价、经费保障、网络建设为重要抓手；以课程整合、课型重建、课程分级、首席教师制、精品课程建设、社团活动课程化、一生一课表、综合素质评价为基本创新点；以综合分层教学、学科分层走班、学科模块走班、学科兴趣走班、社团兴趣走班为基本教学组织形式；拟定《重庆外国语学校高中“融智+”课程体系》《普通高中课程体系构建与教学方式改革项目工作方案》《重庆外国语学校高中课程建设工作方案》《重庆外国语学校高中课程实施与管理工作方案》等重要文件，初步形成了具有外国语学校特色、培养“核心素养+个性特长”的多样化高素质人才的学校课程体系。
我们将重庆外国语学校课程体系命名为“融智+”课程体系。“融智”之“融”即融汇、融合、融通； “智”即智力、智能、智慧。 必修课程、必选课程之外，还有自选课程和自修课程；学科类课程之外，还有社团课程和综合实践课程；显性课程之外，还有隐性课程。其中的基础性课程、拓展性课程、必修课程、必选课程、学科类课程、显性课程主要是针对“核心素养”而开设的，是为“融智课程”；个性化课程、自选课程、自修课程、社团课程、综合实践课程、各类社会实践活动课程、四大文化节（外语节、体艺节、科技节、读书节）以及各类隐性课程等则主要是针对“个性特长”而开设的，是为“+课程”。
为了便于理解与记忆，我们将重庆外国语学校课程体系编码为“14882064300”。其中的“1”是以“为培养高素质、国际型、复合型、创新型人才奠基”为核心理念；“4”是以“培养具有和谐身心的健康人，具有高尚品质的文明人，具有厚博知识的现代人，具有国际视野的中国人”为育人目标；第一个“8”是以“身心素养、艺术素养、品格素养、人文素养、科学素养、创造素养、国际素养、本土素养”等素养为核心素养；第二个“8”是将所有高中课程整合为体育与健康、艺术、人文与社会、语言与文学、数学与科学、技术与综合实践、外国文化、中国文化等领域；“20”是整个高中课程包括体育与健康、心理、音乐、美术、政治、历史、地理、语文、外语（含英语、俄语、德语、法语、日语、西班牙语等）、数学、物理、化学、生物、通用技术、信息技术、社会实践、研究性学习、社团、外国文化、中国文化等20门学科；“64”指20门学科的基础性课程、拓展性课程与个性化课程课程所构成的64个课程序列；“300”指8大课程领域20门学科64个课程序列所包括的300个以上的课程模块或专题。
课程改革是一个系统工程。其中，师资建设是至关重要的关键性的要素。这样内容丰富、形式多样的课程，需要多少老师来教？需要什么样的老师来教？这是每一所学校必须面临的而且必须解决好的难题，因为这直接决定课程改革的成败，直接决定学生的未来和学校的命运。
篇3
关键词：“1+1”模式；“1+”模式；培养路径；实践探索
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）20-0148-03
一、引言
自2000年《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）首次明确提出“复合型英语人才”培养理念至今，英语专业复合型人才培养的探讨始终没有间断。据中国知网检索，仅从培养模式探讨的研究文献多达几十篇，涉及不同侧面。“目前我国复合型外语人才培养的主要模式有：外语+专业知识、外语+专业方向、外语+专业、外语+外语、专业+外语和双学位等”[1]。尽管视角不同，做法不一，这些模式大致可划分为两大类：“英语+专业”和“专业+英语”[2，3]，被业内形象地称之为“1+1”模式。
多年的探索研究发现，复合型英语人才培养模式并非如当初设想的那样，复合型人才培养体系仍然存在问题，出现了“1+12的效果”。时值今日，复合型人才培养的争论已经“逐渐转到了最近对英语学科本质的反思”[5]。甚至早有学者直言“不能把英语专业办成‘四不象’的专业，更不能简单地随大流，随意开设所谓的‘急需课程’”[6]。“复合”似乎成了不能承受之痛。
笔者认为，“英语+专业”和“专业+英语”这两类“1+1”做法本身就含有误导成分，非常容易把“复合”简单化，等同于各类知识的简单叠加。如此就是伪复合，非《大纲》之原意和精神所在，是一种曲解。英语专业复合型人才培养这一理念本身并没有问题，问题的根源在于对复合型人才培养模式上出现了方向性误读，“复合型的英语人才，不论其知识结构是哪种类型的复合，归根结底他还是英语人才”（陈东风，2001）。基于此，本文有必要对目前主流的这两类复合型人才培养模式做进一步解读，厘清认识上的误区，并以中国石油大学（华东）的实践探索为例，指明复合型英语人才培养模式的新路径，从实践操作层面为复合型人才培养提供参照。
二、英语专业复合型人才的内涵及培养模式探析
关于英语专业复合型人才培养，有三份可参考的文件。除《大纲》外，2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（以下简称《介绍》）和即将出台的《英语专业本科教学质量国家标准》（以下简称《国标》）对此都有明确的阐述。
综合《大纲》、《介绍》和《国标》的描述，笔者认为复合型英语人才必须具备以下三个显著特征。
1.语言技能与英语专业知识的融合。英语专业人才只有具备“扎实的”、“熟练的”语言基本功后才能有效获取专业知识，二者的融合可以说是英语专业人才的标志性特征之一。“英语专业本身就是一门‘复合专业’，是语言训练和专业训练既有区别又有融合的专业”。
2.具备专业素养。从《大纲》“扎实的基本功、宽广的知识面”，《介绍》中“厚实的英语语言专业和其他相关专业知识”到《国标》“厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识”都清晰地界定了英语专业复合型人才应具备的知识架构和专业属性，即：英语专业作为人文学科所应有的人文性。英语专业人才首先要做到在自己核心领域里的“专而博”（厚实），然后向纵深发展，适度地实现与其他学科的交叉融合（必要的相关专业知识）。
3.较高的人文素养。三份文件都对人文素养（素质）提出了较高要求，使之置身于大学教育目标的总体框架下，体现了复合型人才的高素质。基于现代大学理念的本科人才基本特征是：具有鲜明道德意识、人格健全的社会人；具有持续学习发展能力的学习人；具有宽厚专业背景的技术人。上述的这些基本特征显然是“良好综合素质”的英语专业人才所必须具备的。具体到英语专业人才，“无论是研究型人才还是应用型人才的培养，都应体现‘全人’培养的教育理念……融入对学生国际视野、责任意识、思辨能力的培养，从而提高学生的综合能力，使他们具有更强的拓展性和竞争力”。
基于以上对复合型英语人才内涵的界定，现行的英语专业“1+1”复合型人才培养模式是否适切这些内涵特征呢？
首先分析“专业+英语”的“1+1”模式（“专业+英语”的双专业或双学位设置另当别论）。此模式“目的在于培养能够运用英语从事本专业领域相关工作的人才”[2]，课程重心放在了专业上，英语变成了服务第一个学科的工具，复合型人才培养可以做到，但是否是复合型英语人才呢？限于总学时和第一个“1”（专业）的课程设置需要，英语课程设置上更多的是语言技能类，导致专业核心课程开设不足，无法完全体现英语专业特质。归根结底，英语是作为工具，只是陪衬，成为其他学科的“附庸”。没有足够英语专业核心课程支持，谈具备较高的专业素养只能是奢谈。笔者认为，如果把英语专业建设置于这种“专业+英语”的“1+1”模式上，英语专业将被异化，被“复合”，会削弱英语专业的学科发展基础和空间。“英语+专业”的“1+1”模式要复杂得多，可能涉及几类情况。第一种是双专业或双学位架构，即英语与另一个专业“联姻”，打通部分核心课程，但又保持各自专业培养方案的总学分要求，如：“英语+法学”，两个“1”既独立又融合。此类情况下，“英语+专业”和“专业+英语”的复合型人才培养规格是趋同的，可以跨两个学科；两个学科存在局部融合的课程设置，又未改变两个学科的本质属性，可以说是共荣共兴，和谐发展。学生的知识架构是复合的，两个专业均获得发展的空间，且在一定程度上互相依赖，交叉融合。但需要在管理模式、培养机制、培养周期（通常5年制）等方面作好协调保障，有条件的学校可以实施。国内山东大学的外国语学院与相关学院“联姻”培养的“外语+X”双学位人才培养模式便是成功的案例。笔者认为这是英语专业复合型人才培养的一条路径。这儿的“1+1”是指借力不同学科的交叉培养，达到壮大各自学科的目的，是一种“双赢”模式。另一种是“英语+辅修专业（如石油工程）”模式，严格意义称不上是“1+1”模式，因为第二个“1”达不到获取专业学位所需的学分。这种模式以英语专业人才培养架构为核心，辅以专业以外的相关专业知识，修读到一定学分，达到该专业的辅修要求，学生的知识架构可以做到复合。但由于辅修通常不会列入英语专业培养计划，修读什么，怎么修，大多是学生个人行为，存在一定的随意性。这种复合模式对英语专业建设的推动作用有限，英语专业的“1”还是“1”，甚至会折射出英语专业发展的滞后（否则学生不会选择辅修），专业发展存在着“
三、“1+”模式下“六位一体”复合型英语人才培养路径的探索实践
“六位”是指复合型人才培养的六个要素，“一体”就是这些要素要达成的与之适切的复合型英语人才培养目标。“六位一体”人才培养路径图见图1。
1.目标定位是关键。各高校英语专业背景、师资、生源、区域经济和社会发展以及市场需求等不同，专业发展目标和定位自然不同。只有确立了专业发展的目标定位（“1”）才能确立需要复合（“+”）的内容。以我校为例。我们把应用翻译（如石油科技翻译）和区域跨文化研究（如世界主要产油国文化研究等）作为专业发展方向（“1”），依托校本优势，强化这两个方向模块培养方案的设置（“+”），做到“有所为，有所不为”。
2.专业课程模块是载体。围绕目标定位，优化专业技能课程配置，突出专业方向课程模块（以保障专业内涵“1”），确立与方向模块相关联的课程群和促成复合能力养成的专业实践课（必要的复合“+”，即强化内涵建设，从知识和能力培养两个维度达成“1”）。参见图2。
3.研究性教学是抓手。“1+”突出了英语专业内涵的显化特征，必须通过有效课堂教学“固化”其特质。我们的实践表明，推进基于问题的探究式、基于项目的参与式、基于案例的讨论式等研究性教学方法是一剂良方。“实施研究性教学模式，教师则更加需要注重促进学生获取、运用新知识能力的提高……开展对英语语言的研究和对语言学习的研究，发现新的语言学知识和语言规律”。
4.教师转型发展是保障。专业发展的目标定位（“1”）决定着师资队伍综合知识结构的走向，决定着教师职业发展的趋向。我们的目标定位和课程配置引领教师向“应用翻译”和“世界主要产油国跨文化研究”转型或拓展。“教师发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程”。在此过程中，还需要充分调动内驱力，唤醒教师的“课程意识”。“教师课程意识的觉醒是教师教学观念发生变革的表征。它不但使教师的教学行为发生变化，而且在教师专业成长过程中发挥重要的引领作用”。
5.专业实训是纽带。专业实训以专业实践课程群的形式开展，课程引领，实践驱动，是连接专业课程群、课堂教学及师生和社会的纽带，是能力养成的“孵化器”。我们构建了循序渐进、内在衔接、四年不断线的“主题式”实践教学体系，包括“语言综合技能、专业应用能力、素质拓展”三大板块。我们还拓宽了毕业设计种类，引入除论文以外的多元形式满足多元智能发展需要。
6.综合应用能力评价是导向。“1+”模式把培养学生的跨文化交流能力、协作能力、科研意识、适应能力和创新意识等综合素质作为考核评价的内容和对象。学生综合应用能力评价成为复合型人才培养的导向性指标，需要贯穿人才培养的全过程。比如，我们大幅减少了复制性知识考查比例，增大实践动手能力，特别是双语转换能力的考查；加大了学期、学年小论文、大作业等的权重等。
四、结语
“‘复合型’外语专业人才受热捧”的报道几乎年年都有，这说明社会一直在呼唤这样的英语人才。但复合绝非拼盘式叠加，“1+1”的做法有值得商榷之处。只有定位准确了，才能有的放矢，才能走得更加自信，才能迎来专业可持续发展的春天。基于“1+”模式“六位一体”复合型英语人才培养路径的探索增强了专业发展的信心和学科发展活力，我们深知“做正确的事”比“正确做事”更重要。
参考文献：
[1]罗世平.也谈21世纪复合型外语人才培养模式[J].外语界，2000，（3）：8-10.
[2]彭平.对英语复合型人才培养模式中英语教学的思考[J].中国大学教学，2012，（7）：18-21.
[3]蒋洪新.关于《英语专业本科教学质量国家标准》制订的几点思考[J].外语教学与研究，2014，（5）：456-462.
[4]石云龙.多维复合型外语人才培养模式研究[J].江苏高教，2003，（5）：106-107.
篇4
【关键词】新高考 听力训练 语言能力素养
2014 年3月教育部的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中明确提出要并把核心素养培养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展。
2014年9月浙江省高考综合改革试点方案出台。该方案指出，浙江英语新高考听力测试和纸笔测试同时进行，考试内容由7个模块增加到9个模块。反观教学实际，受选修课开设、选考科目考试时间提前等因素的影响，英语学科周课时减少。以本学期为例，我校高一英语开4节课，和以往同期的6节相比，减少了50%。为了应对考试，大家都在拼命赶进度，不可避免地出现重教材知识讲解，轻学科素养培养的现象。尤其是听力教学在高一、高二被严重弱化，大家都打着高三8月份再突击训练的算盘。本文结合教学实践对新高考背景下通过听力训练提高学生语言能力素养的策略作一探究，以期对英语听力教学提供参考。
一、英语学科核心素养和语言能力素养的含义
核心素养指学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。教育部组织专家研制的中国学生核心素养指标体系将外语素养定义为“能够根据自己的愿望和需求，通过口头或书面等语言形式，运用其他语言实现理解、表达和交流”。该定义中的“其他语言”就是指母语以外的语言，当然也包括英语。英语学科的核心素养包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。
语言能力指在社会情境中借助语言来理解和表达意义的能力。听是理解和表达语言的前提，是学生语言能力素养培养的基础。高中英语听力既体现了包括语音、词汇、语法、话题等在内的语言知识，又体现了学生的语用、语境、语感、策略、思维等语言意识，是培养学生语言能力素养的重要途径。
二、通过听力训练提高学生语言能力素养的策略
1.通过培养听前预测能力来培养学生的语言能力素养。听力活动是一种语音活动，可以分为听前活动、听中活动和听后活动三个阶段。这三个阶段中，听前活动是重点，听前预测又是听前活动的重点。听力试题中，为每段对话或独白设置的问题和选项就是我们预测的方向和信息，能为结题提供线索。
例如2015年3月浙江英语听力高考的第5题
Q：What is the man trying to do？
A：Tell Sarah when the picnic ends.
B：Persuade Sarah to go to the picnic.
C：Ask Sarah to drive him to the picnic.
分析：由题意可知谈论内容为一项活动计划――going to a picnic。谈话双方为the man and Sarah。从A项预测可能会谈论picnic结束时间。从B项预测Sarah去picnic有一定的困难。从C项预测会谈到乘车方式。带着这些有准备的预测去听录音，会听到以下内容。
W：I’d like to go to the picnic with you but I won’t be able to drive at night.
M：Don’t worry， Sarah. If the picnic ends late， we can drive you home. Come with us.
结合前述预测能排除A、C两项的干扰，得出答案B。
又如2016年10月浙江高考英语听力第6段材料第6、7题
Q6：What is Julia doing？
A：Asking about her order.
B：Reporting a computer problem.
C：Confirming a visit to a company.
Q7：When will the chairs arrive today？
A：At about 10 am.
B：Around 12 noon.
C：By 4 pm.
分析：由@2题的题意可知材料内容涉及Julia与一个公司谈论购物问题。第6题，问Julia正在做什么，从选项A、C以及第7题椅子什么时候到货的设问预测，可能是Julia在和某公司询问预定的椅子订单，第6题很可能选A。第7题，问货物到达时间。10点送货已到达，按照常理比较早了，Julia没必要打电话询问送货时间。估计是计划中午12点到货却没有送达，故第7题可能选C。结合上述分析，可预测出以下对话情境：Julia在一家公司预定了一批椅子，本来说好是中午12点送达，但未能准时送达，Julia电话询问，对方解释原因，并承诺在下午4点将货物送达。带着这些预测去听录音，会听到以下内容。
M：Hello， Johnson’s Furniture. This is Kevin McMillan speaking. What can I do for you？
W：This is Julia Pauling from CC Computer. We still haven’t received the thirty chairs. They were supposed to have arrived by 12 o’clock noon the day before yesterday.
M：I’m terribly sorry about that. The truck driver was ill. I spoke with our delivery department at about 10：00 this morning and they said that the chairs will be delivered by 4：00 this afternoon.
W：Excellent. I’m pleased to hear that.
结合前述预测能得出第6、7题的答案分别为A、C。
听前预测有助于预设独白或对话的语言环境，有助于学生有重点、有准备地去听。如果漏听关键信息，听前预测也能起到弥补作用。因此，通过培养学生的听前预测能力能达到培养学生的语言能力素养的效果。
2.通过培养利用话语标记语的能力来培养学生的语言能力素养。话语标记语，又叫插入语或话语联系语，是指说话者在话语表述过程中，为强化对交际对象的感染效果而插入的一些话语。它们包括部分连词（如and，because等）、副词
（如actually，incidentally 等）、感叹词（如well，oh等） 以及某些短语或小句（如you know，if I’m not wrong 等）。话语标记语对话语表达的意义不产生影响，但能衔接句子结构、体现说话者的意图、表明对某观点或信息的认识状态，从整体或者局部上对话语的理解产生制约。
例如2015年3月浙江英语听力高考的第1题
W：Hi Jack. Could you help me carry these books？
M：I’d love to， Mary. But I need to meet Professor Johnson in his office immediately.
Q：What is Jack going to do？
A：Hurry to his office.
B：Meet Professor Johnson.
C：Help Mary carry the books.
分析：but是话语标记语，该标记语含有转折关系，使相邻话语间产生语义对比。根据此标记语的特征分析，我们要重点听取标记语but后的内容。Jack要去办公室见Johnson，不能帮Mary搬书了，排除A、C两项的干扰，得出答案B。
又如：2013年3月浙江英语听力高考的第8题
W：Tony，can I ask you a personal question？
M：About what？
...
W：Well，since you are Chinese-Canadian and only speak English and French well，how do native Chinese treat you？
...
Q：What is Tony’s nationality？
A：British
B：Canadian
C：French
分析：Since是话语标记语，该标记语向听话人表明在第一个可能的结束出现前，还有两个分句及以上的可能性。结合听力材料，第一个分句即为“since you are …”，第二个分句为“how do native …？”，根据标记语的特征分析，第一个分句是第二个分句的原因。在since引导的第一分句中，包含了Chinese-Canadian这一重要信息，能排除A、C两项的干扰，得出答案B。
话语标记语能反映话语和语境或语境假设之间的关系，帮助学生缩小听力语境，提高学生听力过程中的预测能力。加强学生对话语标记语的把握能力，有利于学生准确理解语料，起到培养学生的语言能力素养的效果。
3.通过培养利用语义关联的能力来培养学生的语言能力素养。关联理论是由认知心理学家Spexher和语言学家W ilson提出的，并从认知的角度阐释了交际的性质，指出交际实际是一种“明示――推理”行为，人们通过相关的知识来推导进一步的新信息，从而理解话语。听力训练时学生需要从听力材料中找出线索并结合恰当的语境进行推理分析，才能领会说话者的真正意图的。
例如下面一组对话
B：I' m really surprised you got an A on the test； you didn't seem to have done a lot of reading.
G：Now you know why I never missed a lecture.
Q：What contributes to the girl's high score.
A：Attending every lecture.
B：Doing lots of homework.
C：Reading every extensively.
分析：男生诧异女生的成绩，女生提及从来未落下一节课。运用简单的逆向思维推理就知道每次都上课是她得高分的原因，排除B、C项干扰，得出答案A。
又如下面一组对话
A：Do you want some coffee？
B：Coffee could keep me awake.
分析：B到底是想喝咖啡，还是不想？我们要根据语意义结合语境，做出一系列的假设
a. B does not want to stay awake.
b. B does not want any coffee.
c. B wants to stay awake.或者 B wants something that will keep her awake.
d. B wants some coffee.
如果语境提示与假设a相符，则我们对B的话语的理解为b；如果语境提示与c相符，则B的话语应被理解为d。
关联理论认为当新信息在某特定的语境中与已有信息发生联系时，便能产生新的语境效果。听力训练时，着力于改变学生的思维习惯，让学生结合语境对关联语义进行分析推理能提高听力理解能力，起到培养学生的语言能力素养的效果。
三、结语
核心素养理念已经成为全球教育改革的DNA，国民的核心素养决定了一个国家的国际地位和核心竞争力，具体的教学实践是培养核心素养的载体。听力是语言知识和技能的载体之一，也是学生学习和应用语言的有效途径。听力学习以获取该语言记录的信息为目的，听力教学以培养改变学习者行为和思想能力为目标。听力训练要以训练学生综合语言运用能力为手段，在实现对语言能力素养培养的同时，使W生拓展视野、磨砺意志，发展思维，发展个性。
参考文献：
[1]窦婷婷.基于学科核心素养探究英语阅读教学――以“A Matter of Taste”一课为例[J].中国现代教育装备，2017（1）：39-41.
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[4]张旭.基于学科核心素养的高中英语阅读教学[J].英语教师， 2016（16）：137-140.
篇5
关键词：“互联网+”；智慧教学；信息素养
1树立“智慧教学”理念
随着信息技术对传统教育的影响逐步加深，云计算、大数据、人工智能等的广泛应用使我国高等外语教学进入智能化、感知化、泛在化的智慧教学阶段。信息时代的发展对大学生的学习方式产生着深远的影响。其一，信息丰富多样的表现形式改变了学生对于世界的感知与理解，课堂早已不再因其是获取知识的唯一地方而被罩上“圣洁”的光环，高校教师也被迫走下了“圣坛”，成了信息时代和学生一样的学习者。其二，信息的广泛分布与方便获取改变了教育者与学习者之间的关系，教师不再是学生获取知识和答疑解惑的唯一渠道，师生的教学活动场所也早已不限于课堂。其三，网络的时空不限性改变了人类的学习方式，学习已经成了时时处处都可能发生的行为，“碎片化学习”正逐渐成为现代人习惯的学习方式，移动手机也从某种程度上变成了现代人最为重要的学习工具。针对以上种种之颠覆性的变化，高校外语教师首先要认识到学生学习方式发生变化、大学教师“走下圣坛”是信息技术发展的必然产物，而非是学生对课堂的亵渎和对教师的“失敬”。高校外语教师应善于把脉大势、具备时代意识，树立“智慧教学”的理念，以开放包容的心态去面对改变。正如厦门大学李美华教授所言，“新的教学理念和模式结合先进的教学设备，可以开展智慧教学；教学的新发展，需要利用设备智慧，发挥教师智慧，增进学生智慧。作为新时代的大学英语老师，一定要置身新时代、接受新模式、谋求新发展。”当传统外语教学模式不再能满足国家、社会的发展趋势，外语教师应解放思想，开放思路，探索新形势下的新型教学模式。高校外语教师在教学中充分学习和利用先进便利的信息技术，或精心设计多媒体课件，或引导学生上网查阅资料，或开展视听课网络教学，若教师能以开收的心态接受信息技术发展带来的学习方式变化，树立“智慧教学”的理念，积极利用信息技术带来的便利，顺势而为，增加并拓宽英语课堂教学的渠道，反而能激发学生的学习兴趣，活跃枯燥的英语课堂，提高课堂学习的效率。
2提升数字化生存能力
随着信息技术对传统教育的影响逐步加深，高等教育进入智能化的智慧教学阶段。“因为谁都拥有信息，所以强调深度学习就意味着老师的作用不是传递信息，而是把碎片化信息整合。信息技术与学习的融合已是必然趋势，利用智能媒体、物联网以及人工智能等尖端IT技术改变教育的方式，提升教学效率，使学习效果最大化。”（肖远骑）高校外语教师不仅要具备先进的教学理念，更应掌握先进的信息化教学技术。教材上的内容早已无法满足当代大学生的求知需要，他们渴望从多方面去主动获取学习信息，也因移动信息技术的飞速发展而具备了多渠道学习语言、获取知识的能力。高校外语教师除了不断提升双语水平和专业素养，还必须与信息时代的发展保持高度同步。在信息爆炸的大数据时代，外语教师只有具备较强数字化生存能力，具备信息的搜索、遴选、整合能力，才能引领学生从海量碎片化的信息中获取知识、将知识转化为智慧和能力。以翻译行业的数字化革命为例。作为其主要特征的信息技术的应用，主要表现为计算机辅助翻译（CAT）技术、本地化工程技术、语料库技术、翻译协作平台技术、机器翻译技术等的普及。（王华树，王少爽）语言服务行业的发展对新时代的译者提出了新的要求，急需既具备双语能力又掌握翻译技术的综合型职业化人才，这也对高校从事翻译类课程的外语教师提出了重大了挑战。传统的以文本为依托的授课方式已经远远不能培养出能满足市场需求的外语翻译人才。信息时代从事翻译教学的高校外语教师除了具备较高的双语能力和跨文化交际能力之外，更需具备足够的信息素养和数字化生存能力，掌握包括翻译记忆工具（如SDLTrados等），术语管理工具（如SDLMultiTerm、crossTerm等）在内的各种辅助翻译的信息化技术，才能培养顺应时展、满足市场需求的具备语言文化和信息素养的翻译类人才。同时，随着移动互联网技术的飞速发展，智能手机已经成为重要的工具和学习方式。学生可以利用智能手机方便、快捷、直观的去获取自己需要的知识。以微信为例，除了沟通交流之外，它也是一个信息量极大的平台。学习者可以在不同的微信群里交流讨论，可以通过关注各种公众号及其文章推送来获取不同领域的知识及其最新动态。此外，各类英语学习软件层出不穷，将学习与娱乐巧妙结合，是学生课堂学习之外的有效补充。英语趣配音、BBC六分钟英语、Fif口语训练、网易有道词典、金山词霸、百词斩、试译宝等已经成为高校学生课余学习外语的常用APP，用于听力、语音、阅读、翻译等相关的练习和提高。高校外语教师应顺应时代潮流，借助信息时代的便利拓宽英语学习的渠道。例如教师可通过关注外语学习微信公众号（中国日报双语新闻、TED英语演说、英语演讲课堂、翻译教学与研究、外研社Unipus、21世纪英文报等）并通过阅读其每日的推送文章来保持与时俱进的学习，并有选择性地将优秀的、适合学生学习的文章通过微信群与学生分享和讨论。外语教师应学会使用Coursera，Edx、Unipus等平台，进行灵活自主的自我学习和提升；熟练利用慕课、微课实现翻转课堂教学，有效弥补传统课程的不足。教师与学生充分利用信息时代的多种学习渠道，共同使用各类英语软件及平台进行学习，教师在这一过程中予以适当的引导，而学生也在此过程中与教师、同伴实现了良性互动，充分体现了信息时代英语学习的特点。“互联网+”时代的高校外语教师应紧跟时代的步伐，在致力于传统教学能力和科研水平的发展之外，也不断学习各类学习软件的使用，掌握相应的信息工具，切实提升自己的信息素养和数字化生存能力，以不懈的学习精神应对当今信息技术发展给教学带来的机遇与挑战。
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关键词：“教学做合一”；英语课程思政；英语教育
“教学做合一”思想是陶行知教育思想的核心部分，在当代仍具有价值和意义。“教学做合一”思想符合高职教学的特点，对于学习关系的构建、学习方法和教学方法的选择具有重要指导意义。“教学做合一”思想作为一种教学思想和教学方法，可以为英语课程思政教学提供研究思路与启示。以“教学做合一”思想为指导，实践为导向，注重师生成长转变，建立以学生为本的新型教学关系，在实践中统合知识学习、价值引领、德育践行，提升育人质量，是英语课程思政教学所追求的实效。
一、“教学做合一”思想内涵
“教学做合一”思想主要包括三个维度，一是以“做”为中心。“教学做合一”思想核心是“做”，即教的方法应根据学的方法，学的方法应根据“做”的方法；教和学都要以“做”为中心。二是教、学、做融为一体。教学做是一体之三个方面，不是三个各不相谋的过程。三者之间相互关联、相互融合。三是“做”是“新价值之产生”。“做”是在劳力上劳心，它包含三个特征，一是行动，二是思想，三是新价值之产生。“做”的最高境界是创造，在行动中产生新的思想，在行动中创造出新的价值［1］。“教学做合一”思想对于当代教育教学仍有重要指导意义。其构建了良性教育关系，重视学生的主体地位、教师的主导作用；强调教育载体的丰富性，倡导生活即教育，在做中学，在做中教，生活的广度就是学习的宽度；指明了教育方法：以“做法”定“学法”，以学法定教法，是一种教无定法的活教育。“教学做合一”思想是以人为本的教育理念，亦是一种方法论，挖掘其思想的当代价值有助于为当前英语课程思政教学和人才培养开辟新路径，提供新方案。
二、“教学做合一”思想与高职英语课程思政教学的适切性
“教学做合一”思想作为一种教学方法论，与英语课程思政教学具有适切性，主要体现在以下三个方面：从教学逻辑的统一性来看，高职英语教学的行业性和实践性特点要求学生能在“做中学”，教师能在“做中教”；此外，课程思政教学遵循“知—情—意—行”的德育逻辑，这与“教学做合一”思想中的“知行合一”相一致。从英语学科的二元属性来看，英语学科兼具工具性与人文性。英语工具性目标的学习整体上遵循从“理论—实践”的规律；人文性目标的学习可以融合思政元素，如道德、价值观引领，两个目标重在“知行合一”，因此，“教学做合一”思想能提升两种教学目标的成效。从教学目标的三个层面来看，应考虑学科系统的上位目标、中位目标和下位目标。上位目标趋于宏观，体现了国家政策，如实现立德树人即是学科教学的上位目标；中位目标需关注学科教学的内部特点，如课程标准、教学大纲等；下位目标关注微观层面，涉及教学活动设计、教学方法等因素［2］。“教学做合一”思想是隐性的价值引领，是具体的行动指导，对英语教学的“三位”目标具有动态平衡作用。
三、“教学做合一”思想指导下的高职英语课程思政教学策略
（一）宏观教学———顶层设计，一体育人
一是构建“平台+模块”的一体协同育人体系。以师范生英语教育专业为例，课程教学的宏观方案设计主要以“平台+模块”为主要形式，分为通识教育平台、专业平台、实践平台。通识教育平台包括思政教学模块、工具性学科模块以及国防教育模块；专业平台以专业基础课程、核心课程和拓展课程为基础，分为专业必修课和选修课；实践平台包括学生综合素质与能力拓展、专业实践。每一模块均包括知识教学、价值引领和课程实训，“教学做合一”思想和“课程思政”理念贯穿始终，各平台与模块协同作用，显性教学和隐性教学相结合，共同构建一体协同育人体系。二是构建“特色+本色+底色”的课程思政育人模式。课程方案以实践为导向，专业教学为核心，通识教育为支撑，共同构建学科思政育人的同向体系。以实践为导向，即思考学生毕业能做什么，体现了师范人才的特色教育；以专业为核心，即专业技能的培养，体现了师范生的本色教育；通识教育旨在培养人格、道德、素养，是一种人的底色教育，共同指向学生的职业精神、道德信念、专业能力、素养提升。三是构建“三全育人”共同体。“教学做合一”思想指导下的英语课程思政体系的构建，需要优化教师资源，使系统发挥最大合力。在教学实践中，应系统化构建全员、全过程、全方位的“三全育人”共同体，实施“全员导师制”。“全员导师制”能充分发挥教育职能，实现学生的德育（成长）导师、专业（学业）导师和实践（实习）导师的“三师一体”，分别负责学生的思想政治素质、专业基础知识、教育实践、职业生涯规划和身心健康等方面的指导。
（二）中观教学———反向设计，正向施工
英语教育专业作为高职师范专业，遵循师范专业认证的标准展开课程设计，其中产出导向作为一种实践教学导向，在实施过程中，需要首先确定课程目标，即毕业生应达到的毕业要求，要“会做”；然后根据其最终目标，选择教学组织的过程和要素，这个过程即“反向设计，正向施工”的过程。以英语教育专业为例，中观教学主要侧重于构建“教学做合一”型课堂教学和实践教学。1.“教学做合一”指导下的课堂教学一是合作型教学。合作型学习在于构建以学生为中心的课堂关系，包括生生合作、小组合作、师生合作。在实践中，教师只有摒弃传统的主导与传授型教学，才能体现学生在学习中的主体地位。探究与合作本身就是思维的实践，通过不断的尝试、检验，最终在实践中完成学习。此外，合作型课堂关系是一种润物细无声的引领，学生在课堂组织中学会合作、学会协商、学会学习，这也是课程思政教学的一部分。二是思辨型教学。如果说合作型课堂教学侧重合作学习，那么“思型”教学则侧重独立思考，这是人才培养不可或缺的两个方面。思辨能力能够让学生终身受益，它是高等教育的必选项，而非自由选项［3］。创新精神的培养、独立人格的养成、职业道德的养成都离不开思辨能力的提升。在思辨教学中创设多种实践情景，引导学生进行思考、分辨，最终得出结论，有助于提升其思维品质，培养学生的宽广胸怀和健全人格。2.“教学做合一”型实践教学英语教育应遵循实践取向的人才培养理念，构建完善的实践教学体系。首先，学校应构建“四习一体”实践教学体系，即“学习—见习—练习—实习”，如第一学期组织学生观摩学习，帮助学生建立初步的职业认同感与职业理念；在校内进行模拟练习，完成理论向实践的初步转化；进入行业实践，增加学生见习和实习，提升学生的实践教学能力。其次，学校应构建“三岗模式”，即“识岗—试岗—适岗”，让学生在“四习”实践中逐步建立对职业岗位的认识，尝试完成岗位标准，以期适应职业岗位的要求。在“教学做合一”型实践教学中，实践课时比例占到了总课时的50%以上，满足了学生循环学习、阶梯进步、螺旋上升的实习实训要求，学生职业能力、品质塑造、职业精神等课程思政教育内容在“四习三岗”实践教学中得到提升［4］。
（三）微观教学———任务导向，多元设计
1.以“做”促学———任务型教学英语教学的微观层面，注重课堂教学活动的设计。在任务型教学中，思政价值引领、英语工具性和人文性知识的达成都以语言任务为中心来组织课堂教学。任务型语言教学的核心思想就是让学生“在做中学，在用中学”［5］，这与“教学做合一”的思想一致。优质的任务设计应综合语言学习的形式、功能、意义，融合思想价值观的引领。优质的任务设计可以从以下几个方面展开：首先，创设情境，语言教学离不开真实的教学情境，在真实世界中的任务更能激发学生的学习兴趣；其次，创设“差”域，即在任务设计中创设信息差（informationgap）、观点差（opiniongap）、推理差（reasoninggap）等，激发真实的交际动机［6］；最后，多维融合，优质的语言任务应当具备多个维度，融合多种功能，如语言层面的训练、交际策略的使用、思辨的培养、价值观的引领。2.以“做”拓学———第二课堂实践第二课堂有助于创设实践场景，丰富大学生精神生活，锻炼其意志。以英语教育专业为例，第二课堂以多种形式展开：一是英语学习社团实践，通过中国文化、地方文化、中西方文化对比等具有思政元素的学习，以多平台、浸入式的灵活引导方式提升英语课程思政教学的亲和力；二是以赛促学实践，通过多样化的竞赛活动，提高英语实践能力，提升人文素养，如举办“中国故事”竞赛、“跨文化交际能力竞赛”等；三是融合实践，开展基于专业教育的融合实践活动，如在教师的指导下，让学生参与社会公益服务活动，地方旅游、文化、体育场馆外事服务等，引导学生在第二课堂实践中提升专业技能、体验职业角色，提升职业素养。3.以“做”评学———实践考核实践导向教学模式的目标是“做”，评价“做”最为可靠的方法是评价“做”本身，即工作样本，因而这种评价方法是可靠的［7］。在英语教育专业考核中，评价方式采用课内实践教学评价和行业实践评价相结合的方式进行：第一，课内实践多维度评价，侧重学生综合专业实践能力的考察，如在“幼儿英语教学与活动”课程中采用模拟试教的实践形式，采用“复盘式”教学评价对学生的模拟试教进行过程性反馈，以自我评价、同伴互评、教师评价为主要形式，学生在多维度的评价反馈中进行反思、改进与提升；第二，行业实践多元评价，这一形式与校外实习实训、第二课堂实践相结合，如在专业课“英语儿童剧的创编与表演”教学中，将课程考核的场域置于幼儿园这一真实行业情景中，考核形式为教学成果展演，考核评价的结果主要体现在行业对学生展演效果的认可度，评价主体为幼儿园负责人、幼儿、幼儿家长等多元主体。来自行业场域的反馈具有及时性与真实性，充分激发了学生的积极性；学生的专业技能、价值引领与品德践行实现了在“做”中学、“做”中改进、“做”中提升。
参考文献：
［1］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江苏教育出版社，2008.
［2］文秋芳.大学外语课程思政的内涵和实施框架［J］.中国外语，2021，18（02）：47-52.
［3］胡杰辉.外语课程思政视角下的教学设计研究［J］.中国外语，2021，18（02）：53-59.
［4］文秋芳，孙旻.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题［J］.外语教学理论与实践，2015（03）：6-12+94.
［5］袁玲玲.论英语任务型教学及其任务设计［J］.外国中小学教育，2006（11）：41-46.
［6］朱明明，代春倩，朱九扬.任务型教学法在高校英语教学中的实践［J］.淮海工学院学报（人文社会科学版），2018，16（12）：137-140.
篇7
尽管《课标》在“课程目标”的表述上作了一定程度的微调、修订和完善，但是，“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识”五个方面要素所构成的英语课程总目标的内容表述和先后顺序没有变化，“综合语言运用能力”作为英语学科课程的核心目标的地位也没有变化，只是增加了“促进心智发展，提高综合人文素养”的要求，以体现语言与语言学习工具性与人文性统一的特征。这充分表明，历经了英语学科十年课改的外语界绝大多数专家、学者和一线教师对英语学科课程目标的认识已经越来越理性，越来越透彻，越来越坚定。
现在，摆在我们面前的问题是如何才能坚定英语课程核心目标，切实践行英语课程理念，有效地促进学生综合语言运用能力的形成和发展。
一、全面理解英语课程的核心目标
首先，《课标》所确立的英语课程核心目标“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”，与语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面共同构成的英语课程总目标[3]是一个有机的统一体。换言之，英语课程的核心目标不是孤立的，而是建立在语言技能、语言知识等五个要素的基础之上的。
语言技能、语言知识等五个要素对于课程核心目标的达成是缺一不可的。离开了语言技能目标，英语课程的核心目标这个“毛”就会因“皮之不存”而无处附着；离开了语言知识目标，英语课程的核心目标的达成就不能做到全面、系统和深刻，学生的英语语言生成能力就难以形成和发展；离开了情感态度目标，学生的英语学习就不能够实现可持续发展；离开了学习策略目标，学生的英语学习能力的培养就不可能落到实处，也不利于促使教师不断优化教学过程和方法并反过来更加有效地改进施教行为和提升施教质量；离开了文化意识目标，学生的英语语言文化素养就得不到全面提高，其跨文化交际能力的形成和发展就必然会受到限制，进而影响其“用语言做事”的质量。
其次，语言技能、语言知识等五个要素之间也是“你中有我，我中有你”、相互依存的关系，而不是互不关联、相互割裂的。
以英语语言与英语文化的关系为例，笔者一再指出，世界上没有没有文化的语言，也没有没有语言的文化。学习一门语言，而不学习这门语言的文化，这种学习是极其片面的，也是学不好语言的。英语语言文化是极其丰富的，它并不局限于英语语言国家的风土人情、历史事件、历史人物、文学作品，也不狭隘地指英语习语、惯用法和英语典故，而是蕴涵于整个英语语言之中的，包括英语的词汇、句式结构和话语表达方式，甚至包括英语的语音语调。因此，英语课程总目标的这五个要素是应该被相互联系地共同作用于追寻课程核心目标达成的教育教学过程之中的。
然而，一个较长的时期以来，相当一部分中小学英语教师在教学过程中总是习惯于将英语语言肢解成语音、词汇、语法、功能、话题、篇章结构等若干个互不关联的独立单位进行教学，甚至还有人以为这么做才是“循序渐进”。然而，这种“单兵突进”的教学行为和方式，恰恰违背了语言教学的基本规律，使得语言能力目标与其他目标相分离，有碍英语课程核心目标的达成。
请看下面的意思完全相同的两组中英文对话。
甲：有一些英国学生下周将来我校参观。
乙：哦，是吗？
A: Some British students will come to visit our school next week.
B: Oh. Really?
在汉语中，对话中的应答语“哦，是吗？”一般是用升调来表达的，而这里英语中的应答语“Oh. Really?”则应该用降调来表达。这就是英语语言文化！如果把汉语的语音语调想当然地强加于英语表达之中，就会对跨文化交际产生负面影响。
“语言是整体的（inclusive），是不可割裂的（indivisible），是不可以被肢解成语音、词汇、语法规则、句式结构等若干个互不相干的语言单位的，否则就破坏了语言的整体性。”[4]所幸，修订后的《课标》从全面提高学生的综合人文素养高度出发，坚持和巩固了新一轮基础教育课程改革所倡导的先进教学理念，“更注重通过英语课程培养学生的英语语言运用能力、认知能力、思维想象能力、积极的情感态度和正确的价值观，为学生的终身学习和发展奠定良好的基础。”[5]
二、深刻领会英语课程的教学理念
英语课程的核心目标与《课标》所倡导的课程理念是一脉相承的。修订后的《课标》倡导六个方面的课程理念，即：注重素质教育，体现语言学习对学生发展的价值；面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个性差异；整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性；强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性；优化评价方式，着重评价学生的综合语言运用能力；丰富课程资源，拓展英语学习渠道。尽管修订后的《课标》所倡导的课程理念与《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》在数量上都是六条，但是在内容表述上更加具体和深刻。这主要地体现在以下两个方面。
第一，《课标》强调“语言既是交流的工具，也是思维的工具”。这个表述是针对中小学英语课堂教学中学生的英语思维活动不能有效地被激活的现象提出的，这个表述对于提升英语课堂教学的质态意义重大。
经过十年课改，我国的中小学英语课堂确实进步明显，但是培养和发展学生用英语进行思维的能力这个根本性的问题仍然没有得到较好的解决。一些英语教师在课堂教学中仍然满足于对教材内容的表象的解读，而不能够引导学生深度挖掘文本，从而激活学生的英语语言思维活动。这个问题如果继续得不到解决，势必影响英语课程的核心目标的达成。
这里，以文本Fifty Red Nightcaps[6]为例，对此做进一步讨论。
Once upon a time there was a man. He had fifty red nightcaps to sell at the fair. It was a long way, so the man was very tired. He stopped and lay down to have a rest by the roadside. He put one of the nightcaps on his head, closed his eyes and soon fast asleep.
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关键词：外语教学；人文性
改革开放以来，中国的高等教育呈现出一派欣欣向荣的气象，其中外语教育的发展尤为迅速，但这种跨越式大发展已引起了学界普遍的忧虑。争论的焦点之一就是外教学实践如何在“人文教育”和“技能培养”之间找到平衡点，另外，如何摆脱传统教法的束缚，把先进的教学理念应用到英语教学实践中也是讨论的焦点之一。“从2004年3月开始，大学英语教学改革在全国180所高校轰轰烈烈展开。如今，改革已经进行了近11个年头，但是全社会对大学英语教学仍然褒贬不一。蔡基刚教授于2010年6月间对8个省（市）16所本科院校的近1 300名在校非英语专业的大二和大三学生进行调查，发现有60.1%的学生认为自己进入大学后英语水平没有提高甚至有所下降；48%的学生对大学英语教学勉强满意甚至不满意，41.33%的学生认为课堂上学到的东西不多。
我国高校的英语教学，其价值取向从纯语言教学走向语言教育，已得到越来越多人士的认同，人们的认识也越来越深入。然而，实际教学中，还存在着这样那样偏离语言教育的思想观念，如教学中的应试取向，较浓厚的狭义应用语言学教学取向等。在外语教学中，为了培养学生运用所学语言进行交际的能力，必须注重培养学生的语言文化意识和社会文化能力。学习语言不仅仅是学习语言的符号系统，而是要学会用这门语言获取信息，表达自己的思想感情，在实践中运用听、说、读、写、译等技能来了解这门语言其背后的人民、国家、社会、文化等等，在培养学生语言能力的同时也要注重其文化素养的提升。在外语教学中，许多学生虽然掌握了所学语言的语音、语法知识和一定数量的词汇，但进入难度稍大的学习阶段后，或用外语进行交际时，往往感到力不从心。在阅读过程中只能看懂文章的表面意义，却不能对文章的语言、思想内容和文体手法进行分析、推论和评价，不能领会作者的真正意图。尤其是在运用英语进行交际时，有些表达方式或词句往往用得很不得体，甚至违反了语言的文化规则。在学习与交际时，出现上述障碍原因之一，就是缺乏与所学语言有关的社会文化背景知识。而要想提高学生的语言文化意识和社会文化能力离开人文教育无疑是纸上谈兵。
汉语中的“人文”可拆分成“人”和“文”两部分，前者指理想的人（人性）和最好的存在方式，后者指达到这种理想人性的方式，即文而化之的培养方案。英语中以“人文”为核心的系列词汇，与“human”（人的，人类的，有人性的等）和“humane”（仁爱的，人道的，使人文雅的等）有直接的关系。因此，也就是说，人文强调人之为人的尊严，强调人性，人道，仁爱，强调对社会的教化，涉及对人的思想、情感、和行为的价值判断，研究人怎样完善和发展自己。关注人的生活，人的生命及其价值，正确对待自己、他人、社会、民族。也有学者认为中国传统文化中的“人文”，主要体现着我国古代思想中对于人类与自然之间本质区别的理解。强调人的本质是具有礼义忠孝等品质，因此对于“人文”的理解更重要的是强调这种“人道”精神。在西方“人文”主要受文艺复兴的影响，主张人权、反对神权，要求把人从宗教的束缚中解救出来，因此人文更重要的是强调人的自由和个性解放。由此可见，中国传统人文和西方的人文所体现的侧重点是不同的。现代社会，政治、经济、文化等在世界范围内广泛融合，因此，我们对于“人文”的理解也更加全面和深刻。
新人文主义（Neo-humanism）教育思想认为学生接受教育是为了他（她）个人的发展需要，学生的人格完善和全面发展是教育的终极目的，故人文主义教育是高等教育之本。纽曼曾提出：大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。他强调文法、古典文学和哲学等传统人文课程应为训练智力服务。鉴于此，当代西方的很多大学（包括理工科大学）除了重视专业教育之外，还加强了通识教育。
当今世界各国普遍重视人文教育，不断促进对人文素养的培养。但是在我国外语教学中，一直以来过于强调其工具性，过分注重学生语言能力的培养，从而忽略了外语教学的人文性。外语是一门工具性很强的学科，但更重要的是外语还具有浓厚的人文性。外语的本质是人文性与工具性的统一。 工具性着眼于英语课程培养学生运用能力的实用功能和课程的实践性特点；突出对学生综合语言运用能力、创新精神和实践能力的培养；关注学生知识的积累运用，厚积薄发，体现能力为主；因为英语是公共交流工具、学习工具、思维工具，由个人掌握，可以共同使用。英语教学的人文性着重于英语课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有人文学科的特点；加强社会核心价值体系在英语课程中的渗透，关注学生的心灵成长，心智发展，人格升华，体现德育为首；人类文化中先进的价值观及其规范，是重视人的文化。工具性是人文性的基础与途径，人文性是工具性的载体与灵魂。语言是文化的载体，外语作为一门人文学科，对学生人文素养的培养就具有更重要的作用。通过外语教学进行人文教育，有其独特的作用，有利于学生正确认识世界，同时加强对于民族文化的理解，塑造完整的人格。
参考文献：
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[论文关键词]通识教育 大学英语 课程构建
英语作为一门国际化的语言，它不仅是交流的工具，更是文化的载体。因此，高职英语教学改革应该从宏观高等教育改革的新理念、新方法中汲取丰富的养分，将通识教育理念引入语言教学领域，即在高职英语教学中引入通识教育。通识教育视域下的高职公共英语课程绝不仅仅是一个使用工具，而应该发挥出帮助学生获取语言文化和通识性知识以及培养中外交流综合性能力的教育作用，于是构建和完善高职英语课程体系成为众之所盼。
一、 通识教育的内涵界定
通识教育的理念起源于古希腊哲学家亚里士多德的自由教育思想，最早是由美国的帕卡德教授提出的。他指出大学应该提供一种“古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育”。
我国学者李曼丽博士在其著作《通识教育——一种大学教育观》一书中，综合中外近50种对通识教育内涵的不同表述，指出：通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
通识教育是“自由教育”（liberal education）的同义词，就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分；是非专业性、非职业性的教育；是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想。
当今，高等教育要与国际接轨，通识教育是大势所趋，有专家提出：外语通识化教育与课程设置改革思路势必成为外语教学的一个新思路，很可能会成为中国外语教学的一个重要转折点。
二、目前高职公共英语课程存在的主要问题
1.课程设置不合理，课程目标单一。随着社会与国际化接轨和用人单位对英语的要求越来越高，很多学生已经意识到英语的重要性，但是与重视英语程度相比，学生对大学英语的满意度和实际应用能力较低，也不喜欢上英语课，这种种的矛盾与高职英语课程设置不合理密不可分。
大多数院校在英语课程设置上还是一门普通公共英语基础课程，基本上是围绕基础英语语言知识和技能展开的，侧重以知识传授和课文讲解为中心的知识教学，课程目标比较单一，设置了与听说读写等常规相关的课程，重视语言知识的积累，但在一定程度上忽略了综合应用能力的培养和文化素养的提高。
虽然一些学校开设了部分选修课，由于选修课的内容少，缺少跨学科的、多元化的选修课程，不具备综合性。而且许多学校应试倾向严重，主要为大学英语等级考试如CET-3、CET-4服务，学生学习的目的也只是为了通过四、六级考试，这就导致了学生在英语综合应用能力方面存在较大的欠缺。
通识教育最重要的两个特征是综合性和多元性，只有通过设置多元化和综合化的通识教育课程，才能打造和培养适应社会需求的全方面发展的人才。不合理的课程设置难以激起学生英语学习热情，造成英语学习效果普遍很差，学生对英语学习的满意度也很低。
2.英语课时安排不合理，师生比失衡。目前大多数高职院校把工作重心放在专业建设与教学上，公共英语的开设只是课程设置和考证考级的需要，公共英语课处于被边缘化的境地。最近深圳大学一名大学英语教师章健反映，在公共英语课中教师常态化“一学期教近400个学生”，存在师生比严重失衡现象。受困于教师编制、课室有限等客观原因，这一现象国内高校普遍存在。目前，师生比畸形问题随着扩招越来越严重，势必影响教育质量。
最近几年各学校的大学英语都进入了一个压缩学分时期，不仅范围越来越大，而且势头越来越猛。有些学校一周只有2节课，很多学生认为大学英语课就如同蜻蜓点水并没有让他们学到什么。
3.缺乏应用英语的环境。目前对高职公共英语这门实践为主的学科，教学仅仅局限于课堂上，缺少语言实践环境，实训几乎是空白。课堂教学的学时有限，而且大多都是用来进行输入，至于同等重要的输出部分却无暇顾及，虽然理论英语的教学过程中也会涉及听说读写译的综合技能训练，但是因为缺乏实践的真实语境，仅仅是基于教科书的“纸上谈兵”，以至于学生学了这么长时间仍然是“哑巴英语”和“聋子英语”。
三、在通识教育视域下构建高职英语课程的可行性
在通识教育视域下构建高职公共英语课程是非常有必要的，而且也是可行的。下面从两个方面论述其必要性：
1.《大学英语课程教学要求》的明确要求。2007年教育部高教司颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）中明确提出：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”学生通过语言学习，了解了一种新的文化，培养了一种新的文化意识，通过不同背景文化的比较，可以更好地理解语言及其内涵，更好地培养真正的多元文化观念。
学习策略就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式，是为了有效的学习和发展而采取的各种行动和步骤。
《要求》要求学生在学习语言中不断地以动态的方式、调整、发展和创新更优化的学习策略，提高学习自主性。这种学习的技能不仅能用于语言学习本身，还能融会贯通于所有课程的学习中，为日后的终身学习创造条件。通过语言学习到学习策略的创新，通过表层的语言掌握到深层的英语修养、文学修养、美学修养、国际意识，进而培养全面的文化观、世界观，正是通识教育的主旨所在。
《要求》对大学英语课程的性质和目标进行了明确的阐述：强调了大学英语的工具性和人文性。用通识教育的理念构建大学英语课程体现了《要求》的理念。作为一门公共必修课，涉及领域广泛，用通识教育的理念构建大学英语课程是完全可行的。
2.高职英语教育整体培养功能充分体现了通识教育理念。通识课程着重于提高学生的知识文化素养和全面素质，使其获得较为均衡的知识结构；特别是为学生了解历史、理解社会、洞察世界提供多种的思维方式和教育内容。通识教育的实施，必须通过多门课程共同作用来完成。那么高职英语这一门课程究竟怎样才能承担如此重任？
首先，高职公共英语的教学内容与文化内涵决定了它是一门非常适合融入通识教育思想的课程。通识教育所包含的内容如音乐、军事、传记、文化、科学、时尚、历史、饮食、体育、地理等知识在大学英语课程中几乎都能体现。学生以语言为切入点，接触到不同的学科知识，从而引导学生对于其他学科的入门与兴趣。高职英语人文性特点决定了其与通识教育的相通之处。
其次，高职英语作为公共必修课，几乎涉及所有的学生，开课时间至少一年，因此在大学英语教学中实施通识教育是一件受益面很广且事半功倍的举措，也是切实可行的。
最后，高职英语教学面对的是不同专业的学生，所以在内容的选取上不能过于专、深和精，教材范围不仅涵盖了人文学科知识，也包含社会科学、自然科学技术方面的内容，而且还包括这些知识背后所蕴涵的人生哲理、文化思想和探索精神。这些都与通识教育的目标相吻合。
吴鼎民教授提出了把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入大学英语教学之中的“三套车”的构想，为构建通识教育理念视域下的大学英语课程提供了理论依据。
英国语言学家W.Rivet认为，外语教学具有两大功能：工具功能和整体培养功能。外语教学的工具性是众人皆知的，因其具有现实的使用价值而多年来成为语言教学的热点，外语教学的整体培养功能是指外语教学可以促进学生认知能力的发展，增加学生观察和思考世界的方式，发展和具备一种新的文化意识，从而更好地理解这个世界。这种整体培养功能能真正促使大学英语教育和通识教育的育人目标相通。
在这里，我们已经可以清楚地认识到大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是一门拓宽多学科知识，了解世界文化的操作性很强的课程，高职公共英语课程有能力而且也应当承担起贯彻通识教育内容的重任。以文化为核心的高职公共英语教育整体培养功能反映通识教育理念。
四、通识教育视域下大学英语课程的构建
高等职业教育作为高等教育的一个类型和职业教育的一个重要组成部分，它具有两重性——职业性和高等性。这要求课程设置要体现以就业为导向、以能力为本位的现代职业教育理念。因此，课程的设置必须紧密围绕“职业能力培养”这一主线来进行。
“高职公共英语”课程主要由核心课程（课内）和拓展课程（课外）和实训课程（校内、校外）三大模块组成。
1.核心课程模块。该模块是非英语专业学生必修的一门必修基础课程，也是一门提高学生综合人文素养的重要课程，它包括应用英语和交际英语两大模块，计划约128学时，2个学期完成。应用英语主要培养学生英语语言基础知识、基本技能和人文素养，侧重培养学生读、写、译三方面能力。如学完College Life这一单元后，学生能够阅读各类关于校园生活的文章，学习并掌握一些词汇、表达法及句型，在写作方面能够写留言条、请假条和便条。交际英语主要培养学生在人际交往上的技能技巧，侧重听、说能力的培养，能够用英语表述如何选课，如何介绍自己的专业、如何表述大学生活感受和交流学习情况，用英语描绘校园、教师、同学及校园活动等。
尽管这两大模块在侧重点上有所不同，但二者都包含有陈述性知识和过程性知识两大知识体系，都以过程性知识为主、陈述性知识为辅，并强调英语工具性和职业性并重、语言基础知识和人文培养并重、语言基本技能的训练和实际语言应用能力的培养并重。通过该模块的学习，旨在使学生在英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际方面能够达到《要求》中所规定的内容。核心课程模块主要包括以下两种课型：a.读写课型。第一学期：对非英语专业学生进行英语学习状况调查及策略的分析调查，重点进行语音面貌的改进，教学重点是句内层次教学，包括语音、词汇、句型以及句上段下教学，包括在句中正确使用词汇和短语搭配、句子或段落英汉互译、带有主题句的段落写作。第二学期：对影响学生阅读水平的诸因素进行调查研究，教学重点是篇章教学，包括对篇章背景的介绍、内容分析总结、讲解文章结构、文体、写作方法及阅读技巧。第二学期后半段，教学重点是培养学生全面的综合能力。b.听说课型。第一学期：侧重培养学生的语感和各类话题的听说训练。第二学期：侧重于综合应用能力的听说训练。到第二学期末学生能听懂日常和涉外业务活动中使用的结构简、发音清楚的英语对话和不太复杂的陈述，理解所听材料的背景或说话人之间的关系。能用英语进行一般的课堂交际，并能在日常和涉外业务活动中进行简单的人际和人机交流，表达比较清楚，语音、语调基本正确。
2.拓展课程模块。该模块包括选修和第二课堂两大模块。它是课堂教学活动的延伸， 学生摄取更多知识营养的地方。从第一学期到第四学期可以开设一系列拓展课程。
选修模块：a.选修模块一。ESP英语：ESP是一种英语与专业结合的教学方式，符合高职英语“外语+专业”的人才培养目标。高职公共英语课程要围绕职业教育开设英语课程，例如学前教育英语、酒店英语、金融英语、文秘英语、计算机英语、汽车英语、动漫英语等。ESP的巨大魅力在于教学内容与学习者所学专业及与学习者将来职业环境下的英语交际有密切的联系，从而增强学生的学习主动性，提高职业能力，是高职英语教育的精华所在。b.选修模块二。英语过级辅导“英语三级过级培训”“英语四级过级培训”“英语A级考证培训”“留学考试类英语辅导课程”等。c.选修模块三。人文素养的培养，如“英语电影欣赏”“英美文学选读”“英美概况”“英美文化概论”等课程。
第二课堂模块：该模块在丰富学生课余文化生活的同时也强调了人文素养和技能性知识的综合培养。技能性知识的培养体现在开展英语角活动及举行各类以传统手段提供的学习平台和形式多样的各类英语竞赛（词汇、写作、朗读、书法、情景剧表演、演讲等）英语比赛。第二课堂中人文素养的培养体现在各类讲座（外教讲座、考前辅导班、经验交流讲座、职业规划讲座等） 及利用现代科技手段搭建的平台和学习形式，包括校园局域网、国际互联网、多媒体教室、英语广播电台和有线电视等。通过学习在这些现代科技手段搭建的平台上运行的各类软件和各种文字和声像资源，学生们能够开阔学术视野、打破专业局限、培养文化通感和增强科学精神。
3.实训课程模块（校内、校外）。实训课程包括校内实训和校外实训两大模块，即教学见习、教学实训、通用技能实训、专项技能实训、综合素质要求实训、岗位素质达标实训和生产实训等。由于各专业对英语技能要求不尽相同，故实训内容也不一样。以酒店服务专业为例，通过岗位能力分析，根据专业培养目标和知识技能结构要求，可制定“前台接待口语”“客房服务口语”“交际礼仪”等方面的实训内容。
篇10
中小学外语教学传统上将“知识”与“技能”作为教学重点，而新的英语课程标准提出了外语教学的五大目标。除了传统的“外语知识”和“外语技能”之外，增加了培养和发展学生的“情感态度”、“文化意识”和“学习策略”等目标，强调教师在教学中要关注“知识与技能”；“过程与方法”；“情感态度与价值观”。根据新课标，教师不能再单纯传授课本知识，过分关注英语单项技能训练，过分关注语法训练，而要重视学生的全面发展，努力提高学生综合运用外语的能力。简言之，新课程要求教师认识到外语教育是促进人的全面发展的重要途径，更加关注学生综合运用外语的能力，关注学生通过外语学习在情感态度，跨文化意识与能力，合作能力等方面都获得全面均衡的发展。面对新课程标准，许多长期形成的教学思路和方法需要改变。但是，实践中，多数教师对新课程的思想、目标、对新教材的结构，内容，以及建议的教学方法等都缺乏准备，不能适应。他们急切地盼望得到具体课堂教学方法的指导，而专家指导的也只能是本次课改体现的外语教学的基本思想和主要原则，引导教师分析自身教学环境，形成合适的教学策略。结果，许多教师在参加了一次又一次新课程培训后，仍然感到困难重重。新课程对教师在教育观念、课程模式、教学能力上都提出了新的挑战，挑战的严峻性在于：人们对认知规律，对语言的内在规律，对外语教学一般规律的认识是不断发展的，对这些相关领域的任一方面产生了新的认识，都有可能触发对原有教学模式和教学方法进行改革。从世界范围看，外语课程和教材的改革大约每十年左右就会发生一次，过去三十年来我国英语教育的发展也证明了这一点。这意味着，一个外语教师在他的职业生涯中，至少会经历三到四次学习新观念、使用新教材的挑战。同时意味着，缺乏适应新观念、新教材、新方法的素质能力，一个外语教师将在自己的从教生涯里不断磕磕碰碰，疲于应付。外语课改所需要的适应能力和调试能力，不是各种短期培训的容量和内容所能解决的，它应该建立在教师本人对语言和外语学习的基本规律，对一般教育原理，对学生学习规律的理解之上，还要建立在教师的反思与研究、自我专业发展的能力上，而这些能力主要是在职前教师教育阶段通过系统培养和训练才能获得的。
二、外语教师与外语教师教育调查
外语教师的语言素质、教学素质，和研究素质只能是长期培养塑造的结果，关键是在教师培养阶段打下坚实的基础，因此就和教师培养机构以及教师培养课程密切相关。为了考察新课改中教师的适应状况及其对外语教师教育的启示，我们做了一次调查。调查范围包括三个地市的城乡中小学英语教师，形式以问卷为主，辅以部分访谈。以下报告调查结果，并对调查结果做一分析讨论。
（一）问题假设
基于新课程实施中教师所反映的困难，我们假设，目前在职的英语教师在教师培养阶段学到了英语基本知识，训练了英语基本技能，但是没有获得充分必要的对语言内在规律及外语学习内在规律的认识，没有获得充分的再反思、研究和个人发展提升方面的训练。如果能发现教师面对新课程的困难与教师教育环节之间的关系，应能对外语教师教育的课程建设和改革有所启示。
（二）问卷设计
问卷主要考察教师应对课改实践的能力与教师教育课程之间的关系。问题的设计主要有三个方面：迎接新课改的理论素养情况；教师教育阶段的学习对教师的影响；适应课改所需的核心能力状况。
（三）调查对象
调查对象为分布在中部某省三个市的城乡英语教师147人，其中高中教师103人，初中教师44人。具有10年以下教龄的59人，10－20年教龄的50人，20年以上教龄的38人。从对象构成看，多数具有一定的教学经历。
（四）调查结果及分析
1．教师面对新课程标准的理论素养准备
英语新课程标准对外语教学的性质，目标和教学原则都有新的定位。要理解新课程的思想，明确新课程所倡导的教学原则，需要教师具备外语语言学方面的基本知识和外语教育理论方面的基本素养，而这也确实包含在外语教师教育的课程计划中。面对课程改革，教师在这两方面的理论和知识储备怎么样，是本调查要了解的重要内容之一。（1）对于“中学英语新课程标准”，52％的受调查者认为“不易理解”，另有33％的人认为其“不合实际”。（2）对于“曾受到的职前师范教育”，43％的受调查者觉得：“理论脱离实践”，有27％的人认为其“流于形式”，只有29％的人认为课程“对教学本质和规律有认识”。另外，有26％的人认为“英语教学论”课程“用处不大，主要靠教学实践”。（3）对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，在“改变教学观念，加强理论学习”、“多听示范课，学习一些技巧”、“来自教学实践经验，形成自我方法”三个选项中，高达56％的人趋向寻求“多听示范课，学习一些技巧”，而选择“加强理论学习”和“自我实践，形成自己方法”的则各占23％和21％。（4）面对教学活动中最常见的课堂观摩教学，“不知如何评课”的年轻教师占到了72．8％，还有少数人简单地理解为“看课堂气氛是否活跃”。本调查注意到，许多教师虽经过教师教育阶段系统培养，仍然对新课标感到“不易理解”，或者没有正确理解。认为其“不易理解”和“不合实际”的教师占多数（两者相加占被调查者的85％）。访谈中，一些教师表示，新课标培训里接触的相当一些理念和外语教学并没有直接关系。他们不理解为什么跟他们说这些，而不说一些更实际的教学方法。较高比例的教师对于在大学时学习的“英语教学论”课程评价不高，他们表示，英语教学论跟课堂教学实际完全不是一回事。多数人认为理论没有用，因而对理论学习重视不够。调查反映出，在新观念带来的挑战面前，半数以上教师不从基本原理上寻找支持，而是更重视“多听示范课，学习一些技巧”，和“在教学实践中自己摸索方法”。缺乏必要理论准备，不重视教学理念的学习是普遍现象。缺乏理性思考的习惯和能力导致一些教师甚至不知道该如何评课。如果说，理论储备，理性思考的训练是教师教育机构的天然使命，那么，在职教师理论意识的不足反映了教师教育机构在培养上的不足。
2．面对课改的教师与教师教育的关系
教师教育是培养教师的事业，理当对学生后天从教所需的各项素质和技能进行充分的教育培养和训练。经过系统教师教育的学生，理当能够适应教学实践中的多数实际问题。而学生在后天从教实践中所表现出的，应该就是教师教育的质量和效果。本次调查我们对新课程下的教师与教师教育的关系也做了了解。（1）对于“你目前的反思和教学调整能力得益于教师教育的职前阶段（师范教育），还是职中，或是两者都有，以职中居多”，选择“教师教育的职前阶段（师范教育）”的占18．1％；选择“职中”的占27．2％，选择“两者都有，以职中居多”的占51．7％。（2）对于“曾经在师范院校所学的英语教学研究方法对现在教学实践的作用”，认为“有帮助”的人为45％，认为“没什么帮助”的人有34％，有12％的选择“早就忘了”。（3）被问到“现行高等师范教育和现行中学英语教学（需求）之间有多大差距？”这个问题时，占16．8％的人认为“差距很大，基本脱节”，39．6％的人认为“差距较大，毕业生在很多方面需要从头学起”；同样有39．6％的人认为“有一些差距，但毕业生很快就能调整、适应”；只有4％的人选择“差距较小，或基本没有差距”。（4）于“你对现行的高等师范教育了解多少？”选择“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“从自己或他人现行教学中某些能力的缺失可以追溯到高师教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己刚毕业不久或其他原因，了解一些”。面对课程改革实践，在最需要运用系统知识和能力进行探索研究的时候，在职教师对教师教育阶段的相关课程认同较低，只有18％的人明确选择目前能力得益于教师教育的职前阶段，认为所学习的教学研究方法对今天教学实践有帮助的教师没有超过半数。约56％的教师认为现行高师教育与中学英语教学需求有较大差距。这也同教育实习中许多学生反映课堂里所学的教学方法与中学教师所采用的方法有较大距离这一点相一致。问卷结果反映出教师教育没有在教师身上留下深远的影响，教师们也不太关心教师教育领域正在发生什么，对他们能有什么帮助。相当数量的教师认为自己的能力更多地来自于工作中的实践。教师教育课程在教师心目中的地位不容乐观。
3．教师自我反思状况
教师自我反思能力是教师不断适应教学实际情况，调整和改进教学方法所需诸能力中的核心能力。它是教师具备专业发展素质和能力的重要标志之一。在各次课改面前教师的自我反思能力如何，直接影响到教师的专业发展质量。教师们在实践中已经开始重视教学反思，但是反思的动机、模式和具体做法都还比较模糊，处于自发自为的起步阶段。教师反思行为的触发具有随意性，理性反思少，通过写教学日志反思的仅占26％，而50．6％的教师仅通过向学生了解对教学的反映，46．3％的教师请同行教师听课达到反思。多数教师没有留存文字资料的习惯，而主要将听取别人口述作为反思。严格地说，这很难算作反思。还有相当一些教师在访谈中表示，他们强烈希望改进教学，但不知道该怎样进行反思。总体而言，目前在职教师普遍认识到反思对于提升教学能力的意义，开始尝试各种形式的反思。但是他们的反思缺乏理性色彩，没有形成专业特点，效能较低。
三、对教师教育课程的启示
以上调查结果揭示了三个现象：一、教师教育阶段的课程未能为师范生今后从教生涯准备必要的外语教育研究意识；二、教师教育课程没有为师范生留下持久有效的影响；三、教师教育没有为师范生可持续发展所需的核心能力提供充分有效的训练。这个结果与本调查的假设形成对应，较好地反映了调查的目的。以上三个方面的现象从某个角度解释了面对新课改教师的主要困难的原由，也反映了外语教师教育环节与实际外语教学之间存在脱节的情况。认真分析这三个现象，能够为教师教育的课程建设提出建设性的启示。
（一）外语教师教育的知识技能型培养和研究型培养
本调查注意到，一个明显的趋向是，教师关注点多集中在教学技术，操作方法等实践层面，而缺乏考察身边环境，探讨身边问题的意识。相当数量的教师对培训中的理论性话题有抵触，感觉理论和实践太远。毫无疑问，实践是出思想、出办法的源泉，但是实践只有和理论思考结合起来才能显出其魅力。教师不应是工匠，不应仅仅等待“处方”去教学。因为教师面临的教学环境和教学对象要比某一特定教学方法的对象复杂得多。调查中虽有教师表示要做些研究，但其所关心的理论主要是技术层面，操作层面的理论指导，仍属于高级技工层面。这种缺乏研究意识和兴趣的现象，其缘由可以在教师教育环节的课程设置找到影子。师范院校外语系的教学计划中，外语知识和外语技能等专业基础性的课程占了主要学时，而专业性课程，如语言学，文学等课程则学时寥寥，师生均没有当作重要课程对待。对于师范类专业的经典性课程，如“外语教学论”，“课堂英语教学”，总学时加起来也不如任一门专业基础课多。作为公共课的教育学，心理学，基本是概念介绍性课程，缺乏研究性内容。且学时不足，大班上课，考试容易，缺乏必要的挑战性，难以给学生留下深刻的印象。这样的课程结构，虽然培养了学生英语听说读写的能力，但由于缺乏专业知识性和思辨性内容的训练，致使学生专业视野狭窄，思维素质不高，实践能力不强，反思能力较弱。更严重的是，四年基础训练，没有培养出师范生必要的对外语教育研究的兴趣，没有培养他不断运用教育原理去指导和调适外语教学手段的能力。这种现象具有一定的普遍性。梁庆在《中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策》一文中提出，“多年来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％－－11％，学科专业课程和公共课程占总课时的89％－93％，在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式不无关系”［1］。钟启泉在《我国“教师教育”制度设计的课题》一文中一针见血地指出，“（我国的）教师研究滞后。教师的专业发展远远落后于课程改革的实践，这是不争的事实。比如说，教师的知识陈旧，缺乏教学理念；整合知识能力低下；现代化教育技术知识和方法缺乏”［2］。与传统英语专业相比，英语（师范类）培养的是复合型人才。复合型人才培养需要重视学科性，而学科的首要特征就是研究性，因此必须大力加强研究性教学，使学生逻辑思维能力得到良好训练。从基础阶段就可以进行一些学科研究方法和思维习惯的渗透，避免学生在一二年级觉得像“高中四五年级。”［3］
（二）研究型人才培养中的实践作用再审视
在调查中我们注意到：虽经过师范院校系统培养，一线教师在多数问题面前的关注点仍强烈地指向实践方面。在问到“对职前师范教育或在职校本培训应该关注的内容”时，受调查者认为“立足理论，涉及实践”者为10％；而认同“立足实践讲解，涉及理论”的则高达87％；对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，认为要“改变教学观念，加强理论学习”的人占26％，认为应“多听示范课，学习一些技巧”的占56％，还有23％的人主张“来自教学实践经验，自我形成方法”。我们知道，在师范院校的教学计划上，理论概念的介绍依然是课堂上为主为重的内容，教育实践处于辅的地位。然而现在的教育实践是不是提供了真实完整的学校环境，让学生获得实际体验呢？这是大可怀疑的。20世纪80年代起，在美国、英国和澳大利亚的职前教师教育领域发生了一场重要变革。围绕教师教育的本质这个话题，“教育实习”成为争论的中心。联合国教科文组织的一项报告将各项关于教育实习的批评综合描述为：师范生缺乏应对各种实际教学问题的准备、学科知识与教学内容脱节。缺乏对师范生的指导、正面的教师模范和持续的实习督导、缺乏高校对合作教师的培训与督导、缺乏明晰的评价指标、以及培养培训机构之间的有效沟通。这一批评影响了整个八十年代的教师教育领域。［4］显然，这些现象与我国师范生的实习状况有很强的相关性。怎样弥合教师教育机构的理论教学与中小学实际教学两者之间的巨大距离？我们认为，教师在实际教学中产生的这种对实践的强烈需求和关注不能忽视。确有证据表明，岗位实践对个人发展起了非常重要的作用。根据王邦德等，在教师获得教学能力的来源中，“大学前教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．71％。”［5］。在强调理论素养培养的同时，现在需要重新审视实践在教师教育事业中的作用和地位。近十年来，国际教师教育研究领域越来越关注实际经验在教师培养课程体系中的作用。研究的主要话题包括：1，实际经验的作用（包括课堂教学观摩、教学实习、参与课程开发和教材建设等活动）；2，课堂中心，或教师研究；3，教师的观念，语言教师的认知特点。［6］这些与我们当前关心的话题不谋而合：那就是，关注实际经验的作用，关注教师的发展能力。因此，在提出重视培养学生理论素养的同时，也要重新审视实践对于理论学习的重要作用和地位，调整实践结构，加大实践比例。
（三）教师可持续发展核心能力培养
教育教学理论并不是一个单一纯粹的抽象体。易凌云认为：“一个完整、成熟的教育理论应包括四种成分：本质成分、价值成分、原则成分、方法成分。”［7］教学实践中也确实涉及到对这些内容的了解和运用。可是在职教师在培训中普遍只对教育理论构成中的方法成分最感兴趣，而不太关心新课程所反映的外语教学思想及教学原则。要使教师具备更宽广的视野，使教师培养过程由职前培养走向终身发展，关键是要培养师范生的可持续发展能力。教师需要能够全程（一体化）自我设计，不断审视自己，调整自己，以适应社会的发展。这就要求教师由教学技术人员走向反思型教学专家，讲究专业素质。20世纪50年代，美国颁布的《美国中学现代外语教师资格》提出，外语教师要在听力，口语，阅读，写作，语言分析，文化和专业准备七个方面（即学科知识能力方面）要达到的等级标准。1980年代初，Bernhardt等人提出，外语教师教育面对两大主题：1、需要更多的教学实习经验，而不是理论讲述；2、需要大学教师和中小学在职教师与职前和在训教师之间更多的协作。这一提法从单纯知识能力方面向实践迈进了一步。1980年代末，又提出，外语教师“专业发展”的含义是，外语教师不仅要接受知识、技能的培养教育，更强调教师是“反思实践者”，有强烈的自我专业发展意识，并自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施以从工作中获得专业满足感。要不断明确自己的专业需要，对自己的专业发展有一定的规划设想，利用反思这一重要工具对学生以及自己的教学实践进行系统性思考，并将研究结果用于后继课堂教学；对个人的专业发展采取负责态度，不再依赖于他人的指点。［8］对教师自我反思能力的认识经历了一个从单纯重视知识和技能到重视可持续发展能力的过程。现在普遍认识到，反思能力是保障教师可持续发展的重要内涵。正如JohnElliiot所说，虽然大部分教师教育机构都开设教育心理学，教育哲学，教育社会学，课程论，课堂管理，教育技术，但这些课程的开设都只是为了让学生在短时间内获得课堂教学的知识和能力。Elliot认为，好的教学所需要的远不止是某个具体领域的知识和技巧。教师教育，是要培养具有自我发展能力的教师，使其具有对形势的判断力和理解力，面对复杂的，模糊不清的，动态的教育环境，能够做出清醒的判断，采取明智的对应措施。［9］
