学校教育的核心因素范文

导语：如何才能写好一篇学校教育的核心因素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文摘 要 随着课改实验的进一步深入，信息技术与课程整合下的新型课堂教学如雨后春笋，呈现出一派欣欣向荣的景象。传统课堂教学评价已经在新课程理念下站不稳脚了，其弊端主要体现在评价内容、方式、主体性等方面，如何在新课程理念下提高英语课堂教学评价是我们关注的问题。

目前，班级授课制仍然是课堂教学的基本组织形式，但随着新课程改革的不断深入它也越来越暴露出其缺点。如教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制；学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥；学生动手机会较少，教学的实践性不强，不利于培养学生的实际操作能力。受传统教学方式的影响，传统的英语课堂教学评价也暴露出了其弊端，主要体现在以下方面：

（1）评价内容过于片面。评价内容往往偏离生活实际，重知识而轻能力，忽视了个体差异和个性化发展的价值评价，对学生的情感态度和价值观没有起到熏陶、潜移默化的作用。

（2）评价方式欠灵活。目前我国评价学生最主要的方式还是纸笔测验，特别是对面临中考高考的学生，不是每月一大考，就是三天两头一小考，这种评价方法造成了一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的信心和动力。

（3）评价主体单一。传统课堂教学以教师为中心展开，评价组织形式单一，主要以教师的评价为主，学生多处于消极被动的地位，从不敢奢望自己评价自己，从而忽视了学生的力量，使评价没有发挥真正的作用。

传统教学评价中的弊端随着新课程改革的不断深入越来越明显地暴露了出来。因此，在信息技术环境下建立一种新的适应新课程发展需要的教学评价体系是亟待解决的问题。《国家英语课程标准》提出“评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。”课堂评价是教学中的重要环节，直接影响到学生的学习效果和教师的教学质量。如何运用创造性思维进行英语课堂评价是关键，基于以上问题，下面谈谈笔者的看法：

1 评价的内容广泛，可以是课堂教学的各个环节的各个方面，注重三维目标评价

在新教学模式下评价的标准也相应转变成了“教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境；是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣；以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等”①因此在评价过程中不能只看考试分数，更应侧重于三维目标的评价，评价学生对运用现代信息技术手段自主学习能力、对英语课程学习的兴趣及态度、信息素养能力、在不同阶段、不同方面取得的进步和发展能力及创造性学习能力等。只有这样，才能真正发挥评价的教育功能，使评价成为学生自我认识、自我教育、自我进步的动力。

信息技术与课程整合下的教学目的是为了每一个学生的发展，课堂教学也不例外。因此，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等各个环节。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考等等学生的行为表现，评价课堂教学。

2 评价方式灵活多样，从单一化走向多元化

美国哈佛大学的教育教授Howard Gardner(霍华德·加德纳)教授认为，每个人都具有多元智能，即智能（语言智能、逻辑—数学智能、肢体运动智能、音乐智能、视觉空间智能、人际智能、内省智能、自然智能）。也就是说，每个人的智能是多元的，并有自己独特的组合，每个人都有能力改进且扩展自己的智能。基于多元智能理论，信息技术与课程整合下的教学评价方式也应趋向多元化。英语学科内容丰富，很多东西是用纸笔无法测试出来的。如学生的听说阅读能力、口头表达能力、角色扮演能力、协作学习能力等就无法通过试卷来评价。具体的评价方式有实际操作测验（例如在七年级英语教学中有这样一课：Can you send an e-mail to your friend ?在这种信息技术教学环境中，学生动手实践运用英语给好友发送电子邮件，既掌握了语言的学习，又提高了信息技术应用能力。对于这种评价，应实行实际操作测验评价法，而不是纸笔测验评价）、提问、小组辩论、角色扮演、问题讨论、口头演说、“文件夹”式评价模式（例如根据每个学生在英语课程学习期间所做的工作，建立学生的评价档案。如学生的语音、书写记录，学生参与小组活动的情况记载，学生课余时间的学习拓展情况等统统整理成个人的“文件夹”，以此作为评定学生的一个重要依据）。同时教师在评价学生过程中需要注意以下几点：

（1）评价时要注意教师评价的语言与方式。德国教育家第斯多惠曾说：“真正的教学艺术不在于传授而在于不断唤醒、鼓舞和激励。”鼓舞和激励的语言是孩子的阳光，是课堂的生命。我们在给学生进行口头评价时，要尽量多地给予正面评价，多角度和多方面地看待学生所作出的努力。评价是为学习服务的，其目的在于提高学生学习效率，成为学生学习的动力和源泉，为学生的终身发展服务。

（2）教师的评价要避免晕轮效应。评价要避免晕轮效应对价值判断的影响。尤其要注意对“学困生”的评价不要因为教师对其以往认识的偏见随便在收集资料时否定学生的积极行为，而导致评价结果的主观性。

（3）教师在评价学生时要倾注“爱”。教师在评价时首先要真诚地关爱每一位学生，真诚地倾听每一位学生的发言，不管他是优等生还是后进生，要有的放矢地作出恰当的评价，不可敷衍了事。例如：在听力教学中，后进生因为听不懂某些单词或句子注意力分散，这时教师要注意判断和反馈，如遇见困难单词及句子时适当停顿，然后教师再口头阐述几遍，学生则会因为教师的倾听而感受到教师对自己的尊重和真诚，如此他们会更加积极地投入到学习中，注意力自觉地指向教师所授内容。

3 评价主体多元化，评价组织形式体现多样性和可选择性

传统课堂教学中，老师是评价的权威，是学生课堂学习唯一的评定者，评价是老师的专利。这样的课堂显然和新的教育理念不和谐，在新的教育理念下，老师并不是课堂的主宰，课堂上不能只有老师的评价。评价组织形式具有多样性和可选择性，要以学生为中心，将教师评价、学生自评互评有效结合起来，学生是学习的主体，让学生在课堂上参与评价。以形成性评价为主，以学生平时参与各种英语教学活动所表现的兴趣、态度和交流能力为主要依据。只有注重对学生平时学习情况及时地评价，才能有效地提高学生学英语的积极性。

“多一把衡量的尺子就多出一批好学生。”多元化、多角度的评价，合情合理的评价，来自教师、学习同伴们的评价，这样丰富多彩的评价不仅帮助学生对自己的知识作一次有效的梳理，而且还培养了倾听意识，促进了学生语言的发展。

教学评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，它在教学过程中有检验教学效果、诊断教学问题、提供反馈信息、引导教学方向、调控教学进程等重要作用，因此在新课程标准下有效地进行课堂教学评价是十分重要的。

注释

① 李秀兰.新教学模式中的教学评价.http//:online edu.org.

参考文献

[1] 钟启泉等主编.《基础教育课程改革纲要》解读.华东师范大学出版社，2001.

[2] 吴维宁.新课程学生学业评价的理论与实践[M].广州:广东教育出版社，2004:21-27．

篇2

一、现代化学校界定

现代化学校就是实现了教育现代化的学校。不能把校舍崭新、设备先进的学校称为现代化学校，这只能称它为现代化校舍、现代化设备。进一步地说：学校教育现代化是指在社会主义现代化建设新时期内能主动适应社会，具有先进的教育思想、学校课程、教育技术和学校管理制度，形成富有特色、运行良好的学校教育系统，能培养出生动活泼、主动自觉发展的“四有”新人。教育现代化的核心是人的现代化。它主要是指学生在学校、教师的引导、组织下，能够主动自觉地运用现代思维方法和认识手段，认识和变革客观世界和自己的主观世界，发展自己。学生的发展不是被动的而是主动的；不是盲目的而是自觉的；不是死读书而是活读书；不是局限于教室而是超越教室；不仅具有共性而且同时具有个性。

我认为，现代化学校的基本内容包括：教育观念现代化，教育模式特色化，学生发展主体化，课程体系校本化，教育技术多样化，学校教育社会化，办学条件规范化，教师队伍优质化，学校管理科学化，教育科研普及化。

1.教育观念现代化。

主要表现为，（1）大教育观。以学校教育为主体，以家庭教育、社区教育为两翼，三者有机结合形成教育社会化网络。（2）终身教育观。以学校教育为基本，包括学前教育、职后教育、老年教育的一条龙教育体系。学校教育阶段应当为学生一生的发展打下基矗（3）素质教育观。学校教育要引导学生学会自我发展，全面发展学生的各种素质。（4）教科兴教观。依靠教育科学理论和现代教育技术、依靠科研振兴学校。

2．教育模式特色化。

改变千校一面局面，充分发挥校长、教师、学生的主动性和积极性，运用先进的教育思想，以某一主题为主导，以某一改革为突破口，把学校各个子系统有机构成一种教育模式。例如“超前挖潜模式”，“主体教育模式”，“愉快教育模式”，“成功教育模式”等。不同的教育模式显现出不同的特色，表现为有特色的学校管理、课程体系、自编教材和有特长的教师、学生群体等等。

3．学生发展主体化。

（1）改变单纯由教师主宰一切的局面，学生的发展从根本上说是靠自己主动和自觉。主动指学生热情投入，积极参与；自觉指学生自我意识强，有自我调控力和自我评价力。学生发展主体化是指学生能动地去发展知、情、意、行，培养学生具备可持续自我发展的能力，为学生一生的发展打下基矗（2）学生发展主体化不是自然发生的，没有教育、教学的精心设计，没有教师的精心组织、引导，主动可能会成为盲动，会迷失方向。学生发展的目标是成为具有个性的，有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。

4．课程体系校本化。

这是指从本校实际出发来构建课程体系。（1）从学校的教育模式和学生培养目标出发，认真执行国家制定的教学计划和教学大纲，恰当确定好学科课程、综合课程和活动课程的比例。使课程体系、结构具有本校特色。（2）现代化课程的本质性结构是以自我发展课程为纲，以人格课程、知识课程、情感课程和实践课程为目，纲举目则张。（3）课程内容改革关键在于改变知识本位的倾向。它应以塑造学生良好人格和培养学生创造性为核心，以知识为载体，是精神、智慧、知识与技能的统一（即四基而非双基）。

5．教育技术多样化。

（1）既然学生的发展是多层次多侧面的立体式发展，就要运用多种教学组织形式，采用多样的教育技术。教育技术分为硬技术和软技术。硬技术主要是指使用教学仪器、实验装置、电教器材、电脑等媒体或多媒体的技术；软技术主要是指使用各种教学模式、教学设计、教学组织的技术（例如教学组织分集体教学，小组教学和个别学习；又如教学模式可以有信息接受式、技能训练式、自学思考式、讨论辩析式、发现探究式、实践创造式、特长发展式、自主发展式等）。（2）多媒体电脑和信息高速公路的出现和发展，将不但使人类生活，而且也将使教育、教学发生巨大变革。我们应当积极探索多媒体在教学上的应用，以逐步实现因材施教。

6．学校教育社会化。

（1）对学生的教育和引导，主要在学校进行。但必须与家长和社区密切配合，吸引其参与。学校教育要打破封闭性，建立开放的教育系统，有组织、有计划地组织学生到社会上参加活动，参与服务，从中学习，提高思想，培养能力，发展人格。（2）学校要对社会开放，按照社会的需求和自身的可能，为社会各种人士提供多种业余学习的机会，成为社区教育的重要场所。

7．教师队伍优质化。

（1）有一支由合格的校长、教师、实验人员和卫生技术人员组成的队伍，并按学校规模配齐。继续教育计划落实，对青年教师、骨干教师的培养有计划，有措施。老、中、青教师结构合理，团结协作。（2）校长、教师能为人师表，安教、乐教、善教，尊重学生，与学生关系融洽，努力学习教育理论和教育技术，积极参与教学改革，教学水平较高，研究成果丰硕、质量好，在当地有较大影响。

8．教育科研普及化。

（1）在建设现代化学校过程中，认真普及教育科研，校长、教师能运用教育科学思考学校发展战略、办学方式、办学策略，探讨如何提高教学质量和教书育人水平。（2）学校应当成立教育科学研究室，组织教师学习教育科研方法，学习使用科研手段，选择适当的课题进行行动研究、调查研究或实验研究，以解决教育、教学的现实问题。

9．学校管理科学化。

（1）在社会主义市场经济体制条件下，教育管理体制有了重大改革，学校要建立面向社会、自主决策、开放灵活的管理体制，建立能够自我调控、自我约束、自我发展的运行机制，建立内外动力结合的以内动力为主的动力机制。（2）学校管理要强调社会参与。建立学校管理委员会，由社区代表、企事业单位代表、家长代表和学校代表组成。学校管理委员会应定期讨论学校教育、教学计划，学生教育以及学校建设中的等等重大问题。

10．办学条件规范化。

（1）学校用地面积基本达到标准规定，校舍完好无危房，校园布局合理，教学区、运动区、生活区分开，教学、行政、生活用房按规定配齐。（2）学校的教育经费逐年增长，国家和地方规定的教职工生活补贴和奖金全部兑现，教职工经济收入逐年提高，住房基本解决。（3）常规教学仪器、电教器材、电脑按规定标准配齐，有地理园、生物园，有良好的勤工俭学基地、社会实践基地和生产劳动基地。（4）学校藏书生均30册左右，学校订阅的报刊总数班均不少于4种，各科教学参考书、工具书满足需要，并有书刊柜架。（5）体育器材、设施按规定配齐，有体育器材室，有200米以上环形跑道和100米直跑道，有2个以上标准篮球场和排球场。以上是对现代化学校的大体界定。

看一所学校的现代化，首先看办学的教育观。用什么样的教育观来办学，这是灵魂性的，它将贯穿于办现代化学校的全过程，并渗透在学校各方面的工作中。这种教育观将会集中反映到学校的教育模式和学生培养模式。学校教育模式是对于整个学校系统、对于办学目标而言，学生培养模式是对教育对象、对培养目标而言。学校教育模式建设要落脚到学生培养，而学生培养模式的实施则有赖于学校教育模式的良好运作。所以，学校教育模式和学生培养模式成为办学的导向。学校的其他因素都包含在这两个模式之中，都是为了保证这两个模式的实现。办学的硬件保障是办学条件规范化、标准化；办学的软件保障是由优质的教师队伍，普及了的教育科研和科学的学校管理三者构成。上述的几个方面，均要通过办学的主要内容、过程，即校本化了的课程体系、多样化的教育技术和社会化了的学校教育在时空中延伸这一动态发展来体现其存在的价值。可见，上述10个方面的内容有机地构成一个整体。

二、建设不同类型的现代化学校

我们提出的上述现代化学校的定义、内涵、内容，是一种理想模式，对于每一所学校来说，要从自己的实际出发，尤其是在现代化学校建设的初期学校教育现代化是一个长期的战略性目标，它必须通过完成各阶段的战役性目标积累来实现。假如我们计划到建国一百周年（2049年）实现学校教育现代化的长期的战略性目标，那末能否把到2010年和到建党一百周年（2021年）作为学校教育现代化的两个阶段战役目标呢？假如我们把到2010年作为学校教育现代化建设的初期阶段，那么就应当根据上述内容制定出这一阶段学校教育现代化的评价指标体系。这个评价指标体系既是从现实出发的又是面向未来的，它是能调动起大多数学校积极性，而不是高不可攀的。为此，我们提出建设不同类型的现代化学校问题。类型，是指按照事物的共同性质、特点而形成的类别。不同类型，就是指一批事物之间由于有不同性质、不同特点从而形成的不同类别。

学校也是如此，因学校建设的基础不同，角度不同，进程不同，模式不同，从而形成不同类型的学校。

不同基础，指的是每所学校在为自己设计现代化的现实基础，包括教育思想、学校管理、课程结构、教学水平、教师队伍、学生素质、办学条件等方面综合而成的现实基础实力。如有的学校校舍大而好，设备新且全，师资力量强，校风好；有的学校校舍不大，设备不新，但干群团结，教师工作热情高，质量稳步上升；有的学校努力学习教育理论和教育技术，勇于改革，学校面貌变化大，由薄弱学校转变为知名学校；也有的学校目前情况一般，但校长、教师有决心追赶先进。这是十几年来改革开放中形成的现实基矗。这些基础从综合性评价角度来看，也许可以说基础好些或基础差些，应当对每所学校作出具体分析。

不同角度，这是说学校在设计教育现代化时，经过学习、思考、分析确定的某种教育思路和切入点。所谓某种教育思路，指的是或者以开发学生潜能为核心的教育思路，或者是以和谐教育为核心的教育思路，或者是以公民素质教育为核心的教育思路，或者是以美育为核心的教育思路。切入点，则是在确定了以某种教育思路为核心的教育模式后，根据学校的现实要求和可能条件，选择容易见效的内容，或者某项重点内容，加强工作，取得成绩，带动整个学校教育、教学工作。例如以改革管理为切入点，以课堂教学改革为切入点，以德育改革为切入点，进而向纵深发展，以及其余。

不同进程，指的是追求现代化的学校因基储角度、模式的不同以及所采取不同的策略而形成的不同发展进程。如果校舍好、设备全、办学条件较为规范，其发展进程就会以学校教育教学质量、水平的提高为主线；相反，有的学校则会因校舍、设备欠债多从而其发展进程的某阶段会以硬件建设为主；还有的学校一手抓硬件，一手抓软件，各方面同时发展。从教育模式的构建角度看，一般会经历模式选择———因素组合———模式运作，然后再模式精血——因素再组合———模式再运作。由于各校的思路、实力、策略差异，模式构建的进程显然也会有差异。至于各校实现教育现代化的时间跨度显然也会有所不同。

不同模式，所谓教育模式，是指在学校构成的几个重要因素中，选定某一因素为主要因素，以此统率、影响、渗透于各种因素中，把各种因素组合形成的结构。不同的教育模式便形成不同特色。例如创造教育模式，其特色表现为学生创造性思维特别活跃，创造力强，小发明、小制作、小创造特别多。又如愉快教育模式，其特色表现为学生负担减轻，学习是愉快的，活动是愉快的，生活也是愉快的。

综上所述，每所学校从自己的现实基础出发，经过学习、消化、筛选，明确了从某个角度———学校选定的教育思路和切入点，并沿着所设计的步骤发展，逐步形成自己的教育模式和特色，这就是这所学校实现教育现代化的大体过程。许多学校有相同或相近的教育模式（即使如此，这些有相同模式的学校仍会各有其特色），就会成为类型。从一个城市来说，几百所甚至几千所学校便会形成许多不同的类型。

三、提出建设不同类型的现代化学校的现实意义

第一、避免千校一面，追求自主发展。

目前，在讨论学校教育现代化问题上，比较集中于学校教育现代化的内涵、内容等共同性问题上，这是完全必要的。共同性、普遍性问题不弄清，搞现代化便失去基本方向。而同样必要的是：还要弄清教育现代化的特殊性和个性问题。如前所述，我们提出的现代化学校的“十化”，是属于普遍性内容。但普遍性是寓于特殊性之中的。“十化”在每所学校的具体表现必定是多样式的。各个学校必须从自己的实际出发制定现代化的计划，切不可生硬地按照共同划一的标准去做，亦步亦趋地模仿某些“样板”。提出建设不同类型的现代化学校，可以激发各校校长、教师、学生的自主性、创造性，让他们为自己的学校创设出体现先进教育思想的、模式各异、个性独特、特色鲜明的现代化学校。

第二、避免“孤帆远影”，追求“千帆竞渡”。

在讨论学校教育现代化时，因为提出了一些较高的标准、要求，可能会导致某种误解，以为搞学校教育现代化只是少数学校的事，与绝大多数学校无关。这在思想上是个误区，在实践上是有害的。一个国家、一个地区，如果只有少数学校致力于现代化，那么何来科教兴国，何来教育强省强市。

诚然，如果学校至今还是危房，无基本设备，学生流失率高，义务教育尚未实现，那是无从谈教育现代化的。但如果只是因为用地面积不够，或者某些用房、设备暂时未配备，或者目前办学一般，或者因为是新校而办学经验不足，我们就没有理由不让这些学校追求教育现代化。我们的口号是“个个可搞现代化，校校可成现代化”。教育现代化的主要标志不在硬件而在软件。我们不应当让教育现代化远离大多数，恰恰相反，应当以教育现代化的口号去激励所有的学校。当然，这样说丝毫不存在排斥先进的意思，事实上总是会有先进后进的，我们的政策应当鼓励先进更先进，后进变先进。总之，我们希望在学校教育现代化的大河中看到千帆竞渡的壮观场面，而不希望看到孤帆远影的寂寞情景。

第三、避免平均用力，追求重点突出。

篇3

关键词：川西南彝汉杂居区；学校教育文化；彝族

中图分类号：G527

文献标志码：A

文章编号：1673-291X（2012）20-0230-02

一、研究的困境

杂居区是指两个或更多个民族交错居住在一起的地区[1] 。本文的川西南彝汉杂居区是指四川西南部以汉民族为主体与彝族为主的其他少数民族杂居的区域，其范围主要涉及雅安地区的汉源、石棉，乐山地区的马边、峨边及金口河区，攀枝花的米易、盐边及仁和区、凉山彝族自治州的德昌、会理、会东、宁南、盐源、冕宁和甘孜藏族自治州的泸定、九龙 [2]。

该杂居地区的彝族在社会的某些领域里可视为边缘性群体，①尤其在教育实践别突出。暂且不论家庭和社会两种教育形态，该区的学校教育作为正规的文化传承通道，彝族文化本应该考虑纳入课程文化建设参考之例，因为彝族文化和其他民族文化一样有其独特性，蕴涵着独特的价值和丰富的内容，自然，传承彝族文化是该区彝民族生存和发展不容回避的事实。然而，学校在需要与可能的教育追求中注重纯粹文化的图式化运作，致使彝族学生在学校教育过程中陷入了文化选择和文化适应问题的两难境地，彝族学生人格趋于消极边际化。这标志了彝汉杂居区学校教育过分强调外在教育目的的最优化体认和内在教育目的效率、有序的非合理性追求，片面强调工具理性，缺乏对学生的文化资本、社会资本的深刻思考和认识。学校教育文化传承遭遇了尊重与实践文化理性的现代诉求的偏离，致使民族文化传承的实然状态和应然归宿问题长久以来未能得到充分、适切的协调和融合。

因此，从党和国家制定民族教育政策的参考信息以及学校教育文化的课程建设（学校、教师和学生文化）、教育策略、教育目标（双文化型人才）、评价体系、主体的“文化自觉”意识和文化资本（形式文化的参与度）问题等方面促进创新时代的精神教育，以便彰显“以人为本”的生活回归型学校教育文化的改革和发展来进行研究是当下教育工作和研究者亟待解决的问题。以往局限于精神（观念）文化、制度文化和物质（器物）文化的某一要素来指导教育的理论和实践及其相关的探讨显然不合教育的深层结构，难以在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间形成一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托和以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。无论在宏观（教育事业的发展方向、速度、规模进行全局性的总体研究）、中观（实施战略和策略服务的研究）还是微观（各级各类教育系统、机构或学科的具体教育与教学的个别研究）的研究都倾于“被遗忘的角落”状态，没有引起足够的重视，忽视了彝族文化传承在彝汉杂居区学校“何以必要”、“何以可能”、“怎样可能”的考量，以致无法寻找一个具有解释力的核心理论词汇，并以此作为核心概念向外辐射延伸，构成一系列的相关概念、范畴、体系来构筑起彝汉杂居区学校教育的最基本的理论框架，从而使学生长期陷入学生文化、课程文化的位移困境，学校教育就这样把“地方性知识”给“活埋”了。这无疑违背了教育创新的文化理性和现代性诉求。所以，“解放”教育主体，寻找适切、有效的特色措施重构学校教育文化，成为彝汉杂居区教育发展的最终的必然的选择和承诺。

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篇4

关键词：校长 教育价值观 转变

教育价值观是“指人们对教育与主体价值关系的认识，并在认识的基础上，确定教育行为的价值取向”。教育价值观是指导、支配和评价教育行为及功效的核心观念，对于整个教育活动起着深刻的导向作用，直接影响着教育的目的、内容、形式和方法，当然也就直接决定着教育的结果。

学校教育价值观，是制定教育发展规划、确定培养且标和教育内容的重要依据，也是发展教育的出发点及教育改革的依据。学校教育价值观就是为提高人的素质而进行的教育和为满足社会需要而进行的教育，其终极目标是实现民族素质的全面提高，推动人的自身完善化的发展。提高民族素质是基础教育价值观的核心，中小学的教学内容、课程体系、教育教学观念与思想、教学方法以及评估指标体系等，都必须服从这样一个核心内容。

苏霍姆林斯基说：“校长的领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”校长作为学校的最高决策者和管理者，对学校教育价值观的形成和转变起着至关重要的引领作用。校长的教育价值观，往往决定了学校的办学理念、办学风格和办学特色，在很大程度上也影响着学校物质文化的创造、教育制度的形成以及学校精神的培育。古今中外，优秀的校长、真正的教育家在理解和把握学校教育价值观方面发挥主导、示范和凝聚作用，能够并善于把价值领导作为一种重要的领导方式，在学校日常管理中自觉或不自觉地运用价值领导的艺术，引领学校教育价值观的转变，成为学校教育价值观阐述者、体现者、追求者和实现者。

一、树立科学发展观念。做学校教育价值观的阐述者

当前社会上存在着一种教育价值观被严重扭曲的现象，反映在一些学校里，便是急功近利，只顾眼前利益得失，而很少顾及国家发展对各类人才的多样需求。于是分数、升学率便成了一些教育管理部门和学校追求的主要指标，并因此不顾教育规律，不惜以牺牲师生的时间与健康为代价。这种教育价值观的存在，在某种程度上的确迎合了社会心理，适应了现行的某些评价方式，却严重扭曲了学校的使命和责任。

树立科学发展观、构建社会主义和谐社会，是统领和指导经济社会健康科学发展的重要思想。学校教育要自觉适应科学发展、和谐发展的要求，为经济社会发展与和谐社会建设服务，就应当通过扎扎实实的教育价值观的自觉重新建构，来指导我们的学校教育沿着健全健康的轨道向前推进。

正确的教育价值观是以人类基本价值和社会主流价值为基础的，与它们有着高度的一致性。素质教育就是这样一种体现了人类基本价值共识和社会主流价值要求的现代教育理念，它包含了以人为本、和谐发展、自主发展、终身学习、让每个孩子都成功等丰富的价值内涵，应得到准确的理解与努力的实践。

在中国社会发生深刻转型和教育改革持续深化的今天，校长耍引领学校教育自身教育价值观的确立是引领学校教育价值观转变的前提和基础，它需要不断地强化自己的价值意识，不断地通过学习和实践来形成自己的教育价值观。

首先，校长应通过不断地学习，了解重要价值范畴的基本涵义和社会意义，掌握价值理论、教育价值理论和价值观教育理论的主要内容，系统和深刻地领会社会转型大背景下学校领导的价值内涵，理解价值领导在学校领导方式中的核心地位，把握价值建设与学校文化建设的内在关系。其次，校长要牢牢把握人类的基本价值共识，如诚实、理性、自由、公正、责任、合作、和平、宽容、团结、幸福、平等等，如果校长在学校管理过程中善于把这些人类基本价值共识体现在日常讲话、行为和制度中，那么他就能够赢得师生员工的支持、理解与赞赏。第三，校长要放开眼量，全面了解国际社会特别是我国社会几十年来所发生的巨大变革以及这种变革对学校教育提出的挑战与要求。系统掌握、深刻理解社会主流价值。我国现阶段的主流价值观或核心价值观是：指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观。作为校长。应该对这些社会主流价值观有系统的了解和深刻的认识。这不仅是校长的政治责任，也是校长引领整个学校教育价值观转变的客观要求，更是引导和重塑师生价值观念的重要条件。

只有这样，校长才能把握好学校的发展方向和前进步伐，确保整个学校的管理永不掉队，同时也能对由于社会变革而出现的教师价值观冲突偏差问题的引领和调控，让学校始终站在改革的前沿，培养出更多的优秀人才。

二、加强培训提高认识。做学校教育价值观的推动者

面对自己的职业，面对现实利益的诱惑，如果教师没有正确的价值观，不能理解社会主流发展变革必将伴随经济价值观念的多元，从而对自己所从事的工作产生懈怠或者无意识对抗，认为工作毫无意义，疑惑自己的人生价值，失去理想和追求。如果学校的教师都没有了理想和追求，工作积极性和主动性及与人的合作性就会下降甚至消失，这所学校也就没有了前进的动力，就会在教育改革中迷失方向。

因此学校培养人才的关键在教师，教师素质决定教育质量，而教师素质的核心就是教师的教育价值观。正确的教育价值观是教师履行好教书育人天职的前提。正是如此，通过各级教师培训，特别是校本培训，让全体教师提高认识，明确学校各项工作所恪守的价值原则和学校发展的价值愿景，形成正确的教育价值观就显得尤为突出。因此，校本培训是校长引领学校教育价值观转变的有效手段。

通过校本培训，帮助教师建立正确的职业观，确立教书育人。关系到民族振兴，人才培养的质量，关系到国家建设进程；通过校本培训，建立正确的学生观，做到以人为本，一切为学生的发展着想，为着全体学生的发展着力，为学生的终身发展奠基，意识到自己的作用不仅体现在知识的传授上兢兢业业，更应是学生人格形成，兴趣培育，身心健康的指导者：通过校本培训，建立正确的教材观，不一味的照本宣科，不越雷池一步，做到灵活处理教材，鼓励学生不唯教材，不唯权威，鼓励学生置疑问题。

不仅如此，建立平等、开放的价值讨论空间，是校长引领教育价值观转变过程中必不可少的手段。校长在引领学校教育价值观转变的过程中，可能会碰到不同价值观之间的分歧和冲突。面对这种情形，校长不能简单地只以个人的权威或行政权力来解决问题，而应该建立一个平等、开放的价值讨论空间，鼓励师生员工就不同的价值观念特别是教育价值观念进行交流、讨论。在这个过程中，澄清每个人的价值立场，寻求基本的价值共识以提炼出正确的学校教育价值观。如果缺乏这种交流和讨论的空间，校长就会失去价值识别的机会，也就谈不上价值引领和整合。在平等、开放的价值讨论空间中，校长或学校所信奉与追求的

价值观念可以得到充足的宣传与解释，得到检验，从而被不断地丰富与深化。

三、领导课程打造文化，做学校教育价值观的体现者

课程作为国家的意志，对学校教育教学的方向做了明确的规定，是学校全部工作的灵魂。课程作为学校价值观的集中体现，不仅要贯彻在新课程的课堂教学上，而且要贯彻在新课程实施的全过程和各方面。因此，一所学校的校长对课程的选择和领导，是塑造这所学校教育价值观的重点和关键。

“新课程实践中，课程领导是校长不能丢掉的角色身份，是校长角色作为的集中体现。”蒋敦杰认为新课程将课程决策权下移，校长课程领导的角色身份更加凸显出来。新课程在赋予了校长课程领导权力的同时，也赋予了课程领导的责任。学校一旦进入课程改革，以常规为特征的稳定状态被打破，人们对课程领导会迅速产生强烈的需求。

基础教育课程改革将培养学生的情感、态度、价值观作为重点强调的教育目标，并纳入到新课程的三维目标体系之中。新一轮基础教育课程改革改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。因此校长应该成为新课程改革实践的宣传者，领导者和组织者，要对课程改革进行统一的领导和安排，科学、客观地制定出学校课程改革的目标、方案和评价标准，积极地推进新课程开设。在此过程中校长要深入课堂，走近学生。融八到教师群体中，在平等地与教师研讨的过程中了解教师的观点、素质以及他们面临的难题和困境，共同探讨使用新课程的最佳途径和提高课程课堂教学效率的有效途径，从而及时地给予指导和帮助。同时，校长还要注意加强学校的硬件和软件建设，引进设备，构建校园网络。为教师提供教学材料，帮助教师提高科研能力，为每个教师提供展露才华的机会。

校长在引领学校价值观转变时校园文化的作用是不容低估的，校园文化不仅是历史的沉淀，更是学校发展的主题，是体现学校价值观的重要载体。打造好校园文化是校长引领学校价值观转变的必由之路，从价值观的转变入手打造新的校园文化是学校发展的根本动力。因为校园文化所展现的正是这所学校教育价值观的人文特点和精神面貌。实践证明，不同的校园文化，会对事情有不同的判断、不同的态度和不同的行为选择。

校园文化就是一所学校内部所形成的为其成员所共同遵守并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的思想作用的总和，是生活在其中的学校成员特有的生活方式和思维方式，是支撑学校存在、发展的根基和动力。其中起决定作用的是学校的教育价值观，亦即是全体教职员工的价值追求，它是影响学校师生教育教学活动的精神支点，是一切行为方式的内在意蕴。校园文化不仅包括学校的建筑、环境、绿化、标志等，还包括学校的历史、办学理念、制度、校风、学风、师生关系等等。它是一所学校综合素质的体现，也是综合竞争力的表现，它看不见、摸不着。可是它有着巨大的凝聚力、推动力和生命力。

校长在打造校园文化引领学校价值观转变时。一是耍注重构建先进的文化体系。校长的办学思想和价值观是学校的灵魂，引领着学校发展方向，校长一定要根据学校的校情，不断形成体现国家教育方针的、现代的、个性化的办学思想体系。二是要充分发挥校长在校园文化建设中的核心作用。校长的教育观念、价值取向，是通过校园物质和精神环境建设来体现的，学校文化建设的终极目标就在于创建一种氛围，以陶冶师生的情操，构筑健康的人格，全面提高师生素质。良好的校园物质文化建设能使教师和学生心情愉悦。同时又能起到陶冶情操的作用。更能起到引领教师和学生人生价值的取向，催人奋进。但校园文化的核心是人的价值判断，以及与这些价值判断相应的态度和做事方式，所以，从本质上讲，校园文化其实是教师长期在学校这一个特定的集体里工作、生活、做事的过程中。被有关真实信息不断强化而成的，约定俗成的理解、看法以及内心定位。校长的任务是创造支持一种追求每一项工作效率及价值的态度，借助诗性的、感人肺腑的语言，融合个人价值观与学校共同愿景，凝聚学校全体成员愿景，将学校的核心灵魂抒写出来，使这一整体愿景成为学校文化的领导，统帅和规范着学校每一个成员的态度和行为。校长还必须善于把办学的价值观和工作思路转化为学校各类教育活动的实践行为，在领导教育教学活动中形成规范，特别是要引导全体教师(包括员工)自觉实行，并成为他们的自觉行为。

四、健全制度完善机制，做学校教育价值观坚定维护者

学校的规章制度是学校各项活动得以开展的保证，是全体教职员工工作的准则，是引领教师成长的重要因素。在新课程改革背景下。校长必须带领学校管理人员制定出一套严密科学合理的学校制度对教师加以引领，以制度为保障，用制度来约束，从而对已形成的学校教育价值观给予支持和保护，推动学校价值观的实现。学校制度是学校组织对其内部各类成员的一种行为规范和规定，从某种意义上讲，学校制度在学校范围内具有法律的意义和功能，对此校长应该有充分的理解。无规矩不成方圆，学校制度的健全、完善是调动广大师生参与学校管理、自觉自主、积极主动投入学校工作的基本保障。离开制度建设。想使业已形成的学校教育价值观得以保持长久影响，无疑是一句空话。只有不断健全学校制度和完善学校的运行机制，学校才能够真正落实正确的学校教育价值观所倡导的“关注学生的全面发展”，关注“人的可持续性”发展的素质教育理论。

篇5

【关键词】系统；信息化领导力；评价指标

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0073―05

一 前言

在推进学校教育信息化应用的过程中，有些学校有效应用信息技术促进了学校、教师与学生的发展，但是也出现了一些问题，例如有些学校对教师教育技术方面的培训常抓不懈，但是很多教师培训后却得不到应有的支持，校长既不会在意教师在培训得到了什么，也不会鼓励教师把学到的东西用于课堂。还有些学校虽然具备了信息技术的条件，但是校长并不鼓励教师在日常的教学活动中充分发挥它们的优势，平时这些信息化硬件设备都处于精心保护状态，只有在公开教学、外人参观或领导视察时才让露脸。有些学校校长很重视教育信息化，投入很多财力、人力，但是效果不大。上述这些问题归纳起来从校长角度主要是校长信息化领导力的问题，学校教育信息化应用的推进与学校校长的关系越来越密切，校长信息化领导力或技术领导力与课程领导力等已经逐步成为中小学校长专业发展中的主要内容。因此，学校校长信息化领导力的建设与评价对学校信息化应用推进显得越来越重要，校长信息化领导力评价涉及评价指标和评价方法等问题，本文围绕校长信息化领导力评价指标展开论述。

二 国内外关于校长信息化领导力的研究

1 信息化领导力的定义

关于信息化领导力，不同的学者提出了各自的观点。

肖玉敏[1]指出校长的信息化领导力可以从信息化相关的决策、管理、服务和评价四个方面来理解。

刘向永[2]指出校长信息化领导力涉及的问题主要包括：校长在推动技术使用方面是否容易满足，校长能否找出学校技术项目成功和失败的原因，校长能否制定学校的技术规划，校长能否解决那些不愿意在教学中使用技术的教师的心理障碍问题等。

台湾地区的张奕华博士归纳出信息化领导力的五项内涵：愿景、计划与管理，人员发展与训练，科技与基本设施支持，评价与研究，人际关系与沟通技巧。

美国国家教育技术标准（NETS•A）[3]从管理学角度出发，按照“领导能力与愿景”、“教与学”、“工作效率与专业实践”、“支持、管理与运作”、“评价与评估”以及“社会、法制与道德问题”六个方面，对信息化领导力进行明确规定。

英国“学校领导力国立学院”（National College for School Leadership, NCSL）[4]指出信息化领导力主要包括三方面：愿景、应用和评估；其中，“愿景”包括领导者应该具有进行规划所需要的技能和知识，并让所有成员理解规划的重要性；“应用”包括教育信息化如何进行创新，如何把信息技术整合到教与学的过程中，如何持续有效地应用信息技术提升学生和教师的生命质量等；“评估”包括对资源的审查，对建设情况的评价以及应用情况的监督等。

我国教育部制定的《中小学教师教育技术能力标准(管理者)》给出了管理者的教育技术标准，从“意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任”四个维度进行了规定。

本文所论述的校长信息化领导力是指校长有效推进信息技术在学校教学、管理、教师专业发展、学生发展等各个方面应用的能力，具体包括校长的信息化意识与信息技术基本能力、学校信息化规划的制订能力、学校教育信息化的决策能力、学校教育信息化的管理与服务能力、学校教育信息化的评价能力。

2 信息化领导力的评价指标

国家在学校教育信息化方面投入了大量的经费，但是有关教育信息化理念与政策的落实情况却没有得到应有的评价，特别是校长的信息化领导力状况没有得到有效的评价，因此，有必要开发有关校长信息化领导力评价的指标体系，并且能够将此纳入到校长评估指标体系中。目前，已经有一些关于中小学校长信息化领导力评价指标方面的研究。

杨蓉、王陆[5]在其论文“中小学校长信息化领导力评估指标体系初探”中提出，对校长信息化领导力评估指标具体包括信息化系统规划的能力、信息化应用的领导能力、信息化教育中对人的领导能力、信息化文化的建设能力、校长的内在信息素养五个方面。

吴景松[6]在其论文“中小学校长信息素养评价指标体系建构概说”中将中小学校长信息素养评价指标分为4个一级指标，13个二级指标，28个三级指标，其中4个一级指是意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任。

王佑镁[7]在其论文“面向基础教育信息化的校长信息素养差异及结构模型研究”中，从校长的信息意识、信息态度、信息规划、信息能力、信息评价、信息知识、信息伦理道德和信息化领导力八个维度，提出了校长信息素养结构模型及其构成指标。

综合分析已有的关于中小学校长信息化领导力评价指标的研究，比较多地关注了校长自身信息素养的评价，也涉及到信息化规划、应用领导、文化建设等能力，但是缺乏一种相对比较系统地分析。

三 基于系统视角的学校教育信息化

1 系统与系统论

贝塔朗菲[8]把一般系统概念定义为“系统是处于一定相互关系中的与环境发生关系的各组成成分的总体”。系统论研究各种系统的共同特征，用数学方法定量地描述其功能，寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型，是具有逻辑性质和数学性质的一门新兴科学。按照系统论的观点,系统是由相互联系、相互作用的若干要素按一定的结构组成的、具有一定功能的有机整体，系统中各要素不是孤立存在着,每个要素在系统中都具有特定的作用,要素之间相互关联,构成一个不可分割的整体[9]。

2 学校教育信息化系统

国内有不少专家对教育信息化这一概念进行了阐述，其中华南师大李克东教授[10]指出，“教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展，加速实现教育现代化的过程，其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化，强调开放、共享、交互、协作。”北京师范大学何克抗教授[11]指出，“教育信息化是指信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广。”他们都十分强调信息技术的应用。

教育信息化可分为国家教育信息化、区域教育信息化与学校教育信息化，作为学校的校长，在关注国交教育信息化与区域教育信息化的同时，更多的思考自己学校的教育信息化工作，可以从系统的视角来思考与分析学校教育信息化，学校教育信息化系统的框架如图1所示。基于系统论的思想来思考学校教育信息化工作,这将有助于教育信息化应用的推进。

学校教育信息化系统的核心环节是信息化应用，即教师、学生及管理者等将信息技术整合运用在教育系统中,从而实现更高效、更高质量的教育活动。学校信息化应用具体包括信息技术与课程整合、信息技术支持下教师专业发展、学校管理信息化、信息技术支持下学生发展。围绕学校教育信息化应用核心环节的是基础因素层，基础因素层包括学校信息化硬件设施、学校数字化教育资源和学校信息化人力资源三个方面，这是推动学校信息化应用实践的三个基本因素。学校教育信息化基础因素层外面是学校信息化的保障要素层，保障要素层包括学校信息化系统规划、学校信息化管理机制、学校信息化规范与标准以及学校信息化考核评价机制等。

四 基于系统视角的校长信息化领导力评价指标结构

1 基于系统视角的校长信息化领导力评价指标结构

根据学校教育信息化系统结构，要推进学校教育信息化工作，应该关注信息化具体应用，同时要做好学校信息化系统三个基础因素的建设工作。学校校长的信息化领导力应该着眼于学校信息化系统中的四个方面应用与三个基础因素，通过学校信息化规划、管理、评价来推进学校教育信息化工作。

因此，学校校长信息化领导力评价应该是对校长的教育信息化保障要素层中各个因素的实施能力进行评价，保障要素层中每一个因素涉及基础因素层的三个因素和应用层中的四种具体应用，校长信息化领导力评价指标结构如图2所示。

校长的信息化领导力具体表现为校长的信息意识与信息技术能力、信息化决策与规划能力、信息化组织与管理能力、信息化评价与发展能力四个方面，其中校长的信息意识与信息技术能力是基础，其他三个方面的领导能力涉及学校信息化的四种具体应用（信息技术与课程整合、管理信息化、信息技术支持下教师专业发展、信息技术支持下学生发展）与三个基础因素（信息化硬件设施、数字化教学资源、信息化人力资源）。

2 基于系统视角的校长信息化领导力关注维度

（1） “学校信息化基础因素”维度

关注“学校信息化硬件设施”

学校信息化硬件设施是学校教育信息化应用的基础和物质条件。学校信息化硬件设施是指建立能使教师和学生广泛受益的计算机及网络硬件环境，并持续地运行维护和更新。学校校长在开展信息化硬件设施建设中，要考虑今后能便于开展信息技术在课程实施、教师专业发展、学生成长与学校管理中的应用。

关注“学校信息化教育资源”

与信息化硬件设施相比较，学校数字化教育资源在教育中的应用具有更为直接的作用，学校教育过程主要是通过各种教育信息资源的应用予以展开和控制的。学校数字化教育资源可以分为教育信息载体为核心的教学资源和以管理信息系统的基础数据为核心的教育管理信息资源两大类。管理信息数据为实施现代学校管理而建立的以教育者、教育对象等为主要内容的各类数据库资源。学校教学资源包括符合新课程要求的教学课件、教学软件、多媒体素材、电子图书等，教学资源应该符合元数据规范，以教学主题为主线，按照一定的教学策略和组织策略进行重组与综合，为信息技术在学科教学、教师专业发展与学生发展中应用提供支持。

关注“学校信息化人力资源”

学校信息化人力资源对学校信息化的发展速度和质量有着决定性的影响。学校信息化人力资源建设的基本目的是使学科教师、技术人员等具备基本的信息技术知识技能，掌握信息技术在课堂教学、教学研究、学校管理和学生成长中的应用方式，能够充分利用技术提高自己的工作成效，促进教学改革。为此，校长必须重视对教师、技术人员等进行信息技术用于教育的相关培训，并针对他们在实际应用过程中出现的即时性需求提供持续性支持。

（2） “学校信息化应用”维度

关注“信息技术与课程整合”

信息技术与课程整合是指在课程教学的全过程中引入信息技术，包括课程设计、课程实施和课程评价等各个环节，其目的是优化教与学的过程，提高教学质量，促进学生的学习。校长在推进学校信息技术与课程整合过程中要关注课程整合的实施、课程整合所需要的网络资源和数字化教与学的平台。

关注“信息技术支持下教师专业发展”

信息化环境下的学校教师队伍建设，一方面要提高教师的信息技术应用能力和水平，另一方面，要运用信息技术促进教师的专业发展，教师的专业发展需要培训与教学研究，信息技术支持下的校本培训与校本教研，作为常规校本培训与校本教研的延伸，依托开放、动态、交互的网络研修平台，以解决教育教学过程中的实践教学问题为核心，能更加有效地提高教师专业发展。校长要思考如何利用信息技术开展教师培训与教学研究。

关注“信息技术支持下学生发展”

学生的全面发展是教育之根本，校长应该关注如何让学生在教育信息化的过程中得到更好地发展。在教育信息化的进程中，学校校长具体应该关注如何创设以“学”为中心的信息化学习环境，为学生多样性学习提供硬件设施，提供学生学习所需的资源；校长应该关注如何创造学校、社区、家庭紧密联合的信息化教育体系，支持学生开展跨时空的信息化自主学习，把正式学习和非正式学习结合起来。利用网络技术开展教师、学生、家长多方参与的过程性评价，发挥评价促进作用，使学生全面发展。

关注“学校管理信息化”

学校管理信息化主要是指利用计算机的数据管理和信息处理功能来支持学校管理职能，帮助学校管理部门了解、掌握学校各项工作状态，监测、调控、评价学校的教育管理过程，并且为学校领导提供有助于作出科学决策的重要信息。校长要思考如何把信息技术具体应用于教学管理、学生学籍管理、财务与资产管理、人事管理、图书管理等各类学校管理工作，对于每一项基于信息技术的学校管理，注重规范化、标准化、常态化、先进性、实效性等。

五 基于系统视角的学校校长信息化领导力评价指标内容

开展校长信息化领导力的评价，不能只评价校长的信息技术意识与能力，也不只是评价校长撰写学校信息化的工作规划和计划的能力，而是针对前面校长信息化领导力应该关注的维度，评价校长对这些学校信息化具体内容的决策、管理、服务、评价的具体行为能力。基于系统视角的学校校长信息化领导力评价指标应包括以下几个方面。

1 信息化意识与信息技术能力

（1） 信息化意识

只有学校校长树立正确的教育信息化理念,一所学校的信息技术教育应用才能实现有效性[12]。对于学校校长来说，正确的信息化理念意味着三个方面：一是认识到教育信息化在整个人才培养中起到的重要作用，意识到推进学校教育信息化的重要性；二是要有强烈的自我发展意识，有主动接受信息化培训和学习的意识；三是能够以科学的发展观为指导, 把学校的信息化发展当做日常工作的一部分，正确领导和管理学校教育信息化工作。

（2） 信息技术能力

校长本人也许并不是需要精通信息技术，但是需要一定信息技术知识、技能和对信息技术的思考和领悟能力，帮助他在学校管理中提高工作效率之外，帮助他理解日常教学和管理中信息技术应用的优势与问题，帮助他来理解、分析、评价学校的信息技术应用的有效性，为师生员工利用信息技术提高教学效益和工作效率提供政策上、经济上和精神上的支持，结合学校特点为学校信息化发展确立发展方向和提供政策支持。

2 学校信息化决策与规划能力

学校信息化规划是学校教育信息化推进的依据，校长应该从总体上思考与把握学校信息化规划。校长应该首先学会分析学校教育信息化的现状，结合学校的特点与条件、根据学校总体发展的规划，提出学校信息化发展规划的总体思路与主要内容。学校的教育信息化规划具体应该包括学校软硬件资源配置、信息化人力资源建设、信息化管理机制建设、信息技术具体应用推进四大方面，特别要强调与规划信息技术在学校各个方面如何有效应用。

校长在决策与规划学校信息化工作时，需要思考以下一些问题：信息技术在学校中应用的愿景（战略方向和前景）是什么？信息技术为课程的有效实施提供怎样的支持与服务？信息技术为教师专业发展提供怎样的支持与服务？信息技术为学生自主探究与合作学习提供怎样的支持与服务？信息技术为学校管理信息化的有效实施提供怎样的支持与服务？学校如何为信息技术的有效应用提供信息化的管理，包括政策、制度等？学校在信息化硬件、软件资源、人力资源建设如何合理投入经费？

3 学校信息化的组织与管理能力

学校教育信息化的有效推进需要信息化管理。作为学校最高领导者，校长的信息化管理水平一定程度上是保障学校信息化有效推进的关键因素。校长的信息化组织与管理能力具体包括以下几个方面。

（1） 信息化文化氛围的引导能力

学校信息化文化氛围是推进学校教育信息化十分重要的因素，而校长的引导作用对信息化文化氛围的形成起到重要作用，校长需要多方面协调和处理各方面的利益，为教师和学生创设有利于信息化应用和发展的条件。校长创设学校信息化文化氛围具体是指校长应该要创设教师和学生学习应用信息技术的氛围，通过组织各类信息化应用的评比来调动学校教师和学生学习与有效使用信息技术的积极性。

（2） 信息化制度的建设与执行能力

学校教育信息化应用的有效推进需要制度来保障，在学校内校长需要制定或监督制定信息化相关的制度，注重发挥制度的长效优势。学校信息化管理制度应该包括信息化应用的各种制度，学校教育信息化设施使用与网络安全保障的各种制度，数字化教学资源与信息化人力资源建设的各种制度。通过制度来激励教师在教育教学中有效地使用信息技术，通过制度来规范与保障学校信息化应用的推进。

（3） 信息化道德和法规的引导能力

信息化在学校的应用和发展是一把双刃剑，在带来益处的同时，也伴随着一些不利的因素，因此校长一方面要鼓励教师和学生使用信息技术，同时还要对信息道德准则方面进行教育和培训，使教师和学生树立正确、积极的信息道德观和健康心态。

4 学校信息化的评价能力

教育信息化是一件财力、人力、物力投入都相当大的工作，学校校长应当清醒而深刻地认识到，教育信息化应用推进需要对经费投入的效益进行关注，需要对教育信息化各系统要素和整体效益进行通盘考虑和全面评估。校长的教育信息化评价能力包括能使用多种方法对学校教师和管理人员的信息技术应用效果进行评价的能力，评价具体包括对学校开展信息技术与课程整合、管理信息化、信息技术支持下教师专业发展、信息技术支持下学生发展进行评价，对学校信息化硬件设施、数字化教学资源、学校教职员工的教育技术能力、学校信息化管理体制和运行机制等进行评价。

六 结束语

学校教育信息化是一项系统工程，校长信息化领导力涉及学校教育信息化系统工程的各个要素，本文从教育信息化系统的视角指出校长信息化领导力应该关注学校信息化的四种应用与三个基本因素，应该从校长的信息意识与信息技术基本能力、校长的信息化规划能力、信息化组织与管理能力、信息化评价能力四个方面对校长的信息化领导力进行评价。具体开展校长信息化领导力评价，还需要进一步制定校长信息化领导力评价指标与评价标准，选择合理的评价方法。

参考文献

[1] 肖玉敏.决策 管理 服务 评价――理解校长的技术领导力[J].中小学信息技术教育,2007,(11):7-8.

[2] 刘向永.校长的技术领导力:内涵与结构[J].中小学信息技术教育,2007,(11):9-11.

[3] 美国国家教育技术标准,第二版[EB/OL].

[4] 吴全会.英国基础教育信息化最新进展述评[J].中小学信息技术教育.2008,(6):76-78.

[5] 杨蓉,王陆.中小学校长信息化领导力评估指标体系初探[J].中小学信息技术教育,2007,(2):47-48.

[6] 吴景松.中小学校长信息素养评价指标体系建构概说[J].校长参考,2007,(8):8-10.

[7] 王佑镁.面向基础教育信息化的校长信息素养差异及结构模型研究.中国电化教育,2006,(11):12-16.

[8] 贝塔朗菲.一般系统论[M].北京:商务印书馆, 1983.

[9] 黄光明,廖飒.系统论在高职教学系统中的应用[J].职业教育研究, 2008,(5):23-24.

[10] 杨晓宏,梁丽.全面解读教育信息化[J].电化教育研究,、2005,(1):27-33.

[11] 何克抗.迎接教育信息化发展新阶段的挑战[J].中国电化教育,2006,(8):5-11.

篇6

关键词：理想人格；学生发展；学校教育

中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）06-0047-05

我国的学校教育在促进学生人格发展方面备受批评。自上个世纪八十年代以来，人道主义思潮席卷我国思想界，“教育要发展学生人格”已经成了我国教育界的共识。但是，理想人格往往被人们视为教育的目的。部分人认为教育应该促进学生形成理想人格。但是，这与学校教育的事实存在差异，必然给学校带来“无法承受之重”。

一、理想人格是一种假设

理想人格是以文化为基础的、一个民族或社会所推崇和向往的人格模式，是完美人格的集中体现。因此，理想人格必然是一种假设。这种假设有两个重要特征：（1）抽象性。无法具体描述；（2）不可实现性。儒家的理想人格就是典型例子。儒家的理想人格可以分为两个层次：一个是“君子”，一个是“圣人”。前者是基本层次，后者是最高层次。这两个层次的核心是“仁”。儒家认为，“仁”所代表着良知、良心与良能，是智、德结合的完美结果。但是，“仁”为何物呢？在《论语》中，孔子弟子七次问“仁”，孔子的七次回答都是不一样的。儒家的后继者也没有能够对“仁”的本质特征做出比较统一的具体描述。儒家的理想人格也从来没有实现过。尽管儒家把尧舜看做是圣人，但是尧舜仅仅是一个传说而已。理想人格由始到终都没有在现实的个体身上出现过。在儒家的世界里，尽管很多人被称为“君子”，但是并不是从理想人格的角度来使用的。它仅仅是一种日常化的用语，像我们今天使用的“先生”一词。就第二个层次而言，也没有任何一个人真正达到圣人的境界，孔子被称为“圣人”、孟子被称为“亚圣”都仅仅是对他们的尊称而已。

二、理想人格不是教育的直接目标

理想人格不能成为教育的直接目标，其根本原因是理想人格是抽象的，无法具体化地落实到教育之中。

首先，无法以理想人格来判断学生个体的人格发展。理想人格是人的优秀品质的集合，但是，“一般的人的优秀品质，如批判性的、创造性的、自主性的等等，与这些不同的经验方式是具体对应的。因此，可以说，那些成为优秀品质的一般心理品质是不存在的。只有具体经验方式的发展标准。而无任何一般的人的发展的标准。”以创造力为例，理想人格的表述应该是“具有创造力”，这是抽象的“创造力”概念。但是，在教育实践之中没有与抽象的创造力相对应的行为，只有具体的行为与具体的创造力相关联，如数学方面的创造力。而且，我们不能由于一个学生在某几个方面的创造力强，就认为他的创造力强。更何况没有任何一个具体的学生所有方面的创造力均得到较好发展的情况。因此，在任何教育实践之中，其教育目的的合理表述都是“具有某方面的创造力”，而非“具有创造力”。而且，在最后对学生创造力做评价的时候，准确的表述应该是“某方面的创造力获得了发展”，而非“创造力获得了发展”。因此，用理想人格来判断学生个体的人格发展，必然会遇上“马非白马”式的逻辑困境：创造力不等同于某个具体方面的创造力，也不是多个具体方面的创造力的总和。

其次，无法用理想人格来判断群体的发展。有些研究者判断当前社会“道德滑坡”，批判学校教育在发展学生人格方面失败，其依据是当前学生群体的道德水平大不如前。这是以理想人格为标准，对群体人格发展做出前后对比评价的现象。但是，理想人格同样也不能用来判断群体的人格发展。因为在判断群体人格发展的时候，我们将会陷入“不可比”的漩涡。以道德水平为例。譬如：

1970年，有人做过一次调查，研究过大批少年的行为。1980年，又照样做了一次。这种调查既观察少年人在多种环境下的品行，又把受调查的人放在某些情境里，测验他们对某些事物的反应——例如让他们可以选择欺骗还是老老实实做事、说谎还是讲实话、服从还是反叛、救急扶危还是袖手旁观等等。这两次调查的结果统计出来，发现1980年的少年比1970年的少年粗言秽语较多；考试作弊较少：参加卖旗筹款较少、但赞助公益金活动较多；服用软性较多但吸烟较少、性经验较多，那么，究竟“道德水平”是提高了还是下降了？

这种情况下，我们根本就无法对群体的道德水平的提高或者下降做出客观的、让人信服的判断。那么，我们又何来学校教育是否促进学生（群体）人格发展的判断呢？又何来学校教育在促进学生（群体）人格发展失败的判断呢？

以上两种情况证明了理想人格在学校教育中是不可具体化和操作化的，因此不适宜作为学校教育的直接目的。但是，在学校教育中。理想人格是在对人性的观察、反思和批判的基础上，在社会理想的指引下设计出来的。它是我们价值观的反映，是我们社会理想的反映，它指明了我们社会发展的理想方向。所以、学校教育中的理想人格应该作为我们学校教育价值指向、努力方向和理想，学校教育的所有具体目的都以它为指向和依归。简单而言。理想人格是学校教育的终极目标。

三、理想人格作为学校教育直接目的的“灾难”

当前，不管是教师还是社会都习惯性地以理想人格来衡量学生的发展。在他们的眼里，往往容不得学生有半点错误。一旦发现学生出现错误，马上就“恨铁不成钢”，甚至对学生进行“惩罚”。这是因为人们错误地把理想人格作为具体标准来要求学生，并以理想人格为教育的直接目的。学校作为一个正式的社会组织，是“精心设计的以达到某种特定目标的社会群体。”它必定包含了组织的几个重要特征：有特定的目的；与其他组织之间存在明确界限；追求一定的效率。把理想人格作为学校教育直接目的，必定对学校组织的这三个重要特征造成严重冲击，这无疑是对学校教育的“灾难性”破坏。

1 挤兑学校教育真正目的

目的是组织的灵魂，因为“组织的一切活动都应该以目标为中心，以目标为标准”。尽管历史上人们对学校教育的目的认识在具体的表述上有所不同。但是其核心是一致的：学校教育应该“根据一定社会的要求，传递社会生活经验，以培养人的社会生活能力”。根据苏联教育家的考察发现，最早的学校教育所教授的内容既不是生活中需要的知识，也不是促进学生人性发展的内容，而是统治者所需要的知识或者技术，因为学校要培养的是当时政府的统治者和政府需要的人。现代教育社会学家认为：“学校正式的目标是服务于社会系统的一些意图。为系统的活动提供指导方针并将其成员的活动集中化，预示既定目标以及实现目标所使用的方法得到社会的认可，并使系统的活动合法化。”

当前我们对学校教育目的的认识反映了学校教育目的并不排斥人格教育，但是，人格教育是服务于学校真正教育目的的，学校教育目的所预设学生需要何种人格，学校教育就培养学生哪些方面的人格，因此理想人格作为完美人格的集中体现，不是学校教育目的本身。学校教育把理想人格视为直接目的是混淆学校教育目的层次的做法，必定会导致学校教育真正目的被挤兑。若不及时纠偏，学校教育也会因此而最终放弃真正的教育目的。一旦真正的教育目的被挤兑，失去真正目的的学校教育将陷入万劫不复的境地——学校将成为一个专门的理想人格培养的地方，甚至为了理想人格，可以放弃知识。

2 模糊学校组织界限

组织界限是组织与其所处环境相互作用而形成的、组织与环境区别开来的尺度，是组织成员选择活动领域和划定活动范围的重要标尺。组织需要依赖组织界限来维持其自身的稳定和成员的组织认同。失去组织界限，组织就将不复存在。组织目的决定着组织实践活动的方向、步骤、方式和方法，是支配、控制组织实践活动的具体形式之一。因此，组织目的决定着社会组织界限，也是区别不同社会组织的最重要的标志。而组织界限以有效实现组织目的为唯一标准。

如果说促进学生人格发展是教育的任务，学校作为教育机构就必须以理想人格为直接目的，那么，按照这种逻辑，所有教育机构（包括不同类型的社会教育机构、各级各类学校）都理应以理想人格为直接目的。这样，不同类别的教育机构之间就无法区分了。因为决定它们组织界限和区别的组织目的是一致的，它们相互之间的组织界限被模糊化和同质化了。失去独特的教育目的和组织界限，最终必将导致学校教育的瓦解。

3 降低学校教育效率

社会组织是为了更加有效地实现某个目的，相互协作而形成的集体。因此，追求效率是组织的本性之一。失去了效率，组织就失去了存在的合理性。同样，学校作为一个组织，当它无法有效实现教育目的的时候，它自身就会遭到否定。如果学校抛开了原本由社会规定的教育目的，转而以理想人格为直接目的，那么其原本目标将不可能得到有效实现，其存在的价值和合理性就会遭到质疑。苏联人造卫星上天之后，进步主义及其学校在美国被彻底否定也根源于此。这证明了学校教育必须牢牢把握着原本的教育目的，有效地实现之，才能体现教育存在的合理性及其价值。

此外，检验组织的效率应该以其目的为出发点。也就是说，目标必须具体且可操作，否则目标将不可能在实践中得以实现，更不可能细化为各种检验指标。但是，正如前文分析那样，理想人格作为教育目的不具可操作性，理想人格发展的判断标准也不存在。没有客观的效率判断标准，我们就不可能对学校教育的效率做判断。所以，如果学校教育以理想人格为教育目的，它将失去证明其效率和存在合理性的有力依据。一个不能有效实现其根本目的或者无法证明自身效率的组织，其处境是危险的，它面临着改革或解散的选择。因此，理想人格是学校教育的一种理想、一种追求的方向，但是，它不适合成为学校教育的直接目的。

四、学校教育应与理想人格“保持距离”

理想人格是学校教育的终极目的，但是，正如前文所分析的那样，由于学校是一种社会组织，它不得不与教育的这个终极目标“保持距离”。

理想人格对人格的各个方面都有着完美的规定，因此，这种距离不仅仅是学校不能直接以理想人格为目的，还意味着学校教育不能把所有有助于发展学生所有方面的人格因素都列入教育之中。也就是说，学校教育不能试图促进学生人格所有方面的发展，也不能试图把促进学生某个方面人格发展的所有因素都纳入学校教育。根据学校教育对学生人才预设的规格，并不是要求学生在人格所有方面都得到很好的发展。试图促进学生人格所有方面的发展是脱离学校教育目的的行为，不利于学校教育目的的有效实现。此外，学校教育也不可能要求学生某个方面的人格发展到完美境界。因为某个方面人格达至完美的人在现实中是不存在的，这样的努力将是徒劳无功的。而且，促进学生某个方面人格发展的所有因素非常多，如果学校教育试图把都纳入进来，那么必定会挤兑其他方面教育的时间和空间。

学校教育毕竟是一种时间、人力、物力都有限度的教育，它不可能通过所有途径或者方法，在每一个学生的每一个方面都努力。所以，学校教育在教育目标和内容上必须对此做出明确的限定。人格是个价值问题，所以，学校教育的这种限定可以称为“学校教育的价值限定”。学校教育的价值限定是必然的，更是必须的。

五、学校人格教育与学生人格发展结果的非线性关系

学校人格教育过程不可控的因素很多，这些因素到底什么时候发生多大的作用，往往不是教育者所能预知的。因此，学校人格教育与学生人格发展的结果之间不存在线性关系。

学校人格教育过程的不可控因素可以分为内部因素和外部因素两种。

内部因素主要包括学生和教师的身心状态以及具体的教育情景。由于个体之间是千差万别的，个体心理是开放的，因而，同样的教育手段，对不同的学生，其效果是不同的，甚至可能是完全相反的。马卡连柯惩罚学生，能让学生深刻反思，进而主动发展。但是，其他任何教师“惩罚”学生的时候，可能无法确保他的“惩罚”对学生的发展都具有正面作用。另外，由于学生的身心状态的内隐性和教育情景的复杂性，教育者往往对学生的身心状态和教育情景难以把握，因而教育者难以控制人格教育过程。

外部因素主要包括社会亚主流的或与主流相冲突的观点、行为和人格理想。理想人格尽管是社会主流推崇的人格模式。但是，学生并不总是生活在主流之中，他们生活的环境中总会或多或少地存在一些亚主流的观点、行为、人格理想，并且对学生人格发展形成影响。因此，学校人格教育不仅仅是促进学生人格向理想人格发展，还需要与学生生活环境中与理想人格相冲突的观点、行为、人格理想等进行抵抗。但是，抵抗过程中，学校教育经常处于下风，原因至少有三个方面：第一，学校教育无法干预亚主流，亚主流却可以通过各种方式方法对学校教育产生影响；第二，学校教育更多的是在说教层面上对学生人格发展发挥影响，亚主流却主要通过学生生活实践对学生人格发展产生影响：第三，学校教育往往不知道亚主流在何时何地借助何种方式方法对学生产生了影响，因而无法明确应对措施。这样的局面导致了学校的人格教育处于低迷状态。

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“教育是民族振兴的基石。”而学生素质的高低，则直接关系着“基石”的稳固与否。全面提高中学生的整体素质，是学校教育的根本任务，也是社会的共同目标。培养新世纪的中国特色社会主义事业建设人才，需要从基础做起，需要学校各学科教师的共同努力和社会、家庭、学校的密切配合，缺一不可。在这中间，思想品德课具有特别重要的地位和作用。

一、思想品德课的性质决定了它在素质教育中的核心地位和作用

“要说素质，思想政治素质教育是最重要的素质。”广义的素质，可以说它包含了人本身物质和精神的外在的一切方面。具体可划分为政治素质、科学素质、思想素质、道德素质、心理素质、文化素质、科学素质、技术素质、身体素质等许多方面。在各方面中思想素质起着基础的和决定性的作用。学校教育的目的就是要把学生培养成为德、智、体全面发展的有社会主义觉悟的有文化的劳动者。目前的中学生是将来的社会主本文由收集整理义劳动者，不论他们从事何种职业，都要有正确的世界观、人生观和价值观，以及要有良好的思想道德品质。一个人的政治思想素质决定其他素质的发展方向，并成为其他素质发展的精神动力。思想品德课既是一门社会科学教育课，同时又是一门德育课。

这就决定了它在素质教育中所具有的独特的核心地位和基础作用，是任何其他课程所无法取代的。这是由思想品德课的性质、目的、内容和特点决定的，同时又是我国学校教育与资本主义学校自由发展的本质区别。

二、思想品德课的内容决定了它在素质教育中的重大任务

初中开设的各门课程都是某一个或某几个方面的素质教育任务，如语文、外语主要要有文化素质教育并兼有思想、科学、美学等素质教育任务；数学、物理、化学主要承担文化、科学素质教育任务；音乐、体育、美术则分别承担着身心健康、审美等多方面的素质教育任务。相比之下，思想品德课的任务最为重大，它的内容决定了要教育学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生具有正确的政治思想素质，良好的道德素质，健康稳定的能力素质，高尚道德的素质，坚实的科学文化素质等，并且由良好的政治思想道德素质来推动和激励其他方面素质的健康发展。用通俗的说法就是，思想品德课的任务要教育学生堂堂正正做人，兢兢业业做事。只有牢固树立堂堂正正做人的思想，才能由决心毅力去学习兢兢业业做事的本领。通过兢兢业业做事，在将来社会主义建设事业中增砖瓦，才能体现出堂堂正正做人的思想德素质。

三、社会现实决定了思想品德课完成素质教育任务的艰性

由于目前现实生活中各种主观和客观因素的存在和制约，人们对思想品德课教育重要性的认识模糊，经常处于摇摆不定状态，有时是抽象肯定、具体否定。这是社会上存在的“一手硬、一手软”在学校教育上的反应。目前学校教育仍然没有完全摆脱应试教育的束缚，素质教育的内涵和外延还没有被人们充分认识完全接受，思想品德课在素质教育中的核心地位和基础作用也未能被人们认识和肯定，因此便会出现抽象肯定、具体否定的现象。事物总是在矛盾中不断的发展，人们的认识也总在实践中不断深入的。随着党的“十”精神的贯彻和社会主义精神文明建设的不断加强，相信全党全社会将对思想品德工作重心加以重视，这必将会为学校思想品德课完成素质教育创造一个更为有利的环境和良好的社会气氛。

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一、对核心素养培育的几点认识

1. 培育核心素养，形成正确的认识是前提

核心素养并不是颠覆性的概念，落实核心素养的培育也不是颠覆性的改革举措。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是一个提升的过程，后者对前者不是否定，而是发展。并不是有了“三维目标”就不要“双基”，有了“核心素养”就不要“三维目标”。没有“双基”哪来的“三维目标”和“核心素养”呢？因此，落实核心素养，不是否定过去的工作，而是在过去积累的基础上进行拓展深化。

培育核心素养要求课程观转型，具体来说，就是要求课程观从传统的以学科为中心转向以核心素养为中心，从传统的以知识为中心转向以能力为中心、从传统的以教师为中心转向以学生为中心。

学科中心的课程观关注核心知识。所谓核心知识，是指反映学科特征、构建学科体系、支撑可持续发展的具有基础性和重要性的知识，具有稳定性、基础性、发展支持性、重要性的特征。学生中心的课程观除此之外还关注学生的核心素养，要在课程设计和教学活动中，着力培养学生提出问题、解决问题、合作交流等核心能力的发展和提升。学校课程要以学生的心理发展需要和年龄特征为基础，以追求人的和C发展为目标。

2.培育核心素养，学校的行政推动靠校长

一个好校长就是一所好学校，这句话从来不是强调所谓的“人治”，而是强调校长在学校整体工作中总是处于关键少数的地位。在落实核心素养的过程中，校长的作用也不例外。校长的认识、校长的行动，对推动核心素养的培育至关重要。校长要带头学习、领会和践行核心素养的要旨，并积极带领广大教师加强专业学习，提升全体教师的教育教学理念和必备的先进教育技能，增强教师对核心素养等概念的深层理解和把握，并将这种理念创造性体现在日常的教育教学活动中。

实践证明，一所学校的校长，其对教育教学的理解能力，直接决定着这所学校的教育教学生态。因此，对校长来说，不断提升自己的理论水平，不断强化自己对核心素养的把握能力，不断将核心素养的理念熔铸到学校环境、学校办学实践当中，对学生核心素养的培养和提升具有举足轻重的重要意义。

3.培育核心素养，落实靠教师

从学校改革的逻辑来看，学校改革的核心是课程改革，而课程改革的核心是课堂教学改革，最终，课堂教学改革的核心是提升教师的专业素养。因此，要有效落实核心素养，关键在于教师。教师处于教书育人的第一线，他们的工作最直接、最实际，他们离学生最近，最理解学生和家长的需求。教师是教育教学工作的执行层面，脱离教师的任何改革举措必将遭遇教师的内在抗拒和彻底的失败。

核心素养是个综合性的宏大体系，其理论内涵和实践内容不是简单的三言两语就能说清楚的，特别是未来核心素养的学科细化工作，是一项专业性很强的工作，需要教师具有扎实的学科知识以及对核心素养的深入把握能力。因此，学科素养能否有效落实，关键取决于教师的教育实践，取决于教师个体素质的高低和实践能力的强弱。对于大多数教师而言，培育学生的核心素养，需要的是以理论为指引的更为具体的实践操作层面的指导，而非纯理论层面的指导，从这一角度来说，强化教师的实践指导将是教师培训的工作重点。

4.培育核心素养，载体是课程和课堂

学生的核心素养不能凭空产生，它需要在实实在在的日常学习、思考和实践活动中逐渐获得。因此，课程设置和课堂教学是学生培养学生核心素养的载体。学生的核心素养只能在课程中孕育，学生的核心素养也只能在课堂中生长。

对此，学校要认清以下三点：第一，培育核心素养要重视核心知识，特别是重点高中更要重视核心知识，离开核心知识的传授和掌握就谈不上核心素养的培育；第二，只有在课程设计和课堂教学中，根据大的核心素养框架，进一步梳理和细化出该学科的核心素养，才能让核心素养培育的目标真正落地；第三，落实核心素养的培育，首先要优化现有课堂教学模式，传统的课堂教学模式不改革，核心素养的培养便无从实施。

5.培育核心素养，关键在于校本化的落实

核心素养的框架要素是对全体学生的基础要求，核心素养的落实需要考虑学校办学的历史、基础和条件，根据自身实际，将国家制定的学生核心素养要求创造性地转化为学校自己的培养目标。在此，成都七中根据自己的培养目标，在达到基础要求的前提下，进一步依据自身办学实际，突显了自主发展、人文底蕴、创新实践、责任担当等要素。

二、核心素养培育的校本行动

1.重新定义七中优秀学生的标准

教育不仅是唤醒自我，更要唤醒责任。面对国家，没有责任感，就没有尽忠之心；面对长辈，没有责任感，就没有孝顺之心；面对自己，没有责任感，就没有进取之心。七中学生的人生责任，不仅要为自己，还要为国家强盛、民族复兴、社会进步，志存高远，追求卓越。

人与人最小的差距是智商，最大的差距是情商，决定人是否成功的关键因素是情商，智商主要靠遗传，情商主要靠后天培养。有些非常优秀的学生，智商并非特别得高；有些非常聪明的学生，学业也并非很好。决定学生是否成功的关键，最重要的因素是意志力。意志力是情商的重要组成部分。成都七中校园名言的核心内涵是：艰苦奋斗、坚韧不拔。奋斗与坚韧是书写成功人生的两支笔：奋斗造就学生的成功之路，坚韧滋润学生的青春时光。

2.坚持“立德树人”的教育根本任务和“人文滋养，个性成长”的育人价值取向

学校教育要坚持立德树人，对人才的要求须德才兼备，德在首位。“立德树人”的内涵和要求不仅有优秀的传统道德的内容，更要有与时俱进的新内涵：立德为先，树人为本。教育的根本任务是引导青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观；培养德智体美全面发展的有健全人格的“和谐之人”，要求学生坚定理想信念、明确历史使命、遵循政治方向、明白做人道理。

成都七中的育人价值追求是：人文滋养，个性成长，责任引导，知行合一。具体来说，注重人文滋养就是要立德树人，教育以德为先；七中学生要有善良之心、悲悯之心、责任之心、感恩之心；让学生成才先成人，做事先做人，人生要有正确的价值取向。

3.加强教师培训，实施人才兴校战略，建设学科高地

教师是学校的第一资源。要提升学校质量，必须要建设一支结构合理、可保证学校教学质量持续发展的优秀教师队伍，特别是优秀的骨干教师队伍。骨干教师是学校的教育、教学的领头羊，骨干教师对学校的教学水平和教职工队伍的精神面貌起着决定性的作用。加强教师队伍建设特别是加强骨干教师队伍的建设，才能保障学校教育教学质量高位发展。

加强教师队伍建设，学校采取了很多有效的策略。例如，加强新教师的校本培训，组建教育教学专家指导小组，建立新老校区教研组、备课组的定期交流制度，在新校区建设网班听课教室，采取新老校区教师集体教研、统一考试、集体阅卷等措施加强新老校区教队伍的融合，采取措施强化新进教师在七中的归属感和对七中文化的认同感，等等。

学校人本管理要秉持学校教育以学生为本、学校发展以教师为本的理念。在教师队伍建设的过程中，需要正确处理好激励与约束、协调与认同、培训与使用、求同与存异等关系。我们形象地将激励、民主、协调、培训、求同等比喻为“圆”，将约束、认同、使用、存异等比喻为“方”。学校教师队伍建设要践行“方圆观”理念：激励与约束应该是“从圆到方”， 协调与认同应该是“以圆促方”，培训与使用应该是“圆中求方”，求同与存异应该是“外圆内方”。

4.开展课程、教学研究与创新，实施人文学科提升战略

学校组织学科骨干研究课程标准，努力实现国家课程校本化。在优化课程顶层设计方面，学校在细化学科核心素养、制定双向细目表的基础上，开设出生涯规划、国际理解、积极心理学、steam等新课程；全面推进艺术、体育、技术学科的模块教学；整合校内外资源，优化校本课程。在课堂教学改革方面，建构出“双核”并重的课程和课堂，即核心知识与核心能力并重，共同为学生核心素养的形成奠基。

另外，学校积极实施人文学科提升战略。学校认识到，虽然人文知识不一定能转化为人文素养，但是人文知识是人文素养的基础，因此，实现成都七中的育人价值取向需要全面提升人文学科的教育教学水平。

5.明确高中学生综合素质提升具体要求，建构充分发挥学生主体作用的反思型课堂

为提升学生综合素质，学校以责任意识和创新实践能力为重点，全面提升学生的综合素质和核心素养，培养学生的综合领导力。为此，学校明确规定了高中学生综合素质提升的具体要求：选读学校推荐的30本名著，参加一个学生社团，完成一项研究性学习，做一次学生干部，策划一次班会，完成一次演讲，参加一次英语诵读比赛，做一次微报告，完成两个学校推荐的校本实验，学习两门选修课，掌握外事礼仪和理财常识，完成两次社会实践，学会排球和游泳，爱好一门艺术，参加创客活动，独自或者合作完成一件steam学习的作品。

在课堂教学改革方面，以学生主体、合作探究、注重反思、“双核”并重为理念，探索出突出学生主体作用的反思型课堂教学模式，即“学、讲、思、究、练、评”，其特点是在讲练的基础上，强调自学、动手、思维、探究、反思等环节。

6.创新培养模式，优化师生评价方式，注重学生精神发展

在创新培养模式方面，学校加快校区整合，全面实施分类培养、个性培养。在评价改革方面，学校积极优化师生评价方式，坚持用科学的评价引领学校坚持素质教育的道路。在精神培育方面，学校注重学生精神发展力，建设积极心理教育中心，优化学校德育工作体系和德育活动，加强艺体工作，建立家庭教育指导中心。

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【关键词】在家教育；义务教育法；教育机会均等

关于“孟母堂”是否违法，目前尚无定论。上海市教委界定其为“违法办学”，而“孟母堂”的负责人则认为该办学体制是在义务教育法基础上对传统学校教育的有力补充，并不违反促进学生发展的初衷，是教育办学模式多样化的体现。广大民众对该事件普遍持认可态度，“孟母堂”事件使得在家教育成为继公立学校、私立学校之后教育的又一个新视野。

一、在家教育

1．在家教育概述

在家教育是20世纪60年代末70年代初兴起于美国的一场社会运动。其时，针对美国学校教育质量的逐步下降、暴力等宗教因素的不断增加和校园“文化泛滥”的现状，部分家长本着有利于孩子成长的原则，选择将孩子带回家，实行以家庭为基础的教育。虽然各国对在家教育具有不同的定义，但具有“五以”的特征：以家庭为教育场所；以家长为教育者；教材以相关教育部门审核为基础，以家长自行计划为主；以考察和评估来检验教育成效。

在综合上述特征基础上，本人认为在家教育，英文为home schooling，是指学生不通过正规的学校，接受规定的教材和课程学习，而由家长自行计划，实行以家庭为核心，并接受教育考核的一种新的教育方式。目前由于教育方式独特、教学效果成效显著，在家教育已得到美国各州立法的肯定，并正以风靡之势深刻地影响世界各国教育格局。

2．在家教育的要求

在家教育凸显家庭环境的核心地位，决定了其对家庭条件的较高要求。回顾并总结美国各州在家教育的条件，对分析其在我国实行的可行性分析具有重要的借鉴和指导意义，大致呈现如下三个特点：

（1）一定条件的施教者

在家教育的施教主体既可以是家庭成员，一般以双亲为主；也可以由家长计划，对外聘请教师实施教学。由于承担学生的课程任教，因此要求任教者符合一定的要求：如获得规定的学历资格或者具有相当的教学水平。从事在家教育的施教者虽然不需要有很高的造诣水平，但至少应该能担任学生的课程教学工作，保证学生能在家里的环境下获得相应的知识。美国大部分选择在家教育的父母都具有高学历以及从事相应专业化的工作。

（2）允许的经济条件

经济支出占据了在家教育的大部分，从教学设备如计算机、网络等的购置，到软件如额外的活动费用、参加社交活动和教师的聘用上都需要经济的保障。显然，高经济条件与低经济条件对在家教育的孩子具有不同的影响：经济水平较低的家庭，即便有意愿也无法为孩子提供在家教育。经济条件虽然不是在家教育能否实施的决定性因素，但不可否认，较高的经济条件无疑能更有助于孩子成长需求。

（3）较高的家庭文化水平

据研究结果表明，家庭的文化水平影响着孩子的教养方式，而不同的教养方式直接影响着孩子的认知能力和社会能力。高文化水平环境下的孩子更能受到民主型的教养方式，而低文化水平的家庭则易受到专制和支配型的教养方式。然而由于家庭文化水平具有不可测性，难以具体量化，因此只能根据实际情况进行初步的估计而无法精确化。

3．在家教育的可行性

在家教育兴起于美国，其学校内部的矛盾是引起家长不满于学校现行教育进而采取在家教育的根本原因。纵观我国现存的学校教学体制，其效率的低下和质量的下降是引发人们对在家教育可行性思考的重要因素。

（1）教育质量滑坡

教育质量是检查教学成效的重要指标。然而由于实行以班级为基础的学校教学，教师只能进行共性教学，忽视了学生的个性成长；由于受高考的牵引，学校只能融入残酷的淘汰竞争中，而无法顾及学生的全身心发展，这些因素错综复杂的作用导致了人们对教育情绪不满的增加。在家教育恰恰能弥补学校教育的不足，由于受教育者对象的单一化，家长能给予孩子更多的关注，提供更适合他们成长的各种条件。

（2）教师层面

教师是学校教育的实施主体，其言传身教直接影响着学生的言行举止。在教师自身对职业的认同感上，实践证明，与低成就感的教师相比，高成就感的教师更能全身心地投入教学，而现实生活中的教师由于各种因素的作用难以获得持久的高成就感，相比较而言，家长由于和孩子之间的亲子关系，因此具有更大的耐心和恒心。在教师的学生观上，难以做到真正的公平，大部分教师仍会在思想意识里将学生区分为三五九等，难免会做到有失偏颇，无法达到真正的公平，而在家教育则克服了上述不足，更能体现对学生的人文关怀。

（3）学生层面

学校是“多产”的熔炉，培养出来的学生具有模式化的特点，它以牺牲学生个性发展为特点换取共性上的一致。而在家教育则不然，它可以在学生达到基本知识的基础上投入大量的时间、精力和财力挖掘学生的兴趣，促进他们个性的发展。因此与学校教育相比，实际上，在家教育学生的学习成效并不劣于学校教育，而在促进学生长远发展上在家教育显然具有更大的优势。

二、在家教育是否与学校教育相冲突？

上述“孟母堂”事件体现了在家教育与义务教育法之间的两难问题，学校教育是维护《义务教育法》的权威形式，在家教育显然是作为其对立面而存在。然而两个看似不同的教育形式，其实在本质和精神上却具有一致性，颇有殊途同归之势。

我国新修订的《义务教育法》中，对儿童的入学有如下规定：第五条规定“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育”；第十一条规定“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育”。对于适龄的儿童，让其入学甚至“就近入学”是受国家政策保护的，任何人都无法剥夺他们的受教育权，充分保障每个学生的受教育权，是义务教育得以实施的重要前提。

转贴于 而“孟母堂”事件恰恰“逆其道而行之”，它们试图通过模仿美国的成功经验，在教育立法之外寻求一种更符合孩子的发展特点，体现教育本质的教育途径。据调查，广大公众对教育的认同并非来自法律条文，如果条件允许，大部分受调查者愿意将孩子带回家自行教育。他们认为《义务教育法》的目的是为了保证儿童接受教育，而在家教育并没有使孩子失学，而是在学校教育之外找到一种更适合他们成长的契合点。在家教育追求的是个性发展，也是基于学生发展目的的表现，本质上并未与义务教育法相违背，两者在促进学生发展的本质上具有一致性，形式上不同但却可以达到互补的目的。

在美国，在家教育经历了饱受争议的立法阶段，现各州均通过了其合法地位。目前在家教育的学生人数正在不断增加，实践也证明，这些学生与接受正规学校教育的学生相比，不管是在知识技能上还是在人格发展上都有过之而无不及之处。“存在即合理”，作为对立教育单一教育模式的丰富，在家教育能增加教育的多样性和选择性，对其应该采取客观和谨慎的分析态度，而不能实行 “一刀切”的做法。

三、在家教育是否违背了教育机会均等原则？

从东方孔子“有教无类”的古代朴素教育民主思想，到西方柏拉图所提出的实施初等义务教育，教育机会的探讨源来已久。教育，作为社会成员获得向上流动的机会，是进入上层阶级的重要渠道，它集中体现为三个方面的平等：教育起点的平等，即教育入学的立足点的平等；教育过程的平等，即教育资源分配和享有的平等；教育结果的平等，即教育使每个人获得发展的平等。只有同时实现以上三个方面的平等，才能算是真正的教育平等，脱离了任何一个环节的平等，教育平等只能是乌托邦的理想。

随着教育与市场经济不相适应矛盾的日益暴露，教育平等的内涵发生了新的变化，人们对教育平等的主观感受——教育公平感比任何时候都要强烈。他们不再满足于教育为每个人提供同样的机会，而开始强调为每个学生提供最适合的教育机会。“给每一个人平等的机会，并不是指含义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能够受到适当的教育，而且这种教育的速度和方法是适合个人特点的。”[1]因此教育公平不是把大家‘拉平’，它正超越了亚里士多德的“数量平等”（算术平等），即提供给每个人相同的资源达到一视同仁的目的，而进入“比例平等”（几何平等）阶段，即依据个人能力不同分配对应量的资源，以达到比例上的相等。结构功能主义的代表人物帕森斯认为，“实行完全的公平原则反而是不公平的，这会阻碍个人潜能的发挥和特殊群体的不同教育需求。”[2]在当代，只有做到充分尊重每个人的发展特点并提供与之配套的教育机会，才是真正意义上的教育平等。那在家教育是否能消除教育不平等的良好途径呢？

从教育起点的平等上看，美国的家长可以根据意愿自行决定是否送孩子去学校接受教育，表面上看，每个都享有公平的受教育权。但是实际上，选择在家教育明显倾向于经济和背景条件较好的家庭，因为高经济条件的家庭、良好教育背景的父母更有机会使其孩子获得在家教育的机会，而那些家庭条件没那么好的家庭即使有意愿也无法提供在家教育的机会。因此在教育起点上，隐藏着在家教育入学机会不平等的因素。

从教育过程的平等上看，主要体现为教育资源的分配和享有。首先，学校配备有大众化的教育设施，软硬件齐全，但是学生使用的时间却是有限的，无法像在家教育的孩子那样灵活的使用，而在家教育的孩子虽然不能享受诸如图书馆之类的实施，但是其家庭条件却允许他们以不同的方式向外界求助以解决同类的问题，两者具有的明显不平等性。其次，课程选择上，虽然在家教育的孩子不一定能受到如学校教育那样正规的课程学习，但是这并不代表他们的课程落后于同年级学生，相反，美国的众多实践证明，在要求课程经过有关部门的审核和鉴定的基础上，在家教育的孩子更能受到系统化的教学，家长能根据孩子的需要和实际特点对课程进行重排和取舍，他们在选择上具有更大的弹性，而学校教育则无法摆脱教师对教材的权威，因此在课程的安排和选择上也具有不平等性。

从教育结果的平等上看，主要体现为促进学生成长上的平等，包括学业上的进步和能力上的发展。美国近几年对学生的测验结果表明，在家教育的学生成绩并不弱于学校教育，而他们的能力与学校教育的同类学生相比，大有高于之势。虽然在家教育的孩子无法受到同伴的互助和学校小团体社会行为的培养，但是家长能想方设法弥补他们在这方面的不足，如通过不同在家教育的合作，增进彼此的交流和沟通，同时与学校进行协商，允许孩子能在一定的时间内加入学校的大部队，享受难得的校园生活，当然这需要政策上的支持。霍（K.R.Howe）认为“教育机会均等的原则即是这种观点在教育上的推论：只要个体具有获得某种教育的平等计划，教育结果的不平等在道德上是允许的。”[3]但在实际中，教育结果是难以做到量化上的平等。

从以上分析可知，即使忽略学生发展各异性而认同教育结果上的平等，教育起点和教育过程上的平等仍然是不争的事实，因此在家教育是无法真正体现教育平等，也未必是解决教育机会均等问题的途径，因为它无法消除各层次人员所受教育的各种附加因素。

虽然在家教育无法作为消除教育平等的途径而存在，但是我们却无法忽视它作为一种新的教育模式对教育所产生的重大补充作用。在当前，我们政府要认真分析在家教育的利与弊，不能简单的予以否定、停办甚至取缔。从美国所获得的经验中吸取可取之处，结合相应的国家政策，做出具有本土化的、符合具体实际的教育决策，才能为在家教育提供良好的土壤，使其作为我国学校教育的多样性的有利补充手段，尽情绽放自己的生机和活力，达到与学校教育取长补短，共同进步的目的，在家教育的研究任重而道远。

参考文献

[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.105

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现实生活的良性机制的形成社会主义核心价值观是一种具有教化意义的文化理念。它之所以能够成为我国文化建设的核心价值，成为文化整合的基础，是因为它能够与人们的社会生活保持一种契合与互动关系。在现实社会生活中，一种健康发展的文化机制的形成，主要得益于社会主义核心价值观与民众生活的内在契合与互动，得益于核心价值观念对人们思想的不断点化和提升。因而不能将社会主义核心价值观教育仅仅看成是“政治教育”，否则就会使它丧失文化的“本真”，失去精神的自由创造功能。在市场霸权、网络兴起的时代，社会结构和民众生活发生巨大变化。随着人们交往空间不断扩大，一个独立的社会领域已经形成，以往用以进行社会动员的政治意识形态的能效渐趋弱化。而人们的社会生活又因缺乏贴近现实的文化理念的引导，缺乏一种文化价值的自觉，渐趋颓废化和庸俗化。因而要强调作为社会生活样态的社会主义核心价值观的文化形态，以重建社会主义核心价值观的文化理念与社会生活的内在关联，这是当前社会主义核心价值观教育的当务之急。为此要注重社会主义核心价值观文化教化“虚”与“实”的结合、社会主义核心价值观文化教化对自在文化的点化与提升、社会主义核心价值观文化精神的“社会知识分子”践履。

第一，社会主义核心价值观文化教化中“虚”与“实”的结合。文化教化具有“虚”的一面，即本质上它是一种理想性存在，因而其本身与现实的世界会保持一定的距离。同时文化教化又具有“实”的一面，即这种教化的理念不仅是一种观念性的存在，还是一种承载这种教化理念的现实载体，以便与现实的生活世界相关联。比如说自古以来教化都需要礼仪的设计、机构的设置，以及作为传承载体的“以身体道”的阶层或群体。因而“虚”与“实”实际上是一个事物的两个方面，相辅相成，不可分割。当前社会主义核心价值观教育面临的困境，正是这种“虚”与“实”的错位所致。社会主义核心价值观的文化教化，必须以我国的主导意识形态为基础。但它与意识形态教育并非等同关系，二者内在的张力表现为:意识形态作为一种具有社会凝聚力的特殊的有组织的理论信念体系，决定了文化教化的体制和结构。“意识形态的作用在于赋予一个群体的世界观、期望、计划和行动以理论上的合法性。意识形态并非表面上看来的以个人或群体的专门利益为基础的，意识形态的正当性或合法性诉诸于一种更高层次的，似乎更具有概括性，因此更具有适用性的权威。”另一方面，文化教化又不同于意识形态教育。意识形态教育重在培养“政治人”，而文化教化则更立足于塑造“完整人”，其价值旨趣在于提升人的精神存在，推动主体的文化自觉，实现人的自由而全面发展;社会主义核心价值观的教化之道，就是要使价值观由政治事务转变为一种社会事务，成为人们生活世界中的个体精神需求。从“虚”的方面讲，社会主义核心价值观作为一种内在于人的精神生活的教养本原，为人的现实存在赋值和奠基。其“实”的方面则主要体现在对自在文化的点化与提升、文化精神的现实人格化践履等。

第二，社会主义核心价值观文化教化对自在文化的点化与提升。社会主义核心价值观与日常生活具有密切的联系，它不是抽象的存在和空洞的概念，而是当下每个人的现实生活。自在文化和自觉文化是我们生活世界中的两种文化形态。自在文化是“以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在的因素构成的人的自在的存在方式或活动图式”。自觉文化是“以自觉的知识或自觉的思维方式为背景的人的自觉的存在方式或活动图式”。日常生活世界中的文化存在多是自在文化。社会主义核心价值观能够体现日常生活之道，已经成为人们的“精神支撑”，但它并不是简单地适应生活、迎合生活，而是对现实生活的反思、点化与提升。因此，文化教化就是要对生活世界中的自在文化进行反思、自觉、提升，以重塑人们的自在文化行为。然而现实中，我们的价值观教育往往远离大众的生活世界，根据政治需要，以独断的话语展开说教;以应然代替实然，回避理论与实际之间的矛盾。这种远离大众现实生活的教育，消解了社会主义核心价值观的文化教化功能，面对民众在实际生活中的困境，从理论上也难以自圆其说。因此，社会主义核心价值观必须与自在文化形成良性互动，发挥其对自在文化的点化和提升作用，核心价值观的建构与传播应该与民众的日常生活建立直接联系，以便及时回应和驾驭人们在日常生活世界中的文化思想和文化行为，并以通俗化、生活化的话语表达，以大众容易接受的方式，对其文化思想和文化行为予以点化和提升。

第三，社会主义核心价值观文化精神的“社会知识分子”践履。文化教化的理念需要“以身体道”的群体或阶层作为它的体现和传承的载体，通过人格感召的形式实现文化理念的教化效果。这在各个文化系统中都有所体现。中国传统儒家文化尤其重视“以身体道”群体的塑成，“不可辩论，文化和思想的传承与创新自始至终都是士的中心任务”。在中国传统社会中，从孔子开始，知识分子就以“道”自任。在春秋战国时期，“礼坏乐崩”“天下无道”，统治阶级已经失“道”，担“道”的重任就被“士”所承接。而在今天，要践行、传播社会主义核心价值观的文化精神，实现其文化教化功能，同样需要具备良好教育背景、有社会责任感、能“以身体道”的、“有良知”的知识分子群体的形成。然而反观现代社会，真正的“知识分子”却越来越缺失，“知识分子”的培养已经成为紧迫任务。为此，首先应加强通识教育。通识教育的科目、教学一定要能够探寻到人类精神的自由、生命的尊重、资源的善用、宇宙的和谐等。现代教育学科分类越来越细，人为的学科壁垒，切割了学科的精神文化。人文精神的缺失已经成为当代学校教育的常态。实际上，人文学科是认识和了解人本身最贴切、最直接的学问。在中西方传统的“博雅”教育中，都注重对学生文史哲的一体化教育。社会所关注的不仅是专业知识方面的训练，还要关注怎样做人，特别是人与人、人与社会的关系的处理。而只有加强通识教育，才有可能完成“知识分子”的培养。其次要强调“社会知识分子”的文化教化功能。知识分子依靠知识优势，以自己言说和著述，承担着传播先进思想的重任，推动社会的发展和民族的进步。在当代中国，我们迫切需要“知识分子”发挥其知识优势，创造、传播先进思想，以其精神力量，引领社会风气，推动大众的文化自觉。

二、推进社会主义核心价值观

文化教化“多维辐射”的组织运行系统的形成马克思认为，“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”。通过文化教化，推进人们认同和践行社会主义核心价值观，是当下中国面临的迫切任务，而社会主义核心价值观文化教化的具体实施，需要通过具体的组织运行系统来开展。文化教化的含义比较宽泛。在价值观教化中，不论是什么形式的活动，只要能促使人们认同社会主义核心价值观的文化精神、实现其文化精神的内化，无论是家庭、学校还是社会，都属于社会主义核心价值观文化教化的范畴。因此，推进社会主义核心价值观的文化教化，就必须改变过去狭隘的“学校教育观”，使教育活动贯穿于整个社会，形成一个“多维辐射”的文化教化组织运行系统。其中关键是推进学校教育系统的完善和社会教化体系的健全。

第一，学校教育系统的完善。“教育，尤其是健全的教育，能够为某种普遍价值理念和伦理规范的主体内化提供并建立较为广泛具体而持续有效的传播方式、解释资源、知识和智力支持、接受机制。这种传播、解释、接受的科学教化机制及其优越效率，是任何其他文化形式所难以媲美的。”学校教育具有规模巨大的特点，与社会生产生活有着广泛而紧密的关联，在社会教育体系中具有重要地位，因而人们对学校尤其是高校在社会主义核心价值观教育中发挥更大更积极的作用寄予了厚望。正确的教育理念极为关键。杜威在《民主主义与教育》一书中指出，“在教育方面，我们首先注意到，由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。”杜威在“民主社会”所提出的“民主”主要是作为“生活方式的民主”。他认为，“这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”我国目前正在倡导学习和践行社会主义核心价值观，并且要使之达成“全民共识”，促进一种“相互联系的生活方式”的形成。为此，学校教育就要推动学生形成一种主体性的文化自觉，这是当前我国在推进社会主义核心价值观教育中的使命。在学校教育中要推动学生的主体文化自觉，首先要有文化主体意识，能够认识到每个个体都是文化世界的主体，因而要保持积极主动的状态，提升文化活力。其次要认识到自身的主体能力，发挥主体能动性，在实践中改造自己，提高自己，创造新的文化形态。最后还要有主体价值意识。认识到人是一切存在物中最有价值的存在，人不只是适应文化，还要在实践中能动地推动文化前进，以实现自我价值。