家校合作的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇家校合作的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词] 区域旅游 区域旅游合作 概念

世界经济一体化、区域经济集团化的趋势促进了全球旅游市场进一步开放和融合，这一潮流又促进了旅游产业区域合作时代的到来，长三角、珠三角、环渤海等区域旅游合作取得丰硕成果。目前，关于区域旅游合作的研究尚处于初步阶段，未形成一套完整的理论体系，因此，本文就区域旅游合作的基本问题――区域旅游合作的概念作点探索。

一、对区域旅游和区域旅游合作概念的不同界定

旅游学科是一门新兴的学科，它的一些基本概念值得商榷，有待深入研究，其理论体系还需进一步完善。现代旅游起源于国外，我国对现代旅游的研究，要晚些。我国旅游学术界于20世纪80年代起才开始有学者关注和研究旅游学的学科建设问题。对区域旅游和区域旅游合作这一概念的界定，国内学术界各自从自己的学科背景出发，提出了不同的观点。涂人猛（1994）认为区域旅游是指特定空间存在的旅游活动及其经济关系的总和，它是一种以区域作为相对独立的单位，接待旅游者、组织安排旅游活动的经营服务方式。郑荣富（1997）认为，区域旅游是依据旅游资源、交通、设施以及地理位置、行政区划诸要素,以客源集中的中心城市或著名的旅游点为依托，以彼此相互协作的接待服务为基础,形成较为完整的旅游区域。这种界定为以旅游中心城市、旅游中心景点为核心、向周边扩散的核心-边缘理论在区域旅游合作中的应用提供了依据。郑耀星（1999）认为区域旅游是指跨行政区域的一些旅游地域空间关系密切的地方在一定空间范围内的跨行政区的旅游。这一概念强调区域旅游合作的关键是跨行政区，并将区域旅游合作作为旅游业可持续发展的重要问题来对待。薛莹（2001）认为，区域旅游合作是指区域范围内不同地区之间的旅游经济主体,依据一定的协议章程或合同，将资源在地区之间重新配置、组合,以便获取最大的经济效益、社会效益和生态效益的旅游经济活动。它包括合作三要素：合作主体、合作对象、合作效益。这一界定比较切合我国区域旅游合作的实际和目标。秦学等（2002）认为：区域合作是指区域之间或区域内部不同地区之间的旅游经济主体(包括政府、企事业单位、自然人),依据一定的目标、原则和制度，将旅游系统要素在地区之间进行重新配置、整合与优化，形成规模更大、结构更佳、品牌更高的旅游产品――市场体系，以便获取最大的经济效益、社会效益和生态效益的旅游经济行为。陈烈等（2002）认为区域旅游协同发展是从旅游的经营规律和特点出发，跨越行政区划甚至不同社会制度、不同国家间的限制，充分发挥各地区旅游的优势、特色，精心组织旅游线路和产品组合，共享客源市场，逐步形成相对发达的旅游区域。梁艺桦等（2004）认为，区域旅游合作是由不同行为主体和不同类型旅游产业要素(资源景观、交通廊道、旅游商品、信息等)及区域性相互关系构成的有机体系。从这个意义上，可以给出区域旅游合作的系统学定义：区域旅游合作是具有区域性相互联系、相互作用、相互依赖的各个旅游主体单元与在它们之间流动的各种旅游资源要素形成有机运行系统，并不断促使系统“整合功能”日趋增强和发展的演化过程。薛莹（2004）认为，区域旅游合作是不同地区之间的经济主体，依据一定的协议章程或合同，自愿进行的自利性与互利性相统一的旅游经济活动。袁宇杰（2004）认为，广义上，区域旅游合作是在大合作区域内，围绕着旅游者的空间流动，合作各方采取各种措施促进资本、劳动力、物资和信息等生产要素的空间流动和优化配置，最终实现经济效益、社会效益和环境效益的最优。从上面可以看出，一些学者对“区域旅游”的界定实际上已包含了“合作”的内容。

二、区域旅游合作的概念

旅游本身不是为了经济目的，但现代旅游活动又离不开经济活动，必须以经济活动为基础。对区域旅游合作概念的界定要考虑经济因素、社会因素、环境因素和体制因素。对区域旅游合作的称谓各不相同，有称旅游板块、区域空间旅游合作、区域旅游协作，有称旅游圈、旅游带等的，用的多且广泛的是“区域旅游合作”一词。随着实践的发展，区域旅游合作概念的内涵越来越深刻，外延的范围越来越大，有些区域旅游合作主体在地理空间上并没多大联系。在其他学者对区域旅游合作概念研究成果的基础上，总结我国区域旅游合作的实践，可以下这样的定义：区域旅游合作是指在市场经济条件下，在市场等价交换原则约束下，为了完成某些重大的旅游发展计划或为了谋取某种共同的经济效益、社会效益及生态效益，区域或区际旅游行政管理部门、旅游经济主体及其他相关部门，在自愿的基础上平等参与，依投入大小分享利益、分担风险。区域旅游合作既包括区域内地区与地区间的旅游合作，又包括区域间的旅游合作。区域内合作是基础，区域间合作是区域内合作的扩展，没有区域内合作就没有区域间合作。

参考文献:

[1]涂人猛:区域旅游理论研究[J].社会科学家,1994(5):83～88

[2]郑荣富:促进区域旅游与合作 加速发展福建旅游业[J].旅游学刊,1997(5):19～21

[3]郑耀星:区域旅游合作是旅游业持续发展的新路―――制订〈闽西南五市旅游合作发展规划纲要〉的深层思考[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),1999(2):29

[4]薛莹:对区域旅游合作研究中几个基本问题的认识[J].桂林旅游高等专科学校学报,2001(2):26～29

[5]秦学陶希东:张家港旅游资源区域合作的对策[J].资源开发与市场,2002(6):60～62

[6]陈烈沈静:环北部湾旅游圈协同发展的战略目标与对策[J].热带地理,2002(4):345～349

[7]梁艺桦杨新军马晓龙:区域旅游合作演化与动因的系统学分析―――兼论“西安咸阳旅游合作”[J].地理与地理信息科学.2004(3):105～108

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关键词：社会资本　区域社会资本　学习型区域创新体系　构建

文献综述

根据MichaelWoolcock(2000的研究，社会资本概念的提出最早可追溯到海尼凡(L_JHanifan，1916)。1988年，著名的社会学家科尔曼(J．Coleman)在“SocialCapitalintheCreationofHumanCapital”一文中，明确提出社会资本是“一种责任与期望、信息渠道以及一套规范与有效的约束，它们能限制或者鼓励某些行为”。此后，社会资本逐渐成为社会科学中最为有力和流行的研究领域之一，并被广泛地用来解释许多社会现象和一个区域或国家的经济繁荣。

目前，国外对社会资本的研究已经比较成熟，形成了较为规范的体系。不同的学者从网络组织、价值观念、行为规范、互惠信任以及合作行动等不同侧面对社会资本概念进行了界定。如普特南等(R．Pulnamet．a，1993)在著作“Making DemocracyW ork：CivicTraditionsinModernItaly’中认为社会资本是“指社会组织的特征，例如网络、规范和信任，它们有助于人们为了共同的利益进行协调与合作”。福山(Fukuyama，1999J则界定社会资本为“群体成员之间共享的非正式的价值观念、规范，能够促进他们之间的相互合作。如果全体的成员与其他人将会采取可靠和诚实的行动，那么他们就会逐渐相互信任。信任就像是剂，可以使人和群体或组织更高效的运作”。

就国内研究现状而言，自20世纪90年代中期以来，涌现出了一大批介绍、探讨社会资本概念和理论的文献，特别是在探讨区域经济发展的模式和成因的分析中，社会资本成了一个有力的分析工具。然而，对社会资本的理解存在较大的差异，还没有形成共识。王立军(2007)认为国内研究对社会资本概念的界定可以归纳为三种：“资源说”、“关系网络说”和“能力说”。

学习型区域创新体系是随着学习型经济，尤其是学习型区域等概念的兴起，区域学习成为区域仓0新体系的研究新视角的背景下，区域创新体系研究的新拓展。其涵义是指体系内各创新行为主体(企业、高校、科研单位等)通过与创新体系外部的知识联系积极获取新知识资源，各创新行为主体及有关机构(政府部门、中介机构)之间通过交互学习使知识转移，增加区域社会资本的积累，提高区域的创新能力，形成和保持竞争优势的一种区域创新体系。它本质上就是一个将学习作为核心的、有着较强学习效应的、有效的、开放的区域创新体系。

本文拟把社会资本和区域创新体系的理论结合起来，构建基于社会资本的学习型区域创新体系，更加系统化地分析社会资本在学习型区域创新体系中的作用。

区域社会资本的内涵及特征

(一)区域社会资本的内涵

结合前人的研究，本文认为，区域社会资本是区域为了获得经济和社会可持续发展、提升区域竞争优势、获得稀缺资源所建立的社会网络、社会信任及规范，它反映的是区域内地方政府、企业及其他创新主体合作的程度。具体体现为以下几个方面：

培育区域社会资本的最直接目的是为了拥有获得稀缺资源的能力。通过对区域创新体系内社会资本的动员，可以为其带来各种利益，既可以是直接的经济利润，也可以是因降低某种成本而带来的间接利润。区域社会资本的载体是社会网络。在区域创新体系中，社会关系网络有利于企业之间的合作与彼此信任，从而节省了创新合作的成本，加快了知识资源的传播与扩散速度，创造了合作剩余。

区域创新体系中社会资本的基石是信任。日裔美国学者弗朗西斯·福山指出：“信用是整个社会的最大资本，如果一家企业、一个国家没有人与人之间的信用关系，也就没有人和人之间的相互信任，社会资本也不可能形成，企业的效率和竞争力都不可能提高。”信任可以使创新主体减少交易成本，获取更多稀缺资源。

(二)区域社会资本的特征区域创新体系中社会资本的有关特征可以归纳如下：

无形性。区域社会资本是各创新行为主体，如地方政府、企业、大学与科研机构、中介机构、金融机构之间通过正式或非正式组织交流和沟通网络而形成的网络关系。

公共性。区域社会资本需要区域各主体长期的博弈合作即交互作用来形成，需要采取“集体行动(CollectiveAction)”(奥尔森，1995)来生产。互惠的规范能够保证各主体之间持续的交往，创造一种重复博弈的处境，有助于主体间的互信和合作，克服“搭便车”行为的发生。

客观性。人们在长期的研究与实践中发现，社会资本所代表的“文化力”是一种不以人的意志为转移的客观存在，在经济和社会发展中能够发挥巨大的作用。

可塑性。区域创新体系中社会资本的形成，是一种有意识或无意识的投资策略的产物。政府可以引导社会资本的形成，利用一些现存的社会体制，通过各种物质或非物质的交换，使社会资本得以确立，并不断地进行自我再生产。

区域社会资本对学习型区域创新体系内学习的激励效应

区域社会资本对学习的激励是学习型区域创新体系内独特的创新优势和竞争能力的内在支撑。可以说区域社会资本是一种重要的区域创新动力，它已成为区域创新体系增强竞争优势的关键因子。这种激励效应表现在以下方面：

(一)创新成本的节约效应

区域社会资本尤其是非正式联系的社会资本有利于区域内企业问以及企业与机构间的信息交流与知识共享。区域社会资本能够有效地降低各主体间的创新成本。

首先，搜寻成本方面。学习型区域创新体系的地理邻近性、产业集聚性以及由于根植性所形成的共同的产业文化，使得区域内企业相互信任并不断地进行交流，这就加快了新思想、新观念的扩散，信息搜寻成本大大降低。其次，减少创新的不确定性方面。区域内企业利用社会资本获取和分享与创新有关的知识，从客户、竞争者或供应商那里了解各种生产、经营方面的信息，从而减少了创新的不确定性。第三，谈判成本方面。社会资本丰富的区域内信任、合作、开放、创新的文化使得区域内企业愿意共同承担创新风险、重新组织企业间关系、采取集体行动以实现互惠，这就减少了谈判成本。第四，交易成本方面。在合约不完全的情况下，对不合作与不守信者进行惩罚淘汰出局等，能降低区域创新主体问的交易成本，起到降低区域创新成本的作用。

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随着当前就业和招生形势的日益严峻和“买方市场”现象的越来越普遍，高职院校在人才培养方面更加注重学生综合素质的培养，特别是要培养能够满足当下用人单位需求的高素质技能型人才。“校企合作”一直以来被认为是实现这一目标的有效手段，但在合作开展的过程中，往往由于过于强调企业在育人方面的责任，忽视其自身利益的获得。因此，企业方普遍缺乏合作的动力和方向，而合作内容大多只停留在表面，难以真正实现“互惠双赢，合作育人”的目标。

一、校企合作困局分析

当前的校企合作由于缺乏利益的驱动力，导致合作大多流于形式，难以形成长效合作机制，也无法实现“双赢”目标。从目前的合作内容来看，造成校企合作当前困局的主要问题有以下几点：

（一）观念问题。企业与学校处于完全不同的两个系统，两者基本没有交集。企业更多的目标在于经济效益的获取，在职业技术教育方面关注甚少。尽管目前社会上普遍出现“用工荒”的问题，但当前劳动力市场仍然呈现出“买方市场”的特点，企业更多关注的是短期利益，缺乏培养人才的耐心，因此对于校企合作普遍动力不足，特别是对于长期的投资合作缺乏兴趣。而在学校方面，由于长期处于传统的教育体制之下，对于“就业导向”的教育理念没有得到足够的重视。许多教职工认识不到校企合作的重要性，觉得不利于正常教学的进行，影响学生的健康成长。这些观念和看法，不利于校企合作的顺利开展。

（二）政策问题。在我国大力发展职业技术教育的大趋势下，虽有一些国家政策的出台，但是缺乏具体的指导性政策，特别是对于目前校企合作中的工学结合、顶岗实习等关键环节，没有具体的实施办法和约束机制。同时，由于缺少相关法律法规的约束，学校和企业双方的责、权、利难以界定，无法建立起规范的合作模式，往往使得参与其中的学生群体权益受损，特别是涉及到劳动报酬、安全生产等方面，还可能引起企业、学校、家庭之间的对立，从而进一步影响到校企合作的健康发展。

（三）利益问题。在目前已经形成的校企合作中，学校更多考虑的是通过合作来完善教育，以提升校内教学在实训方面的短扳；而企业方面，则更多考虑自身收益，以及满足人才招聘方面的需求。因此，双方的利益需求不尽相同，常有矛盾冲突，导致当前大多数合作都是学校主动寻求企业给予教学环境或内容上的支持，而企业则较为被动，并且在合作中过于关注自身收益和成本支出，最终使得多数合作都停留在实习机会、场地参观等方面，难以建立一套可持续发展的合作机制，从而实现教育的资源优化组合。

二、校企合作今后发展方向

（一）职业教育法律法规及相关政策的完善。相比西方发达国家，我国的职业教育起步相对较晚，法制化进程相对缓慢。此种情况造成企业参与职业教育积极性不高，合作停留在浅层次上。因此，急需根据职业教育发展的实际需要，制定出一系列能够规范、管理、引导校企合作发展的地方法规。可针对当地的职教及产业发展的实际情况，并对新情况、新问题展开更加深入的研究，明确职业院校、企业和政府各方的职责和任务，充分保障各方权益。

（二）引导和更新社会观念，为校企合作营造良好环境。联合新闻媒体和政府相关部门，利用现代传媒手段，面向全社会宣传企业参与职业教育的社会责任，引起全社会对于校企合作的重视，特别是吸引企业的参与和支持。作为企业而言，应从自身发展和人才培养的的角度出发，从科学进步和社会可持续发展的长远利益着眼，与学校共同承担培养高素质技能型人才的社会责任。

对于学校而言，也要更新观念，更加积极主动地寻求校企合作的机会，利用自身科研条件，参与企业的技术改造、项目研发，协助企业解决发展中的技术和管理难题，从而体现自身价值，实现企业与学校的互惠互利。同时，应当发挥行业协会的作用，作为学校和企业之外的第三方，行业协会可保持中立立场，最大限度地发挥联系和协调的桥梁作用。

（三）推陈出新，发展多种创新合作模式。当前校企合作模式已然很多，为使校企合作能够在当今日益纷杂的就业市场上走出一条新的道路，还需要进一步研究和开发更加符合当今经济规律、人才培养和当前大环境的新的合作模式：

（四）建立企业实训基地。学校通过与企业合作，共同建立校实训基地，由企业提供软硬件设施和条件，为在校生提供学习场所和机会。根据学校的教学计划和实纲，制定实习计划，通过操作现场接触业务，深化理论知识，提升教学质量。

特别是对于即将毕业的学生，可以为其制定专门的培训计划安排，提供工作技能的培训和就业方面的指导，作为其进入社会前的最后练兵和冲刺。学习结束时可进行考核，对合格者颁发企业、学校乃至行业协会的联名证书。此模式可提出学生毕业前“临门一脚”的概念，为其更好的进入和融入社会，开启职业生涯的序幕，适应本专业的工作打下基础和提供支持。

（五）产学研合作模式。企业通过与学校科研团队的合作，组成专门的课题项目组，针对当地产业的经营困境和发展瓶颈进行专题研究。将理论与企业实际相结合，形成一套研究成果。通过此种强强联手的合作方式，企业专家与与高校科研团队进行合作配合，针对相关问题进行深入的理论研究和结合实践的论证，形成一套行之有效的方案报告作为研究成果，为本地区产业提升形象、创新突破，提供智力支持。

三、举办校企联谊会及企业家报告会

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[关键词]校企共同体 一般本科 应用型 核心竞争力

美国著名哲学家、教育家杜威（John Dewey）曾经说过， “用昨天的方法从事今天教学是对孩子们（大学生）明天的剥夺”。为此，我国的高等学校，尤其是地方应用型本科院校必须不间断地改革、改进教育，大力实施应用型、复合型、创新型人才培养，建设卓越人才培养基地，探索创新人才培养模式。

本文所提及的应用型本科院校是指介于研究型高校和高职高专之间的一种高等教育的类别或类型[1]，它是一种以应用型人才培养为主要任务和目标的办学层次，区别于以培养研究型人才为主的研究型大学和主要培养技能型人才的高职高专，亦即 “中间类型高校”[2]，或称之为“一般本科院校”[3]、[4]。为此，国内越来越多的此类院校，尤其是象长沙学院等类型的地方新建一般本科院校，将重新审视学生的社会认可度，充分考量企业的诉求，从而形成应用型人才培养模式下的具有专业特色和企业“烙印”的核心竞争力，大大提升毕业生的企业期望值和行业附加值，真正提高专业对口就业率。

一、新概念的提出和界定

（一）校企共同体：主要指学校或学校的一个强势专业或专业群，选择区域内相关行业领域产业链长、成长性好的企业集团或多家企业共同成立一个人才培养的实体，开展丰富的多元合作。

（二）学分互认：是指针对学校教学计划中第四学年拟定的选修课程，根据学生所在实习单位的实际情况，允许学生在企业进行生产实习和毕业实习的同时，利用真实的施工环境聘请企业工程师进行现场授课，凭企业考核合格成绩单，可获取教学计划中规定的相应学分数。

（三）课程置换：是指学生在进行生产实习和毕业实习的同时，与该企业签订了就业协议的学生，该企业根据自身的发展需要和业务特点，专门为这些“准员工”开办的特色专业课程培训班，但学校教学计划中却未开设此类专业课程。在这种特殊情况下，校企共同体将尝试“课程置换”，即实现企业课程与学校课程的双边“似等价交换”来获取学分。

（四）土木类专业应用型人才核心竞争力：表述为“懂设计、能施工、会管理”。第一，能看懂、读懂工程设计图纸，并能及时发现和指出工程设计图纸中存在的问题；第二，能严格依据工程设计图纸，按照相关规程和规范进行正确的施工，并针对施工过程中可能或已经发生的工程事故能制定切实可行的解决方案；第三，能在施工过程中锻炼自身的组织能力、协调能力，树立安全意识、环保意识、节约意识、人文意识，做一个既有丰富的专业知识，又有一定文化素养的出色管理者。

二、国外关于学生核心能力指标的发展研究经验

美国工程与技术认证委员会ABET提出的“以成果产出（program outcomes）为导向”的观点[5]，已受到高等工程教育界的特别关注。一方面，针对“要求学生学什么”，能与工业界的用户一起，用长远需要的育才的眼光进行设计与改进；另一方面，也要针对究竟“学生学到了什么”，有一个全局性的考察与检验。美国ABET近几年在高等工程教育方面提出了许多新的内容、务实的教育改革计划，其中最重要的就是提出11项学生核心能力指标（EC-2000）。除了保留原来注重提高学生数学、自然科学和技术知识，以及师资、设施标准以外，被称为革命性的变革是工程专业认证的重点从教育输入（教什么）转向教育产出（学到什么）。EC2000的标准明确要求工程专业必须证实毕业生具有的这11种能力包括：有应用数学、科学与工程等知识的能力；有进行设计、实验分析与数据处理的能力；有根据需要设计一个部件、一个系统和一个过程的能力；有良好的职业道德及社会责任感；有较好的表达与交流的能力；懂得工程问题对全球环境和社会的影响；有终身学习的能力；有应用现代技术和工程工具解决实际问题的能力等等。这些都很值得长沙学院土木类专业群认真研究。

三、校企共同体产学研合作育人存在的问题及原因分析

（一）校企合作落实不到位。

主要有二方面的原因：一是新建本科院校在办学过程中不管自身条件如何，总有一种办“学术型”大学的内心冲动；事实上，与一些老牌重点本科院校相比，新建本科院校受各种客观条件限制，人才培养“上不去”；但是培养学术型人才的定位又使其人才培养“下不去”。二是学校用于学生实践能力培养的经费不足；这样，一些学校对校企合作可能不是出自于内心驱动，或者有校企合作的愿望但学校又没投资金来做。

（二）校企双方难以找到深度合作的切入点。

原因在于：新建本科院校办学历史短，专业建设和学术研究成果积淀少，为社会服务能力弱，大部分新建本科院校又没有行业背景，校企双方诉求不同，因此，很难找到学校与企业合作的结合点。由于企业也缺少与学校合作的兴奋点和切入点，校企合作中企业总是处于“被合作”，不能形成有效的校企合作共同体；这样，校企合作就容易出现流于形式和表面化情况。

（三）忽视人才培养的本科层次。

原因在于：应用型本科人才的培养，没有很好的明确所属专业依托的学科，也没有很好的界定该专业毕业生的知识体系和能力的核心架构，更没有强调学习内容与工作的对应。也就是说，应用型本科人才的培养更应强调“人”，注重“人”的可持续发展，可满足经济社会发展对多样化高级应用性人才的需求。然而，学校在校企合作中往往缺失主导作用，合作的深度不够，企业更容易忽视本科人才培养的层次属性，致使企业在参与人才培养过程中只强调技术应用、强调“物”，这样校企合作的应用型本科人才培养很容易变成一种职业培训。

（四）忽视企业的利益主体到位。

原因在于：校企合作中，往往更多的是从学校角度出发，缺乏对企业利益的考量。因此，学校仍处于合作的主导地位，企业处于“配合”的辅助地位。由于培养对象的身份是学生，毕业后的走向未定，企业投入不见得能得到直接回报，所以缺乏热情。利益最大化是企业的必然追求，在人力资源利用方面也是如此。由于校企合作中企业的利益主体地位难以保障，企业与学校之间缺乏直接利益的兼容，致使合作过程中校企之间缺少互惠互利的合作基础。

四、提升地方新建本科土木类专业应用型人才核心竞争力的举措

针对上述存在的问题，长沙学院土木工程系与湖南长教建筑工程有限公司、湖南省路桥建设集团有限公司等多家企业，按照应用型人才的培养规格，实现校企“学分互认”和“课程置换”，为企业“一对一”培养卓越工程师，变企业无奈的“被合作”为自愿的“求合作”。

（一）校企共同体集结典型工程案例强化识图能力。

长沙学院土木工程系选择湖南长教建筑工程有限公司、湖南省路桥建设集团有限公司等15家本土企业共同成立应用型人才培养的产学研合作基地，引进企业资金500多万元，开展仪器设备、实训场地、师资队伍、课堂教学资源、技术服务、岗位培训等多元化的合作办学。为了提升土木工程类学生“懂”设计的技能，合作企业提供了大量的曾承建的典型工程图集及图集中各部位的实物照片，彻底改变了《工程图学》课程传统的“平面”教学方法，实现了教材与工程图集配套、工程图集与实物图片相呼应的“立体”教学模式，学生的识图、读图的能力显著提高，为合作企业培养了高质量的施工一线“准员工”。

（二）校企共同体实现“学分互认”，理实一体提升毕业生施工综合能力。

根据教学计划，长沙学院土木工程系各专业安排了《建筑设备》、《工程机械》、《施工安全》等任选课。此类课程的特点是实用性、针对性很强，而涉及的理论知识相对较少，并且要求授课教师要有丰富的实践经验和多样化的教学手段。因此，在很长一定时间里，此类课程的课堂教学效果往往不佳。然而，借学生生产实习或毕业实习之际，利用真实的施工环境、施工设备、施工项目，聘请企业工程师现场讲授此类课程，一星期的短期培训将远远超过学校半个学期甚至一个学期的教学效果；同时，可以相对缩短课堂教学时间而有效的延长学生在企业实习锻炼的时间。最终，凭企业考核合格成绩单，可获取教学计划中规定的此类课程所对应的学分；同时，学生还可以获取丰富的感性认识，施工组织能力、实践动手能力同一得到了加强。

（三）校企共同体尝试“课程置换”，拓展职业生涯新视野。

随着我国港口航道与海岸工程的大力发展，该领域的就业前景越来越好。由于专业的相通性，长沙学院土木工程专业的部分学生开始在港口航道公司进行实习和就业。有些港口航道公司为培养高规格的“准员工”，提前来长沙学院土木工程系，将挑选出来的优秀学生集中进行6个月的对口专业培训。其中《工程水文》、《水工钢筋混凝土结构学》、《水工钢结构》、《港航工程地基处理》等培训课程与长沙学院土木工程专业教学计划中的《桥涵水文》、《结构力学》、《钢结构》、《基础工程》等课程的教学内容很相近。为此，校企双方达成共识，对上述课程进行互认和置换，实现专业之间的顺利过渡，打通与行业对接的最后“一公里”，有效拓展了学生的知识面，丰富其职业生涯和管理能力。

总之，长沙学院作为地方新进本科院校，突出“应用型”人才培养模式。长沙学院土木工程系结合土木类专业特色，以“夯实基础，强化实践，提高创新意识”为宗旨，培养具有创新精神和工程实践能力的生产一线卓越工程师后备人才作为教学的根本目标，培养适应土木行业基础设施建设快速发展的需要，德智体美全面发展，掌握土木工程专业的基本理论、方法与技能，可从事土木工程专业领域的规划、设计、施工、管理、教学与研究等工作，努力为行业和地方经济建设培养和造就基础宽厚、富有创新精神和实践能力、在工程领域具有持久竞争力的高素质的应用型人才、工程技术人才和管理人才。

课题来源：湖南省2013年度教研教改项目：湘教通[2013]223号（472）

[参考文献]

[1]陈解放.应用型人才培养的国际经验借鉴[J].北京联合大学学报（自然科学版），2005 ，（19）2：30-34.

[2]潘懋元、吴玫.高等学校分类与定位问题[J].复旦教育论坛，2003（1）3：5-9

[3]彭秋发、孙占学. 一般本科院校人才培养目标与培养模式研究[J]. 东华理工学院学报 （社会科学版），2005，24（2）：159-162.

[4]王恩华、王莲英.论我国一般本科院校人才培养目标的多元化[J]. 长春工业大学学报（高教研究版），2008，29（2）：64-66.

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人才培养模式改革是高校教育教学改革中带有全局性、系统性的工作，是新时期高校教学改革工作的重点和关键。为使模式建构问题研究更加深入，有必要分析高职人才培养模式改革的基本趋向。

1．人才培养模式内涵的界定

1998年，教育部在《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中，对“人才培养模式”内涵进行了正式界定，指出“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素养结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念”。这是我国高等教育管理权威部门首次对人才培养模式这一概念所下的官方定义。而后，许多学者也对人才培养模式的定义进行过深入研究，并基本形成了共识，即指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标(含培养规格)而采取的培养过程的某种标准构造式样和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性与范型性。其内涵包括了培养理念、专业设置、培养目标、培养内容、培养体系、培养途径、培养机制等范畴。毫无疑问，人才培养模式的创建要受培养目标的限定。不同类型的高等学校，其不同的专业人才培养目标决定了其有着不同的培养体系和培养途径，亦即有着不同的人才培养模式。研究型大学以精英教育为主，以学科发展、知识创新为重要使命，主要是学术型的人才培养模式。高职高专以培养对应于岗位的各类技能型人才为主，主要是技能型人才培养模式。不同的人才培养目标决定了不同的人才培养模式的内涵差别。

2．高职人才培养模式变革的历史视角

自2000年起，在国家先后下发的关于高职教育的文件中多次提到人才培养模式问题。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》从根本任务、培养方案、内容体系、“双师型”教师队伍、人才培养的基本途径等方面概括了高职高专教育人才培养模式的基本特征。2004年，《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出：“产学研结合是高等职业教育发展的必由之路，要积极探索校企合作进行人才培养的途径和方式OIy2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，明确要求“与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”。2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出了“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”的要求。2011年，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》明确提出“深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革”，高职人才培养模式改革的内涵指向已经明朗化。从国家相关文件精神看，在理论研究与实践探索的基础上，高职人才培养模式的宏观概念基本形成，即工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。工学结合是职业教育的特点，校企合作是新型的高职人才培养的途径与方式，顶岗实习是高职学历教育应有的属性。此种模式明显地体现了高职教育的特点，既有别于学术型人才培养模式，也区别于一般本科院校的应用性人才培养模式。从各高职院校人才培养模式改革的实践过程看，围绕高职教育的特点，在办学形式、培养方式、实施路径等方面，高职院校的人才培养模式改革呈现出多元化色彩，既有基于工学结合的模式，如湖南大众传媒职业技术学院依托“前台后院”平台，打造高职传媒类创意人才培养新模式，也有基于产学研结合的模式，如武汉职业技术学院的“订单式”产学研结合模式、宁波职业技术学院的“学工交替”产学合作模式等。对高职人才培养模式改革的不同表述，反映了不同高职院校结合自己的实际，从不同侧面、不同角度进行的有成效的探索。

3．高职人才培养模式改革的当下审视

随着高职教育的发展，高职院校人才培养模式的探索与研究呈现一种特色化、机制化、综合化的趋向。首先是特色化。尽管高职教育的特色已经被大家所认识，但如何结合自己的特点实施人才培养，成为各高职院校的重要课题。办学的区域性、行业背景的特殊性、专业设置的特色性、教育教学资源的可用性、市场经济的竞争性促进着职业院校的特色化发展与人才培养模式的特色化实施。几乎每一所高职院校无不追求办学育人的特色化、无不研究在创新人才培养模式上下工夫，这既是高职教育发展的要求，也是时展所使然。其次是机制化。当前，在校企合作上的研究与探索上有了快速的进展，合作办学、合作育人、合作就业、合作发展已经成为一条贯穿新型人才培养模式的主线。新的校企合作，不仅在实现形式上有了新的变化，而且在机制建设上走向了新的起点。在校企共建学校、共建实训基地、共建技术研发和服务平台，共同培养教师等方面取得了新的进展。其三是综合化。人才培养模式改革从观念上变革到务实性的探索，逐步地走向改革的深入。在人才培养模式改革的内容中，既有育人为本、德育为先的强调，也有合作办学、合作育人的主线，还有实践教学改革与信息化建设及建立和完善质量保障体系等方面的明确要求。可以认为，在高职人才培养模式的变革上，以育人为本，以突出学生的实践能力尤其是持续发展的能力为重点，以提高人才培养质量为核心，以工学结合、校企合作为主题，以创新体制机制为保障实施全方位的改革，呈现出综合化的发展趋势。

二、高职人才培养模式改革设计中需要关注的问题

区域经济发展的不同状态、教育发展的不同时期、对人才培养模式认识的不同角度等因素，都会导致在高职人才培养模式的设计上存在若干差异，而院校发展的前提与背景的差异也会影响到专业人才培养操作层面上认知与实践上的异趣。因此，如何结合自身的特点与优势，合理地吸纳已有的理论与实践成果，创造性地建构适合自己实际的高职人才培养模式与特色，就成为许多高职院校人才培养模式设计的重要问题。

1．高职人才培养模式改革需要理性的高度教育面对的首要问题，无疑是时代需要什么样的人和怎样培养人的问题。研究高职人才培养模式，首先面对的是高职人才培养目标和实现培养目标所需要的实施策略。高职教育的培养目标是高端技能型人才，它包括了高素质的技术技能型、复合技术型以及知识技能型等不同类型的人才。全面建设小康社会需要数以千万计的高端技能型人才，经济强国、人才资源强国、教育强国的发展战略需要高端技能型人才的支撑。高职人才培养模式的设计要紧紧围绕国家的需要、经济社会发展的需要来进行。在设计的依据上，应紧紧把握国内外人才培养模式变革的基本趋势，在与先进经验的高端嫁接中、在吸纳优秀研究成果的基础上、在理论与实践的紧密结合中构思实施策略。

2．高职人才培养模式改革设计需要与时俱进可以认为，任何成功的人才培养模式都具有系统性、范例性、可操作性、稳定性、变革性与发展性等基本特征。研究人才培养模式，从某种角度说，也是在探索规律、探索人才培养的规律，以便更好地实施人才培养。人才培养模式设计的出发点是如何更好地实现对人才的高质量培养，因此，既要把握人们已经认识到的相关规律，更要注意时代的变化和教育的发展，不能停留在过去的或传统的认识水平上，必须与时俱进，不断地转变自己的观念，不断地吸纳新鲜的经验与成果。比如关于“2+1”人才培养模式，在实施的初期，主要是采取在时间与空间截然分开的做法，2年在学校，1年在实践岗位。现在许多学校在实行“2+1”模式时，将在校的2年学习与校内生产性实训和模拟训练紧密结合，完全克服了过去学习与训练脱节的状态。因此在研究新的培养模式时，新的工学交替、分段培养的方式，新的校企合作的形式必须引发我们的关注与分析。

3．高职人才培养模式改革必须坚持具体而微的探索对高职人才培养模式的改革必须摈弃为模式而模式的思维，必须避免宏大的空洞的理论研究，要将理论的研究与具体的专业人才培养的实践紧密融合。我们往往看到，在某些专业人才培养领域，对其模式的研究，理论的抽象描述往往多于实践探究，理性的概括阐释往往缺失于感性基础。区域经济发展对高等专门职业人才的迫切需求要求我们必须针对每一个专业人才培养的模式进行具体而微的研究，从操作层面上进行可行性、实效性与创新性的探究。

三、基于高职人才培养模式探索实践的反思

对生态工程类高职院校而言，生态建设所需的专业人才以及培养模式问题是必须关注和研究的重大问题。黑龙江生态工程职业学院在规范化特色化建设的进程中，对生态类高职专业人才培养模式问题进行了理论研究上的积极回应与实践层面的深入探究。在探寻专业人才培养模式的可行性可操作性框架体系及运行模式上，曾从专业建设、课程建设、育人环境建设等方面探索培养模式的路径，也从抓好内涵建设、突出规范化特色化建设角度，不断提高人才培养的质量，收到了显著的实效。总结学院人才培养模式探索的实践，有下述三方面值得我们同行共同研究与探讨。

1．工学结合、校企合作是人才培养模式改革的主线，必须全面落实到实施办学的各个方面。从办学的规划定位到具体年度工作计划的实施，从教育教学管理的筹划到教育教学的实施，从干部层面的理解到教师层面的贯彻，都要充分体现工学结合、校企合作的思想与行动。高职院校的工学结合是一种崭新的学生学习与工作相结合的教育形式，是高职教育人才培养模式的重大创新和深刻变革。它的开放性、实践性和职业性的特点，不仅涉及到教育思想观念的变革，也涉及到师生角色的转换。如果不在思想与行动上产生新的变革，不充分调动主体参与的积极性与创造性，就难实现真正意义上的落实和应有功能的发挥。就校企合作的工作任务而言，它关系到人才培养途径的刷新，关系到工学结合的落实，也关系到高技能人才培养质量的高低，因此，上至领导，下至教师、学生，都应增强与企业联系、与企业合作、争取企业支持的开放意识。学校的各个层面对校企合作应有不同的工作侧重点，比如领导层面，应着重于宏观层面的决策研究，负责保障机制的制定与重点难点问题的解决；系部层面应着重于微观层面的调查分析与组织实施。基于工学结合、校企合作的高职人才培养模式改革是实现人才培养质量与效益的系统工程，不能成为书斋里的虚无杜撰，不是部分研究者的浪漫遐想，而应是实实在在的探索行为，需要学校各方力量的投入，需要学校广大干部与教师的亲力亲为。

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关键词：新手教师；家园合作；共育；访谈；沟通

一、问题的提出

新《纲要》指出“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”家园共育成了幼儿教育的主流，要求幼儿园与家庭之间形成对幼儿教育的统一整体。幼教工作者，特别是新手教师应以何种行为来适应“家园共育”，应开展什么样的活动来显现“家园共育”的幼教理念，成了幼儿教育一个亟待解决的问题。

二、概念的界定

（一）什么叫“家园共育”

家园共育，即家长与幼儿园共同完成对孩子的教育，在孩子的教育过程中并不是家庭亦或是幼儿园单方面进行的教育工作。

（二）家园共育的意义

我国著名教育家陈鹤琴先生说过：“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必定要两方面共同合作。”家庭从来都是孩子们的第一所学校，在潜移默化中影响着孩子的成长，而这种影响是非常巨大的。幼儿园则是孩童时期学习知识，认知是非，理解规则及道德的重要场所。这两个环境对幼儿的影响需要做到同方向、同步调才会达到事半功倍的效果。在这种情况下，“家园共育”理念突显出其重要性来。

三、本论文研究方法

本文主要采用个案法、访谈法等研究方法。

个案法就是对某一个体或群体组织在较长时间内连续进行调查、了解、收集全面的资料，从而研究事物发展变化的全过程的方法。

访谈法，就是研究谈，是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式。尤其是在研究比较复杂的问题时需要向不同类型的人了解不同类型的材料。

四、在职教师个案分析

（一）个案学校及教师的基本情况分析

浙江大学幼儿园华家池分园创建于1959年8月，是浙江省省级示范性幼儿园，现有15个教学班，400余名幼儿。幼儿教师30余名，全部为大专以上学历，本科学历占一定的比例。教师教龄有6人在10年以上，13人在5年以上，13人在5年以下，其中7人教龄在2年以下。笔者将2年以下教龄的老师归为新手教师，因此选择张老师为访谈对象。

某老师：大专学历，从事教育工作1年，对幼教工作有着独到的见解。

（二）教师访谈实录

1.你是何时接触家园合作观念的？

我是学前教育专业毕业的，最初是在课本中了解到家园合作共育。在我的老师授课中，也提到过家园合作理念。

2.那时对于家园合作是如何理解的？

在学校时对家园合作没有很多的关注，首先是学校学习以理论知识为主，在联系实习方面有一些欠缺，虽然也常去幼儿园见习，但是很少能与家长见面沟通；另外，自己也没有非常重视，认为幼儿园的教学主要是以学生与教师的互动为主的，常常忽视与家长的沟通。

3.在工作一年之后，对家园合作有了什么新的认识？

随着最近的教育改革，幼儿园―家庭之间的合作越来越受到人们的关注。我也逐渐改变了自己对家园合作的看法，因为家庭教育在幼儿的启蒙阶段有着重要的作用。但是现在，不少父母都有自己的工作和事业，常常把孩子交给我们就去忙工作了，这对孩子的性格发展是很不利的。家长是一个有着不同职业和不同技能的群体，家园合作就可以充分利用这一资源，更好地为幼儿园的教育教学提供一个便利条件。所以，在幼儿园的教育中积极开展家园合作是非常有必要的。

4.你觉得现在影响家园合作实现的困难主要有哪些？

（1）幼儿园教师对家园合作的重视程度不够，现在的幼儿教师，比如说我，虽然是师范类院校毕业，但学习内容主要以音体美等艺术活动课以及怎样传授给孩子知识为主，对教育方法和教育理论关注相对较少。

（2）幼儿园在组织家园合作的各项活动时，也是处于一个探索阶段，没有形成一个系统。只能在尝试各项活动的同时寻找适合本园的方法。

（3）家长虽然对家园合作有一定重视，但因为工作的关系，没有足够的时间来参与活动，影响了家园合作的进行。

5.针对这些困难，有什么好的解决办法？

针对教师教育方面，要注重新进教师教育理论和方法的培训。特别是在家园合作方面，每个教师都需要不断学习新的教育观念方法等，以此来指导自己的实践教学活动。

在家长方面，要加强家长对家园合作重要性的认识，通过专题讲座等宣传活动，提高家长的教育意识。使家长主动地、有意识地参与到幼儿园开展的各项活动中来。

在幼儿园设计活动方面，可以借鉴国内外的家园合作方式，结合本园的特点，在开展活动的同时不断完善活动目标和内容，努力设计出符合自身特点的家园合作方案。

6.家长对于家园合作是什么样的态度？

通过我们的家长会和幼儿园教育知识讲座，部分家长逐渐重视家园合作这一观点，并且开始抽出时间来参与我们幼儿园组织的活动，但是大部分的家长虽然有意识想参与进来，但却因为各种原因不能参加。也就是说，现在的家长虽然认同家园合作这一观点，但是还没有达到足够的重视程度。所以这还需要我们继续努力。

7.在你所带的班级，是如何组织家园合作的？

在我的班级主要从这几个方面来做的：

（1）召开家长会。这个是我们老师与家长交流的最好方式，更直接有效。一般是一个月一次。在家长会上，双方可以很坦率的来交流一些问题，互通教育信息。最初的家长会上，我都会向家长介绍幼儿园的教育理念和办园宗旨，另外针对本班的实际情况，向家长报告幼儿的发展情况。会后把家长对我们提的意见和建议进行汇总，有问题的地方立马改进。这样，通过家长会就提高了家长对孩子教育的认识，家长对于参加幼儿园活动的积极性也提高了，我们的教学活动也可以更好的展开。

（2）开展亲子活动。我们会举办一些有家长参加的活动，让家长参与到实际的教育活动中，使家长真正感知教育效果。例如在今年的六一儿童节前，我们组织了手工艺作品比赛，让家长与孩子共同完成一件小制作，家长对这个比赛的积极性非常高，他们和孩子一起收集资料，查找小制作的制作方法，做出很多让人大开眼界的工艺品。幼儿园通过这些亲子活动，使家长既了解了孩子学习、生活的整体情况，又了解了教师教育活动的目标，更体验了教育效果，增进了家长、孩子、教师之间的情感交流。

（3）利用网站实现家园多维互动。我们幼儿园建立了自己的网站，通过网络与家长沟通，探讨孩子现阶段情况，引导家长树立新的教育观念。在网站上会及时更新一些幼儿园近期的文字、图片和视频信息，使家长能及时了解幼儿园的最新动态，能更好地配合我们的工作，实现家园合作。同时，家长也可以通过网站直接和园长、老师交流自己的看法，请老师对自己在教育孩子中遇到的问题进行解答。通过这些措施，使家庭和幼儿园的关系更加融洽，为孩子的健康成长创造了良好的条件。

8.你认为家园合作理念与以往的教育观念有什么不同？

我们之前的教育更重视早期智力的开发，将幼儿教育小学化，如认字、加减运算、认读汉语拼音、背诵古诗等，忽略了非智力方面的教育。现在以家园合作理念指导幼儿教育后，我们老师和家长认识到这一问题的严重性，特别注重对孩子的做人、生存、合作、交往的教育，重点培养孩子的情商。

9.有的家庭主要是爷爷奶奶来带孩子，很溺爱孩子，你怎么解决？

确实是这样的，老人们会觉得这个不对，那个不应该，对我们的工作支持不够，对于这种情况，我都是尽可能多的联系孩子的父母，希望他们能够来参加我们的教育讲座，增强家长对家园合作观念的认识。另外，现在幼儿园孩子的爷爷奶奶大都在五十岁左右，他们中很大部分人都接受过良好的教育，所以在接受一些新的教育理念时没有想象的那么难，但是也需要我们耐心的讲解。最重要的一点是自己不能急躁，要心平气和的谈，或者通过孩子的父母，这样可能会更好一些。

五、对个案教师访谈实录的总结

通过对张老师的访谈，笔者感受到，“家园合作”这一理念已经深入到新手教师这一群体中，他们真切的了解到“家园合作”的重要性，但是依然存在以下问题：

1.新手教师的理论知识是够了，但实践起来却容易出现以自己为主导的偏差。

2.开展教育活动时，多有模仿的痕迹，没能形成自己的特色。

3.对“家园合作”理念的理解不够全面。

六、对新手教师的建议

1.在实际工作中，新手教师要注意理论联系实际，并更加专注于家园合作理念在实际工作中的贯彻。另外要加强自身的理论学习，改变以幼儿园为主导的观念，将自己摆在与家长平等的地位，要积极引导家长转变育儿观念，并向家长传递先进的理念，提供个性的服务，实现家和园幼儿教育的双丰收。

2.在家园合作中，新手教师不能急于求成，要循序渐进的开展各项活动。在开展家园活动的过程中要形成自己的风格与特点，不能盲目的效仿其他幼儿园的方案。

3.家长是一个有着不同职业，不同专业技能的群体，我们要充分利用家长这个教育资源来丰富幼儿园课程的内容和形式，使教育活动更加生动、活泼。

参考文献：

［1］教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读.2版.江苏教育出版社，2002-09.

［2］朱家雄.幼儿园课程［M］.华东师范大学出版社，2003.

［3］刘焱.幼儿园游戏教学论［M］.中国社会出版社，1999.

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【关键词】校企合作；旅游；知识管理；机理

一、问题提出

选择上海中华职业学校（中职）和上海旅游高等专科学校（高职）两个样本，两校均拥有国内非常齐备的旅游类专业配置，有传统专业，也有新兴专业（如高尔夫）。这几个专业也陆续尝试了校企合作的办学模式，但结果各不相同。有的非常成功，比如“教育部高职高专教育教学改革试点”的旅专烹饪工艺与营养专业，属于“上海市重点专业和政府奖励专业”的中华烹饪专业，以及依托企业开班的中华“高尔夫”新专业；有的合作步履缓慢，比如旅游服务与管理专业。校企合作模式体现在以烹饪专业为代表的“深度融合”模式、以旅游服务与管理专业为代表的“自主管理”模式、以高尔夫专业为代表的“借壳孵蛋”模式，这三种情况实际上在高职、中职院校旅游类专业表现得很普遍。我们不禁要思考：理论上，从知识观、知识管理（Knowledge Management）角度分析，校企合作的绩效与不同专业适应性有什么内在的关系？

二、问题分析

关于职业院校旅游管理专业的校企合作，形式可以说是多种多样。主要的形式有：建立稳定的校外实训基地；聘请有经验的企业人员作为兼职教师或加入专业教学指导委员会；校企合作编写特色教材；聘请行业资深专家进行专题讲座等。从知识观分析，学校、企业各有一个知识体系；开发“实训基地”、“实训教材”，聘用“兼职教师”等，实质是对实践技能、知识等稀缺资源的学习和利用。从知识管理的角度，校企合作就是校企双方知识体系的对接，合意的合作模式就是有选择地将企业的技能、知识成功内化为学生知识的过程，学生知识的内化程度是衡量校企合作实效性的首要指标。

三、知识内化是教学过程中的关键环节

知识内化是教学过程中的关键环节。美国认知教育心理学家奥苏伯尔在认知同化论中指出：知识内化是学习者通过一系列智力活动，将具有潜在意义的外部新知与其认知结构中的相关旧知建立实质性的联系，把新知同化后纳入认知结构，进而转化为已有观念、扩建认知结构的过程。知识内化是通过认知结构、同化与顺应、元认知等心理机制相互作用而发生的，与教学方法手段、教学环境，特别是教学模式息息相关[1]。因此，在职业院校旅游专业校企合作中合理展示知识选择、加工、转移和形成过程，引导学生在感性理性、已知未知的学习经历中逐步内化新知，对破解当前旅游职业教育学用脱节、知识僵化等关键问题具有重要的现实指导意义。

四、旅游职业教育校企合作知识转移内化的机理

（一）知识结构

通过对旅游人的知识结构研究，合格的知识结构包括四种要素和两个层次。旅游思维属于知识结构的内核；基础知识、专业术语、服务技能、服务流程以及旅游知识框架体系则处于知识结构的外延层次。外核层次向内核层次的推进表现为学生的知识内化过程，内核层次向外核层次的反馈则是学生知识应用创新的体现。

不同的旅游专业其知识结构的主要内容也不同。比如酒店服务与管理专业，主要涉及餐厅、酒吧、前厅、客房、宴会与会议、美食与美酒赏析等实体项目的运行管理实务。但作为不同类型的旅游专业，在服务心理、社交与职业礼仪、市场营销、人力资源管理和财务管理等知识结构上的要求有比较大的“同构性”。

（二）知识属性

从外在表现形式看，按照是否容易表达和明晰化的程度将知识划分为隐形知识（或模糊知识）和显性知识（或明晰知识）。隐形知识是指默会的（tacit）、难以表达、高度依存于个人的经验知识；而显性知识是易于编码和转移，可以独立于特定个人存在。很明显，这种划分方法有很强主观性，与拥有知识源的个体的表达能力有很大关系。

从专业属性看，烹饪、高尔夫、酒店知识的载体是各种形式的餐饮、高尔夫球、酒吧、前厅、客房等有形物品或场所。这类知识以相对静态的模式化的显性知识为主，很容易转移；其中，部分以模糊知识存在但相对固定不变的技能技艺如西餐手艺，尽管是模糊知识，一般通过师徒之间在“干中学”达到传递知识链的目的。而导游服务除了解说基本功，更重要的业务技能是在旅游团队中发挥主观能动性，处理各种突况和协调各种复杂的人际关系。这类知识以动态、内省的模糊知识为主，再加之保守行业秘密的类似“行规”的外力作用，其大量知识很难编码化、很难转移。这是导游方向校企合作收效不显著的一种解释。

（三）知识传播

知识传播的渠道包括面对面交流、电话、书面文本、电子文本等。随着信息技术的发展，显性知识通过电子传播渠道具有覆盖广、成本低、速度快的优势。然而一些隐性知识具有难以编码化的特征，必需依赖面对面的渠道实现知识传播。隐性知识传播包括编码化和人际化两种转移方式[2]。

如图1所示，编码化的方式就是将隐性知识转化为显性知识，通过书面、口头、音乐、图像等符号，借助一定的传播媒介传播到知识接收者；知识源的知识影响力首先作用于知识的物理载体，物理载体的影响力再作用于知识的接收者。编码化是促进知识传播非常有效率和节约成本的方式。烹饪、高尔夫、酒店知识的传播借助各种固有的载体，采用的多为编码化的方式。

大量知识具有复杂和难以编码化的特征，需要依靠人性化方式传播。人性化的知识传播方式没有将隐性知识转化为显性知识的环节，而是通过知识传播者与接收者面对面的接触和交流来达到知识转移的目的。如导游服务技能的传播。人性化方式的知识传播效率不及编码化转移方式，所以导游方向校企合作客观上有一定难度。如图2所示。

无论是借助物理载体的编码化方式还是直接传播的人性化方式，传播的效率取决于物理距离、心理距离、知识距离。双方愿意更多的共事可以缩短物理距离；相互信任的增强可以缩短心理距离；双方增加共同的知识基础、培养熟悉的交流方法可以缩短知识距离。

（四）校企合作知识转移内化的机理

校企合作中旅游知识转移内化的机理主要体现在：隐形知识显性化；显性知识结构化；结构知识应用化；应用知识内部化等四个方面，包括知识集约、知识传递、知识内化等三个过程。如图3所示。

“隐形知识显性化”是企业兼职教师对其现有知识进行收集、整理、分类和管理，比如来自营销部门的企业兼职教师根据过去的成功与失败经验修改客户合同，并开发出新的合同模式就是隐形知识显性化的过程。对经营数据、客户建议书、客户信息、产品信息、工作成功与失败事例等心得、经验知识进行收集和整理，并将分类结果存放在总结文件、手册、书或录像带、计算机等存储器中。

“显性知识结构化”是企业兼职教师将显性知识收集和分类，并据此整理成标准模式，形成一套完善的知识结构体系，这也是显性知识综合化的过程。“隐形知识显性化”和“显性知识结构化”属于知识集约过程。知识集约要更有效地服务于知识运用、知识交流和知识学习，知识配置可视化是不可缺少的重要步骤。目前国际上较为流行的做法是用“知识地图”表示知识的存放场所。企业一般将知识地图存放在企业内部网络上，任何员工都可以随时阅览和检索。员工看到“知识地图”，便可知道企业的知识配置情况，比如，谁拥有知识、拥有什么知识、如何与这些知识的拥有者取得联系等。

“结构知识应用化”是企业兼职教师通过授课或指导实训等形式将隐性知识和结构化的显性知识传递给学生的过程。校企合作可以从以下几种交流方式中选择符合自身条件的交流方式。第一种方式为人与人通过直接交流进行学习的方式，比如授课、讲座或“师徒制”指导实训等。第二种方式为通过网络技术比如电子会议、电视讲座、电子邮件、虚拟团队等进行交流学习。第三种方式为利用知识库，比如利用信息库、企业主页、各类检索、图书馆、书和文件进行学习。采取业务比赛的形式也是“结构知识应用化”的一个重要环节。

“应用知识内部化”是随着实践中知识的运用，学生得出相应心得体会和方法经验，相关知识便被内化为隐形知识。显性知识内部化的结果导致隐形知识储备向实践学生扩展。

从旅游人的知识结构要求出发，完整的专业知识源来自学校和合作的企业。特别是拥有较高知识存量和更高学习能力的员工。从知识内化的效果看，专业知识的内化主要依托于教学方式，辅之以必要的教学知识技能有助于提高知识转移内化的程度。在合作中，学校在培养学生的同时，逐渐建立起完整的“专业知识地图”。

五、旅游职业教育校企合作中实施知识管理的策略研究

（一）知识与常识：概念界定上的实用主义

当前知识管理理论的首要的理论缺陷在于对知识的界定不明确。旅游行业区分专业知识、一般常识信息尤为困难。在认识到实践知识也属于专业知识的同时，也要注意到：在旅游这样目前还属于劳动密集型的行业中，大部分靠体力劳动为生的人从事的工作集中在一个或几个非常简单的操作上，而且这样的工作实际替代性很强。相应地，这些人并不拥有难以转移的专业知识。

界定知识是下一步实施知识管理的必要起点。当前主流研究奉行的“功能主义”逻辑是：我们不知道什么是知识，但是能够以有用的方式来解决问题，因此尽管用它去吧。功能主义的严重后果就是，教研成果不能自成一体、互为补充。因此，旅游职业教育校企合作中实施知识管理的实践中，首先要依据本校现阶段的认知水平设定一个知识界定的操作标准。值得注意的是，不可把高知识等同于高学历、高职称。

（二）知识合作：优先选择实施知识管理的企业

优先选择实施知识管理的旅游企业开展合作是成功实行校企合作的关键。知识经济时代，旅游业正在由劳动密集型向现代服务业转化，进行知识创新的旅游企业拥有更大的竞争优势。当知识集约和知识应用成为旅游企业日常业务的一环，组织学习成为其企业文化，企业的知识管理与企业战略保持整合性，并在战略实施过程中积极地运用知识创新的结果从而建立起竞争优势。根据知识分散性特征，学校选择多个相关企业合作，各自依据其“知识地图”，选择高知识员工以开放的态度和正确的知识进入学校“知识黄页”、“知识库”（知识体系），服务于旅游知识的转移内化。

（三）知识待遇：实现知识资本的高溢价能力

高知识员工不仅是研发人员，在生产技术、销售和售后服务等所有处于企业价值链中的人员都有可能具备较高的知识存量。基于其难以替代的异质性、知识投资的专用性和风险性以及工作选择的高流动性等特征，在校企合作中应满足这类高知识员工人力资本最大化增长的需求，实现其资本的高溢价能力。鉴于其工作难以监控和评价，不建议对此类员工采用传统的计件制或计量制的管理方式。

（四）组织设计：实施模块化和扁平组织管理

旅游专业门类多，但知识结构又有某些共通性。所以将学校的任务细化为多个可以独立运作的模块和共同开发的模块。既可以引入外部资源从事各个独立知识模块的开发，又可以在共同模块上集成合作以加快学校知识体系的运行速度。

知识链具有交叉性、动态性和复杂性等特征，其惯性运行的动力源仍然是规则和命令。知识管理采用扁平组织减少了中间管理人员，符合知识点的零散分布特征和知识链内在的效率要求。项目团队的队长可以是学校高层指定，也可以是在团队中自然形成，某个成员可能由于其专业知识、个人魅力和取得成就等方面原因成为团队自然的中心。

将高校教师与旅游企业兼职教师进行汇合，在教学中互相取长补短，加快“双师型”教师队伍的培养进程是组织设计的一个重要的任务。此外，还要完善校企合作质量标准控制策略。因为有标准、有控制，使有关授课质量的信息明确化、具体化，可有效防止出现“柠檬市场”，有利于建立优质课程和优质专业，这是校企合作持续发展的重要保障。

参考文献：

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关键词：课堂作业；课堂学习共同体；助推器

随着全球越来越多的学校开展构建学习共同体的实验，教育界对学习共同体的研究兴趣日益升温。这股热潮又与当下教育研究回归课堂研究这一趋势结合，使得构建课堂学习共同体的研究成为当今教育研究的热点之一。国内学者对如何构建课堂学习共同体这一问题虽已有诸多建树，一线教师也将这些理论奉为圭臬，然而，以这些略显晦涩的教学理论武装大脑的一线教师在面对现实的课堂时，又显得无所适从，不知从何着手构建课堂学习共同体。本文旨在破解一线教师的这一困境，将教师的关注焦点转移到课堂作业上，通过对课堂作业的设计、实施和评价促进课堂学习共同体的形成。

一、课堂作业概述

课堂是学校教育的主阵地，学生在校期间绝大部分时间都在课堂中度过，学校教育的成败取决于课堂。课堂是一个复杂的存在，它并不是一个单一的结构，而是由教室、教师、学生、教材、教学活动等要素有机组成，只有当各要素搭配合理时，课堂的教育功能才能发挥到最佳。课堂作业作为课堂教学的重要组成部分，可以盘活课堂诸要素，使诸要素以课堂作业为平台构建课堂学习共同体，从而促进师生的共同成长。

（一）课堂作业的界定

《中国教育百科全书》中认为作业是学生为完成学习的既定任务而进行的活动，分为课内作业与课外作业两种。学生作业的目的在于巩固与消化所学知识，并使知识转化为技能、技巧，对于培养学生的独立工作能力与习惯、发展学生的智力与创造才能具有重要意义。

《中国教育百科全书》将作业分为课内作业与课外作业两种，课内作业即课堂作业。同时该书将作业界定为动态的活动，而不是静态的习题。

我们认为，课堂作业是指为达到教学目标而由教师和学生在课堂上共同完成的教学活动，它是课堂教学的重要组成部分。因此，我们研究的课堂作业不是指课堂上的习题，而是将课堂作业作为一项课堂教学活动来考量。

（二）作为课堂教学活动的课堂作业

作为课堂教学活动，课堂作业不再是静态的、片段的场景，而是动态的有机连续体，是一个发展的过程。课堂作业包括课堂作业设计、实施和评价三个阶段。课堂作业需要教师在课前进行设计，课前对课堂作业进行精心设计是课堂作业能够发挥作用的关键所在。教师应该明确该堂课的教学目标以及学生的学情，根据教学目标和学生的学情设计课堂作业的内容、类型、题量和来源。设计之后便是作业实施环节，课堂作业的实施是整个过程的核心环节，学生学习的发生几乎都在这个环节当中实现，教师应重视课堂作业的实施，正确作为，促进学生的学习。课堂作业实施后就涉及作业评价的问题，课堂作业优于课外作业之处就是反馈及时，学生能够得到教师和同伴及时的反馈信息，对促进学有裨益。

二、课堂学习共同体概述

“学习共同体”理念的诞生可以追溯到20世纪初，当时杜威把学校视为“学习共同体”，他认为学校就是各种各样的人通过“沟通”形成共享文化，形成民主主义之基础――“共同体”的场所。日本学者佐藤学秉承并发展杜威的“学习共同体”理念，认为学习共同体的学校是指在这样的学校里不仅学生互相学习、成长，作为教育专家的教师也互相学习、提高，家长和市民也参加学习、共同发展。从佐藤学为我们描绘的学习共同体学校的蓝图中可以发现，学校的围栏不见了，课堂的大门也敞开了，学生之间形成互相学习的“学伴”关系，教师之间形成互相学习的“合作性同事”关系，家长和市民进入学校和课堂，与教师一道促进学生的成长。

（一）课堂学习共同体的界定

课堂是学校教育的主阵地，创建学习共同体的学校必须从构建课堂学习共同体开始。佐藤学在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中对课堂学习共同体有过这样的描绘：“在课堂里追求‘活动式、合作式、反思式学习’。所谓‘学习’是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。其基础就是柔和的声音与身体的交往，及‘倾听关系’的对话性沟通。具体做法是，所有的教学（小学三年级以上）由男女生四人组成的小组展开合作学习。”由此可见，课堂学习共同体以倾听为基础，关注师生之间、学生之间以及学生和教材之间的关系，这些关系以学习为中心。

（二）课堂学习共同体的模型

根据佐藤学对学习共同体愿景的描绘以及结合我们对学习共同体课堂的深入观察，我们绘制出课堂学习共同体的模型（如下图），模型大致呈现出课堂学习共同体的形态特征。课堂学习共同体以倾听和思考为基础，尤其强调倾听、思考和讨论。师生之间强调双向交往，教师不仅讲授知识，还须倾听学生的发言，准确应对学生的表现；学生要倾听教师的讲授，除记录教学重点之外还须积极思考问题。学生以四人为一组进行合作学习，相互倾听、思考对方的发言，之后互相讨论。各小组之间同样需要保持相互倾听的关系，保证学生之间都有所交往。学生与教材也应保持对话，教师应督促学生反复回到教材当中，使学生不偏离教材进行学习。

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三、课堂作业是构建课堂学习共同体的助推器

课堂学习共同体的核心是“合作学习”，构建课堂学习共同体的关键在于构建起相互倾听、相互尊重、相互交往的合作关系，营造彼此之间都能互相勉励的学习氛围。互学关系是“合作学习”的基础，课堂教学中要变学生之间的互教关系为互学关系。“合作学习”是一种项目式的学习方式，它必须围绕具体的活动展开，而课堂作业是一种适合开展合作学习的活动，教师可以让学生在课堂作业中展开“合作学习”，从而构建课堂学习共同体，使其能够持续地促进学生的学习。

（一）课堂作业的设计

课堂作业的第一步是设计课堂作业，这一环节的主体是教师，教师根据教学目标和学生的学习情况设计作业的内容、题型、题量以及来源。

1.作业内容――保障挑战性学习

佐藤学认为学习是基于合作的“冲刺与挑战”，合作学习的教学内容必须设定在比通常的教学水准更高的层次上。要实现每一位学生的学习权必须保障学习内容具有挑战性，“冲刺与挑战”的学习内容可以让“上层”学生发生学习，让“中层”和“下层”学生向“上层”学生求助，同时“上层”学生通过帮助其他同学可以丰富自己的思维。挑战性的学习内容有助于营造相互学习、相互影响的学生关系，从而有利于课堂学习共同体的构建。

作业内容的设计是课堂作业设计环节中至关重要的部分，教师要根据教学目标和学生的学习情况确定作业内容，适当提高作业内容难度，促使学生在合作中完成课堂作业，保证每一位学生都能获得学习。

2.作业类型――以促进学生交往为宗旨

课堂学习共同体提倡学生在交往中学习，学生的大部分学习发生在动态的人际交往当中，很少发生在静态的独立思考之中，教师在设计课堂作业的类型时应充分考虑如何促进学生发生交往。

课堂作业的类型主要有四种：阅读类、口头类、书面类、实践操作类。作业内容往往决定作业类型，教师在设计作业内容时必须考虑作业类型，两者的设计应同时进行。阅读类、口头类、书面类课堂作业更倾向于学生独立完成，而实践操作类课堂作业则更适合小组合作完成，教师在设计作业类型时可以更多地设计成实践操作类作业，通过课堂活动促进学生的交往，让学生在小组合作中完成学习。

3.作业题量――把握合作学习的节奏

课堂作业的题量直接决定合作学习的节奏，影响合作学习的质量。题量太多将导致学生思考、合作不充分，不能达到合作学习的效果，更谈不上形成课堂学习共同体。题量太少则不能达到学习目的，甚至可能导致学生的合作流于闲谈。课堂作业的题量应在保证学生完成学习任务的基础上设定，同时也要考虑学生合作学习的效率。适当的作业题量能够将课堂节奏控制在学生感到安全、舒适的范围内，从而促进课堂学习共同体的形成。

4.作业来源――鼓励原创和学生参与

大多数教师往往把教材上的练习题当作课堂作业要求学生完成，但这些作业一般都比较简单，且没有针对性。在合作学习当中教师可以根据学生的具体情况自创课堂作业，也可以鼓励学生参与设计课堂作业，提高学生的学习积极性，便于更好地开展合作学习。

（二）课堂作业的实施

课堂作业的实施是课堂作业各环节中最重要的部分，作业实施的成功与否直接关系到学生学习的效果。课堂作业的实施需要教师和学生的共同参与，学生为完成课堂作业展开小组合作学习，教师积极作为，千方百计地促成学生的交往与合作。

1.学生表现――积极开展小组合作学习

在作业实施的过程中学生以四人一组、男女混搭的形式组成学习小组，作业的实施最好以学生“独立思考+合作讨论”的方式进行。学生在清楚课堂作业的要求后必须独立思考一段时间，在形成自己的观点和答案之后再与同组的其他成员讨论，如果经过思考还不能自己得出答案，可以向同伴求助。在同伴发表观点时，其他成员应认真倾听并完善自己的观点和答案。学习小组内“下层”学生要敢于向“上层”学生求助，“上层”学生也要积极帮助“下层”学生，同时要从其他同伴的观点和答案中丰富自己的观点和答案。

2.教师作为――千方百计促成学生交往

作业实施之前，教师应清晰地布置作业，并要求学生先独立思考再向同伴求助或者讨论。布置完作业后，不是教师的休息时间，而是教师促进学生合作学习的最佳时机。教师应走下讲台，走到学生中间观察、倾听、指导学生的合作学习。

“W”字结构上部分的那双“手”应在课堂作业实施的过程中积极发挥作用，教师应在各个小组之间巡视，观察并记录学生的合作学习情况，鼓励学习困难的学生向同伴求助。在这一环节中，教师是指导者和记录者，指导学生如何开展讨论，促进学生充分交往；记录学生的合作情况，以备作业评价环节准确点评学生的学习情况之用。在巡视过程中，教师可以俯身倾听小组成员的发言，用手轻抚学生，对学生微笑，向表现好的学生竖大拇指等，这些细微的动作可以使学生感到温暖和鼓舞，使课堂气氛更加温馨、融洽，学生更易敞开心扉，与同伴畅所欲言。当学生感觉身处一个安全的环境当中时，思维的束缚将大大减少，学生的创造性思维将更多地涌现，学习将在更多的学生身上发生。

（三）课堂作业的评价

美国心理学家桑代克通过实验证明，在学习过程中如果每次练习之后没有信息反馈，就无法有效地调控和促进学习。课堂作业也涉及反馈问题，有无评价或者评价及时与否将极大影响课堂作业的实施效果，要使课堂作业达到促进学生学习的目的就必须使课堂作业“当堂完成、当堂反馈”。

1.评价贵在及时

如果把整堂课比作一部电影，学生是演员，那么教师就是导演，教师负责把握整堂课的节奏。教师应控制学生合作学习的时间，保证课堂作业能够当堂完成，并且留有时间及时评价学生的作业情况。课堂作业的评价应及时，否则学生的合作学习效果将大打折扣。及时的评价能够提高学生的学习积极性，促进学习小组继续开展合作学习。

2.评价方式灵活多样

课堂作业完成后，教师应根据作业类型确定评价方式。如果是口头作业，可以让学生口头回答；如果是书面作业，则可以让学生写在黑板上或者口头表述；如果是实践操作作业，则最好让学生通过展示的方式呈现。无论是哪种评价方式，都最好以小组合作的形式呈现，回答问题时小组成员都起立，大家可以相互补充，营造一种共同面对的感觉，促进课堂学习共同体的生成。

3.评价语言激励为主

课堂作业评价环节中最重要的就是教师的评价语言，教师在课堂中的一言一行都会影响学生的学习。在学生完成课堂作业之后教师应根据观察到的学生合作学习的情况作出点评，表扬合作良好的小组，尤其是有进步的小组，鼓励合作不太顺利的小组。然后，教师应认真倾听学生的发言，悦纳不同的观点，追问观点在教材或生活中的依据，鼓励学生发表不同的观点，大胆想象。学习共同体不追求整齐划一的标准答案，而是追求百花齐放式的景象。教师的评价语言应以激励为主，这样能够营造一种宽松的课堂氛围，活跃学生的思维，使学生乐于进行合作学习。当然，以激励语言为主并不是一味地表扬，对于明显错误的观点和答案，教师应及时纠正并给予正确的引导。

4.学生参与作业检查

课堂作业的评价时间有限，教师并不能评价每一位学生的课堂作业，对于发言展示观点的学生教师可以评价其作业情况，然而对于那些因为时间有限或者不敢当众发言而没有发表观点的学生教师却鞭长莫及。对于这种情况，教师可以借助学生的力量完成课堂作业检查的工作，让同伴互相检查作业的完成情况，互相倾听对方的观点或者批改答案，这也是促进学生交往的好时机。这样一来，所有学生的答案和观点都能得到回应和反馈，或来自教师或来自同伴，使学生感到被尊重。

课堂学习共同体的构建需要一个长期的过程，而课堂作业可以加速这一进程，成为构建课堂学习共同体的助推器。课堂作业是一座金矿，需要教师加强重视并不断探索和研究。

参考文献：

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关键词：心理资本 大学生 就业能力

随着知识经济时代的发展，生活节奏的加快和社会竞争日趋激烈，越来越多的管理者认识到心理资本已成为组织竞争优势的核心要素。心理资本关注人积极能量的开发，对缓解员工工作压力、提高企业绩效有积极的推动作用，据调查发现：心理资本增加2%，每年就可能给公司带来1000多万美元的收益。心理资本现已成为企业招聘选拔人才和培训考核的重要指标。因此，在就业形势严峻的背景下，将心理资本研究引入到大学生群体，对提高大学生竞争优势和就业能力有重要的实践意义。

一、心理资本的内涵

心理资本的概念，早期用于经济学、投资学等领域，经济学家 Goldsmith &Darity（1997）认为，心理资本是指影响个体生产率的个性特征，这些特征反映了一个人的自我观点和自尊感，并支配着一个人的动机和和对工作的态度。

Luthans等人（2004）从积极心理学和积极组织行为学的角度，对心理资本进行了界定，认为它是指人的积极心理状态。Luthans首次把心理资本延伸到人力资源管理领域，他认为心理资本成为继人力资本、社会资本之后，又一影响组织绩效的核心要素，它关注的重点是个体的心理状态。随后，Luthans、Youssef & Avolio（2007）对心理资本的概念进行了修正，使心理资本具备了可测量性，他们认为心理资本是个体的积极心理发展状态，其特点是：拥有表现和付出必要努力、成功完成具有挑战性的任务的自信（自我效能感）；对当前和将来的成功做积极归因（乐观）；坚持目标，为了取得成功，在必要时能重新选择实现目标的路线（希望）；当遇到问题和困境时，能够坚持、很快恢复和采取迂回途径取得成功（复原力）。修正后的心理资本概念和四个维度的划分，受到学术界的广泛认同和应用。由于Luthans等人的研究成果得到了较为广泛的认同，因此本文采用Luthans等人对心理资本概念的界定和心理资本四维度的划分，从自我效能感、乐观、希望、复原力四个方面对大学生心理资本探讨。

二、大学生心理资本与就业能力的关系

英国经济学家Beveridge在1909年提出了就业能力的概念，他认为就业能力是个体获得和保持工作的能力。从大学生层面来看，就业能力不仅指找到满意工作的能力，也包含持续完成工作、实现职业生涯发展的能力。据凤凰网报道：2013年高校毕业生创历史新高，达699万人，加上往年未就业的人员，高校毕业生面临着巨大的就业压力。高校作为人才开发和培养的重要基地，较多地关注学生学习能力、实践创新能力的培养，在就业形势严峻的背景下，对大学生心理素质的教育和培养相对缺乏，而良好的心理素质、健康向上的心态等心理资源对大学生保持合理的心态以应对严峻的就业压力有积极的推动作用。

由于良好的心理状态、积极乐观的态度等心理因素已成为企业可持续发展的核心要素，很多企业在招聘中把测评心理资本作为一项重要的考核标准。高校毕业生人数增多，就业压力的增大，很多大学生求职过程中由于被拒或找不到理想的工作单位而产生沮丧、失望、甚至自暴自弃等消极现象，然而，具有高心理资本的学生面对残酷的就业环境，更能灵活、积极地调整心态，在竞争压力中更能激发其潜能，最终通过积极努力，找到满意的工作。

同时，越来越多的实证研究发现，大学生心理资本与就业能力之间有正相关关系：励骅、曹杏田（2011）的研究表明，大学生心理资本对就业能力有显著的正向预测作用，人际型心理资本和就业能力在年级、性别上有显著差异，担任学生干部经历能有效的提高大学生心理资本和就业能力；王尧骏（2013）对杭州300名在校大学生的实证研究发现，心理资本对大学生就业能力有积极的影响，其中自我效能感、韧性、乐观三个维度对就业能力有正向预测作用。由此可见，提高大学生心理资本对增强大学生就业力和竞争优势有显著的促进作用，高校应顺应时代的要求，引导大学生提早进行职业规划，把提高大学生心理资本作为人才培养的重要环节，从而更有效地推动就业工作。

三、提高大学生心理资本的策略建议

本文认为建立大学生心理资本的微观干预机制，是目前培育大学生心理资本较为有效的途径，结合Luthans教授提出的心理资本微干预模型， 从自我效能感、乐观、希望、韧性四个维度，以提升就业能力为目标，从高校管理角度对大学生心理资本培育的微观干预机制进行探讨。

（一）体验成功，提高自我效能感

高校课堂相对自由，社团活动丰富多彩，也有较多的社会实践机会，要鼓励大学生积极参与各项学校活动，充分利用寒暑假及课余时间参加社团活动和社会实践，在实践中体验成就感。在课堂教学中，教师可以选择实践性较强的话题，以分组汇报、分工合作的形式，要求学生运用理论知识去分析问题，并提出创新性的解决方案；此时，小组中单个人无法完成某项任务时，经过团队的协作，将目标细化，个人或者小组就只需要完成分解目标，再将完成的分目标进行整合，任务就会得以完成；同时，每个小组还会产生具有领导气质的学生代表，负责汇报团队成果，在整个过程中，个体都会体验到对团队的贡献，从而提升自我效能感。

提升大学生自我效能感的另一种方法是榜样学习法。其一，由学工部和团委牵头，在校级、院级和班级开展“身边榜样，力量前行”的教育活动，用身边优秀学生事迹去感化学生，通过榜样学习，发现自身问题并积极改进，从而赶超榜样，在超越过程中，树立自我效能感；其二，由就业指导处牵头，邀请大四求职成功且工作业绩优异的学生或年轻的成功校友，回校演讲，为在校大学生就学习、生活、职业规划和求职等方面提供有益的经验，充分发挥自我潜能，不断提高综合素质。

（二）乐观归因，培养积极心态

高校可以开设相应的课程、讲座，开展面向大学生的“事件乐观归因”的培训，使学生乐观地面对严峻的就业压力。具体策略可以从以下几个方面实施：第一，正视过去，引导学生形成乐观归因的生活态度。引导学生对过去所发生的失败和成功都应该坦然接受，正确认识失败，积极掌控可掌控之事，对于消极事件中的不可控因素要坦然接受并形成正确的归因方式，使学生在将来面试受挫时，能在自我与社会环境中寻找到平衡点，找到适合自己的工作岗位；第二，珍惜现在，引导学生珍惜并充实大学生活。以班级为单位开展“不抱怨运动”的主题日活动，阅读威尔·鲍温《不抱怨的世界》、张德芬《遇见未知的自己》等积极乐观的书籍，分享大学生实际生活中的案例，使学生形成乐观向上的心态；第三，期待未来，引导学生制定职业生涯规划。高校可以将职业生涯规划课程作为通识教育课程，以班、院、校为单位开展职业生涯规划大赛等活动，激发学生及早进行职业定位和职业规划的动力，使学生对职业发展充满积极向上的乐观态度。

（三）参与实践，提升就业希望

大学处于学校和社会的过渡阶段，大多数学生对未来充满希望，如果不具备良好的心理资本，走入现实社会时可能产生强烈的“现实震动”，对大学生就业选择和职业发展产生消极的影响。同时部分学生面对严峻的就业形势，在多次求职失败后，对就业采取逃避态度，对社会和生活丧失信心，因此高校应通过实践教学、专业实习和模拟面试等措施帮助学生减少“现实震动”，对生活充满希望，提高就业能力。首先，高校应进行在教学设计中，加大实验课时的力度，将理论与实践相结合，提高学生运用理论解决实践问题的能力；其次，加强校企合作，学校与人才市场合作，实行产学研相结合的发展路线，使学生有机会走进企业、参与实践，强化专业学习，提高面试录用率和职业发展空间；此外，以学院为单位，开展模拟面试及面试技巧系列讲座。通过学院网站或微博事先拟招聘岗位和职责要求，学生自主选择岗位，由专业老师担任面试官进行模拟面试，提高学生对专业的认知度和应试技能。在模拟面试结束后，针对学生面试中存在的问题开展系列面试讲座，使学生充分认识到本专业的就业形势和面试中存在的陷阱，提高面试技能，对未来就业充满信心。

（四）关注心理健康，强化韧性

在严峻的就业形势和激烈的职场竞争下，大学生就业能力的高低不仅与专业知识和实践技能相关，更与坚韧性有密切的关系，坚韧性体现了大学生在面临挫折时化解困难、突破逆境、实现成功的能力。大学生群体情感日益多元化，容易受周围环境变化的影响，缺乏自制力和抗挫折力，高校管理者应把大学生心理健康教育纳入到高等教育的关键环节。

可以采用以下策略关注大学生心理健康，强化韧性：第一，高校应成立大学生心理健康教育工作小组，对全校大学生进行心理健康普查，重点关注心理问题学生。定期举办心理健康教育系列讲座，鼓励学生培养兴趣爱好，掌握压力释放技巧，提高心商，使之如果受到就业歧视或屡次碰壁时，能有较强的韧性，及时调整好心态。第二，通过学生会和社团开展不同主题的团队合作以及户外拓展训练，如魔鬼训练营、逃生墙、攀岩等，帮助学生冲破心理障碍，培养“80、90后”大学生的团队意识与坚韧的品格。第三，借助院校社会工作专业教师和辅导员教师，运用小组工作相关理论，针对大学生群体特殊的心理需求成立特色的社会工作小组，提升大学生心理素质和就业竞争力。如淮阴师范学院城环学院的“草莓训练营”重点关注培养中间段的学生，经过形体、礼仪、演讲和综合知识等主体课程的学习，使普通的、一般的、无特长的学生提高综合素质，增强信心，在就业时提高竞争力。

参考文献：

[1]张烽.人力资源开发视野下大学生心理资本培育研究[J].

学术交流，2009（9）.

[2]Goldsmith A H，Veum，.J R.，Darity，W J.The impact of

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[3]Luthans，F，Youssef，C M，and Avolio，B J.Psychological Capital：

Developing The Human Competitive Edge [M].Oxford，U K：

Oxford University Press，2007（3）.

[4]路桑斯等.心理资本：开发人的竞争优势[M].英国：牛津大学

出版社， 2007.

[5]2013年高校毕业生人数将再创新高.凤凰网：http：//finance.

/roll/20130128/7612821.shtml.2013年1月28日.

[6]励骅，曹杏田.大学生心理资本与就业能力关系研究[J].

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一、对主体性教研文化的审视

教师如何开展好教研活动，以教研活动为载体提升教师专业发展，需要从文化的视角审视。教研文化是教研组及教研组成员的活动及其成果在活动历程中自觉或不自觉的积淀的结果。教师主体性的张扬在一定程度上激发了教师教学研究的积极主动性，但同时也有自身的缺陷。

1.主体性主导的教研模式导致教研文化的孤立性。一直以来，教师的教学活动所推行的以教师为主体的课堂教学模式和分科教学的工作方式，在一定程度上显现了教师作为教育主体在教研活动中的个体作用和价值，激发了教研的积极性和主动性，但同时也助长了教师个人主义观念的形成，奉行独立的成功观。在教研活动中，教研组成员往往采取孤立的、从经验中学习，对待同组成员的教育教学，则持观望、不干涉的态度。这就形成了在教研活动中，教师间很少听见相互提醒、批判审视的意见，在评课活动中，一片不温不火的叫好声，一团和气中丧失教研的意蕴。

2.主体性过强的评价机制导致教研文化的保守性。主体性过强的评价机制仍然是目前评价教师的主要模式，在对学生倡导形成性评价的课程改革的大潮中还没有对教师的评价产生实质性的影响。学校管理对教师及教研组评价中过分强调了严格的规章制度、明确的责任分工、量化的评比检查形成的以奖惩（过度量化的绩效）为目的的终结性评价体系。在这种现实藩篱中，教师围绕既定的标准（升学率、教学工作量化标准、教研文章量、职称晋升等）展开激烈的竞争。为了绩效考核、职称的晋升，教研组成员缺乏教学、教研上的有效交往，平等对话、分享协作，致使构建学习共同体、学习型教研组成为教研活动的噱头，教研文化具有形式上的协作性而实质上的极度保守性。

3.主体性过强的教研文化导致教研文化平等对话、自组织的缺失。主体性过强的教研文化特有的孤立性和保守性，使得教研组主体间缺乏平等对话、交互沟通性。自组织性是指在复杂、非线性、远离平衡态系统中的一种自我生成的有序状态，自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径。自组织性的缺失必然导致一种非生态性的教研文化氛围。目前，各校均实行了“师徒制”、“导师制”等教师互助成长模式。这种合作文化过分强调了管理者和合作中的一方。导师的主体与徒弟的客体之间是一种非平等性的交往，互助具有单向性。依据前喻文化、后喻文化理论，合作互助本身就是一种共同成长的平等交往的动态过程。虽然新入职或青年教师暂时缺乏教育教学的经验的积淀，但在他们身上也有老前辈缺失的优质特性。这种形式上的低效协作成长，不但不能促进教师的专业发展，甚至某种意义上说影响了教师专业发展，打击动摇了教师参与互助合作的激情，对生态型教研文化的生成起到一定程度上的阻碍。

二、主体间性哲学视野下的教研文化

主体性是由笛卡尔、康德等近代哲学家基于对人性的肯定与褒扬而确立的一种哲学范式，指人的主观性、自主性和创造性。这种哲学范式是建立在“主—客”二分的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种哲学范式把人“从地上扶起来”的同时，也走向了另一个极端，在实践中不可避免地陷入了“单一中心论”和“自我中心论”，导致“主体性”的极端膨胀[1]。主体间性哲学是以胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等哲学家从主体性极度膨胀的反思中，从认识论、交往理论以及现象学角度阐释了主体间性哲学内涵。主体间性最初虽然只是哲学范畴，但是作为一种崭新的关于人的生存方式和人学理念的世界观具有普遍意义。主体间性哲学具有自身的特征：对话性与开放性、沟通性与交互性、非构成性与实践性、共在性与现实性[2]。

基于以上分析，主体间性哲学视野下的教研文化可以界定为：共在性与现实性相结合的教研组成员主体间建立在理解、对话基础上的平等交往、共享合作、求真求善的一种思维与行为方式，在开放性、对话性、生态性、动态生成性的文化氛围中实现主体间知识的积聚与融合，发现问题、解决问题，构建教学实践智慧，促进教师专业发展的一种文化。

三、主体间性教研文化的建构

1.以主体间性为基础确立教研价值取向。重构教研文化的核心是重构教研价值观。教研文化的转型是一个漫长艰苦的系统过程，而价值取向是这一系统工程中的核心。教育、教研管理者、教研组成员对教研的价值认识不到位，甚至出现价值取向的偏差，积极的文化自觉重构教研文化就无从谈起。教研组确立了明确的价值取向后，其个体、群体就会形成一种新型的文化生态。在主体间性哲学意蕴下的教研文化取向应具备生命性、发展性、求真性、创新性、反思性、合作性。教研本身就是一种生命活动，是教师与社会、自然、学生的一种动态交往活动。教研从发展的取向来看，通过教研活动的有效开展，形成和谐的教研文化，促进学生和教师的发展。离开“发展”的教研仅仅是为了教研而教研，徒有空洞的躯壳，而无教研的本质所在。教研需要在真实的教学实践场中求真、求善，在反思中创新，在发展中创新。要发展、要创新、要求真，闭门造车、孤芳自赏式的教研只能是死胡同。在当代信息社会的大背景下，合作分享、共同发展是在对以前人类过分强调主体性的呐喊。人的心理是人在社会活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。教研文化的价值取向理应以主体间性为基础，协作共享，促进专业发展为价值取向。

2.开展对话与合作、理解与平等交往的教研活动模式。主体间性文化的渗透，为教师专业发展及教研活动奠定了对话合作的哲学基础。在教研活动中，由于成员间地域、学缘、亲缘等文化的影响，必然形成主体间文化的差异性，这种差异性影响了的教师的教学与学术研究活动。正是这种主体间文化的差异性，为教师开展对话、理解合作提供了平等交往的价值。当前，构建主体间性教研文化，理应渗透与吸纳多元文化的理性内核，使理解、尊重、共识与互识，平等交往作为文化建构的核心。

新型教研文化的创生，必须根植于日常教学研讨与教学实践中。教师个体或组织成员参与教学研讨的过程本身就是特定教研文化的动态生成与培育过程。在教研过程中，积极主动参与、平等对话与协商、反思与合作的过程正是主体间性教研文化特质形成的过程。教研中主要以集体备课、课例学习、课堂观察、教研论坛、课题研究等教研活动为载体。这些形式不仅是教研活动的具体形式与载体，更是教研文化建设的重要内容。无论以何种形式开展教研，其主旨都是促进教师的发展。这就要求在教研活动中以教研文化为依托，形成教师在主体间性教研文化氛围中的一种职业思维与生存方式。

3.重构主体性与主体间性相融合的教研管理模式。传统意义上的教育管理与评价制度过分强调管理者与评价者的主体地位，教师在教研管理与评价中主体地位与话语权的沦丧，不利于主体间性教研文化的生成。改革现有的教研管理模式，首先要基于主体间性哲学思维，理顺教研管理者与被管理者之间的关系。教研管理者与被管理者都是教研管理的主体，共同面对教研管理手段、制度、教研载体等客体，是“我—你”的平等关系。管理者和被管理者作为教研管理的主体，都有参加管理与交往、表达意愿、提出意见建议、作出判断、相互评价的均等机会。其次，管理者与被管理者之间注重交互性活动，重视主体间关系的塑造，达成共识、理解与融合，及时反馈沟通，才能激发教师积极主体参与教研活动、形成合作的主体间性教研文化。

4.促进自组织性的生成，形成教研文化的自觉。系统“自组织性”是系统理论中的重要概念，也是主体间性哲学思维使用的重要概念。个人或群体的自组织性表现为主动感受外界环境的压力和要求，主动调整自身的状态或者优化内部规则，主动地自我成长、自我完善[3]。系统自组织的机制具有开放性、涨落、非线性、突变的特性。教研文化的理想状态就应在开放性的交互过程中具备自组织性，形成主体间性的文化自觉。在教研文化形成的动态过程中，自组织性的生成需要注重以下几点：一是以教研个体和群体要以主体间性哲学思维开展教研活动，让教师之间敞开心扉，形成开放式的教研文化；二是作为教研活动的管理者，要主动营造和谐教研文化氛围，授予教师教研文化独立塑造的话语权，激发出教研系统深层的潜在的质量，在积累起来的能量或涨落力量达到足够强时，教研文化就会向更高层次稳定态的本能发展，从而形成一种文化自觉；三是处理好渐变与突变的关系，教研文化建设不是几次教研活动就可以塑造的，而是在学校文化、教师文化的作用下日益生成的。

参考文献

[1] 王金山.“主体性”的张扬与膨胀——“西方实践观”对我国美学文艺学影响的反思.内蒙古师范大学学报（哲社版），2011（2）.