儿童情绪行为心理学范文

导语：如何才能写好一篇儿童情绪行为心理学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 攻击行为；情绪管理；儿童期；引导；

【分类号】B849

一.前言

攻击，一直作为一种特殊的生物本能[1，2]和一种社会现象[3]，且由于其对我们所生存的自然和社会环境所带来的消极影响，越来越受到人们的关注。随着生理心理学、认知心理学、情绪心理学等学科分支的发展，人们对于攻击及其行为表现的研究也不断深入[4]。近些年来的研究表明，个体攻击行为及其诱因，与其生命早期经历与关键事件有着极强的相关性。儿童期情绪心理发展与攻击行为的相关研究，遂成为当前研究的热点。

儿童，作为成长特殊时期的个体，一方面其具有接受能力强，易受环境影响的特点[5]；另一方面作为未来社会的主流群体，儿童的身心发展直接与社会发展相关，这使得对儿童的身心关注，成为当前社会的重要问题之一[6，7]。另外，由于儿童期个体的表现具有外显性、易于观察和引导的特点，这为以儿童为研究对象的心理干预提供了条件。

二.攻击的早期研究及其本质探讨

（一）对于攻击的早期研究

攻击一直伴随着人类社会的发展，当其表现在个体，且被进一步强化时便形成暴力个案，若发生在群体间则演变成暴乱事件，若是进一步的升级，则可能成为部族和国家间的冲突甚至战争[3]。鉴于此，我们有必要从纵向角度对这一现象加以简述。

虽然与近万年的人类历史相伴不离，但究其概念本身，人们对于攻击的相关研究仅有一百多年的历史，其最早可以追溯到弗洛伊德（Frueder，1923，1932），他将攻击理解为人的一种“向死本能”[2]；多拉德 和米勒（Dollard&Miller，1937，1941）提出了“挫折-攻击理论”（frustration-aggression theory），该理论认为当人的动机、行为遭到挫折后，即会产生攻击和侵犯性反应，甚至于引起犯罪。阿德勒对个体儿童期的经历加以分析[5]，认为由于自卑的缘故，儿童往往通过攻击的形式，使情绪得到释放或通过其它消极行为引起别人的注意，在这一过程中因自卑引起的心理得到补偿。该理论模型后经博格威茨（Berkowitz，1989）完善，即“修正的攻击-挫折理论”，后者进一步提出，攻击是由负性情绪启动的，进而巴伦和齐尔曼（Baron&Zillmann，1983a，1979）提出，当主体已知其攻击行为可能受到惩罚时，它可能阻止攻击行为的发生[3]，这一理论对于中断和限制攻击提供了理论基础。

帕特森等（Patterson，1967）从攻击结果所引起的报偿角度，提出工具性攻簦instrumental aggression）的概念，班杜拉（Bandura，1973）在前者基础上，提出了攻击的信息加工理论（Aggression Information Processing theory ），从认知角度假设了攻击形成的内外部动因。道奇（Dodge，1983）则提出与工具性攻击相对的敌意性攻击（hostile aggression）的概念，并进一步验证了负性情绪（negative feelings，NE）在攻击形成过程的中介作用，以及环境刺激和自我认知对攻击行为启动的相关性。

（二）对攻击及攻击性的概念化解释

攻击（aggression）往往是内在的情绪状态通过行为展现出的一种外在行为表现，在这一过程中外显性的行为占主要方面，而与之对应的是攻击性（aggressive），其在概念的指向上与前者有较明显的差别。前者强调的重点是某种行为或语言方面的外在表现，即偏向于行为的结果或其可见性；后者则在指示结果的同时，还包含那些有倾向但未经实现的过程，即既强调行为表现也包含形成行为的内在心理动因。因此我们通常所说的攻击（aggression）是指攻击（aggressive behavior），在一定范围内，二者可以进行同义转换。而攻击性，则可以被标示为一种心理的准备状态[9]。借以这样的界定，叶茂林（2005）对攻击的外显形式和内隐性特点加以区分。笔者认为，以攻击性的概念来对其加以界定更适于探寻引起攻击的内部动因。同时，对于那些并未付出实质行动、仅潜存于意识层面的攻击倾向和产生这种倾向的情绪加以分析和进行疏导、干预，从而防止行为的扩大化，其将更具有实际的操作意义。在此我们将其定义为：攻击是一种有意识地伤害他人（或自我）的内隐或外显。其中按目的和结果不同，可分为工具性攻击和敌意性攻击、内隐性攻击和外显性攻击、直接攻击和间接攻击，在引起个体攻击的过程中，行为结果通过情绪-情境-生理因素交互作用启动和增强，而情绪和认知及其交互作用成为攻击行为启动的关键性中介条件。作为外显的行为表现，攻击形为在儿童期呈现更为明显。

三.影响个体攻击的因素

（一）生理心理学角度的解析

Rushton等（1986）的双生子实验表明，儿童攻击性与遗传具有高度相关。Lagerspetz等用鼠系繁殖实验再次证实，老鼠的攻击性可以遗传至后代[8]。体内激素的变化也会影响人的攻击反应，例如5-羟色胺（5-HD）的偏低可导致敌视、冲动、攻击、追求刺激感觉等行为倾向[9]。Yates和Perry等（1992）报告，固醇类激素也可以引起运动员的敌意性攻击行为增加。David Reiss（2007）提出攻击的“ 基因-环境交互作用”假说，认为儿童的基因类型与社会环境影响相互作用，并在发展过程中得到加强或弱化[9]。在前面研究的基础上，有研究者（Debra Niehoff，1999），从产生攻击的现实环境与实验操作环境的对比方面加以比较，提出生理-心理及“平衡点”的理论[10]，其认为攻击是主体对于压力的情绪反应作用机制而形成的，但维持情绪稳定的基础是机体内部生理环境的稳定（即平衡），例如体温、激素水平、血压等相对于个体的稳态维持[8]。人格心理学家艾森克（Hans Eysenck，1953，1976）认为脑皮质激奋水平偏低，情绪同时又不稳定，就容易形成攻击，甚至于形成人格障碍[7]。随着研究的深入，生物和人体实验对于攻击的研究都进一步指向于情绪，即各种生理生化变化是通过影响情绪为中介，而达到形成攻击的外部表现，这些理论都再一次强调了攻击与情绪的关系。

（二）个体倾向性角度对攻击加以读析

我国学者张文新等（2003）证实，学龄前期儿童多以工具性攻击为主，主要是采取身体攻击的形式，而敌意性攻击则随着年龄的增长而增加，个体差异性与攻击相关并表现出明显的稳定性[11]。文等（2004）在进行比较之后，认为儿童攻击行为的成因，很大程度上源于对攻击可能带来的奖赏性结果的较高估计，而对于消极后果（如惩罚等）的考虑相对较少[12]。这再一次验证，儿童早期攻击行为的工具性特点，并受诸如自我认知、社会评价等因素影响而得到强化，在@一过程中，认知评价（Perceive Appraisal）是基础，而认知评价与情绪启动二者的关系，亦是近些年来心理学界关注最多的一个方向。

（三）家庭养教方式与攻击的关系

钱国铭等（1996）是国内较早提出家庭及养教方式对青少年人格产生影响的学者，苏月桐等从家庭养教方式影响少年人格并诱发高犯罪率的角度，验证二者的高相关性[13]，曾智等（2008）则通过对犯罪少年案例的研究，验证父母对于儿童的养教方式影响儿童的性格和情绪表现[14]。GaylaMargolin等（2003）进一步从家教、父母关系及居住稳定性方面，研究上述三点对儿童暴力倾向、攻击性和情绪的相关性影响。最近一项研究（杨继平等，2011）提出父母冲突对初中生攻击行为具有提示性，家庭环境及相关因素是影响儿童从认知评价到情绪管理直至攻击倾向的一个因素[15]。综合来看，家庭对儿童攻击的影响主要体现在家庭结构、稳定性、父母养教方式和父母关系四方面，并通过儿童对环境的认知、评价而达到概念化。这其中既伴有主体的社会性学习，又伴有对情绪的加工过程，而它们又直接影响着儿童对情境的解释风格。

（四）影响攻击的其它因素

社会因素也是影响儿童与青少年攻击的主要因素之一，如其所居住的社区环境、家庭经济状况[3]、媒体中的暴力境头、暴力游戏，及学校与生活中的友伴关系等。综上所述，攻击通常是以环境为中介，由诱发事件启动，通过个体的认知并再加工形成。按“信息加工理论”加以解释[11]，这一过程主要牵涉着主体-环境-诱发事件三方面的交互作用，而环境与诱发事件往往以客观形式存在，主体的生物性因素与情绪管理因素交互作用成为主要原因。因此，假若对攻击行为加以中断或干预，则可以由生理和情绪两方面来进行，按照这样的思路，即以生理和心理调节的方式同时进行将会取得更优效果。李娜等（2011）提出，情绪是自尊与攻击的中介变量，自尊通过情绪的部分中介效应和完全中介效应影响初中生的攻击性，这一研究成为此类研究的一个较好范例。同样，若以外显性的攻击作为评价标准，通过对情绪的积极引导和管理作为干预变量，达到降低儿童攻击的目的，在实践操作层面将具有可行性。

当前关于情绪与攻击相关性的研究，皆是由情绪作为攻击线索的开始，然后到情绪与攻击的相关性，进而过渡到主体对引起应激的事件的认知评价，最后通过行为表现形成攻击反应。

五.结论与建议

由于情绪的形成过程是多因素交互作用的结果，所以对于攻击及情绪调节的具体机制仍需要深入的研究，但现有的研究大都趋向于，心理游戏等活动对于情绪调节具有积极作用这一共识，而个体的攻击行为也将会在这一干预过程中得到脱敏和合理的宣泄。这便是最早期的心理治疗（Play Therapy）的形成思路。游戏治疗是随着心理学的发展而产生的，它是指通过游戏活动的形式协助儿童（一般是3岁至12岁）去表达他们的心理态度，再以干预手段达到治疗效果。事实上，游戏是儿童表达自我最自然的方式，近似于成年人通过“说话”来表达情绪一样。正如儿童在认知成长过程中其手段方法受生理心理发展限定，而只能以较直接的方式解读和感受，从而形成对身边世界的概念化一样，情境性的环境创设，辅助以游戏化的话语结构才能使其更直接有效的获得正确的模式，在游戏与活动中形成正确的应对技能和行为方式。

综上所述，笔者提出以情绪引导和管理为路径的心理干预手段，诸如儿童群体拓展活动、专门类的体育游戏、学校或家庭性的身体活动，将会成为引导学生习得情绪管理与宣泄，从而阻断并降低其个体攻击行为的积极方式。

参考文献

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论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义自

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。

如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。超级秘书网

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中图分类号：G619文献标识码：A 文章编号：41-1413（2012）01-0000-01

摘要：1956年，荣格的学生多拉・卡尔夫（Dora Kalff）在洛温菲尔德(Margaret Lowenfeld)“世界技术（world technique）”的基础上，结合荣格分析心理学和东方文化，创立了沙盘游戏治疗体系。沙盘游戏在国外已得到广泛应用，是一种有效的心理治疗技术，在治疗儿童情绪和行为障碍的治疗中，被证明是一种有效的方法。本文在掌握大量有关研究与实践的基础上，将沙盘游戏疗法的形成与理论，以及在幼儿教育领域中的运用和治疗效果进行系统的介绍和阐述。

关键词：沙盘游戏治疗；幼儿教育；心理分析；疗效

沙盘游戏疗法主要是使用沙、沙盘以及有关人与物的缩微模型来进行心理治疗与心理辅导的一种方法。强调创造过程本身的自发性和自主性是沙盘游戏疗法的基本特点，充分利用非言语交流和象征性意义是沙盘游戏疗法的本质特征[1]。沙盘游戏是目前比较流行的一种将分析心理学理论与游戏疗法相结合的心理疗法。

沙盘游戏疗法的形成过程

20世纪30年代，英国幼儿教育家洛温菲尔德（Margaret Lowenfeld），在威尔斯（H.G.Wells）的“地板游戏”的启发下，使用玩具、模型和两个可以放沙和水的托盘，帮助来诊所看病的孩子们摆放着他们喜欢的各种玩具与模型，表现着他们的情绪与心理状态，表达着他们所遇到的问题以及应付问题的方式。这项技术可以为儿童的情感和精神状态的表达提供客观记录的方法，洛温菲尔德将其称为“世界技术”。[2]随后不久，瑞士的多拉・卡尔夫（Dora Kalff）在荣格分析心理学的基础上建构了正式的“沙盘游戏治疗体系”。1985年，来自欧洲、美国、日本等国家的沙盘治疗师创办了国际沙盘游戏治疗协会。1991年《沙盘游戏治疗杂志》正式创刊。目前，国际上有几十个沙盘游戏治疗组织和专业研究机构，沙盘游戏治疗早已作为一种独立的心理治疗体系而存在，并且发挥着积极的影响与作用[3]。

沙盘游戏疗法的理论基础

1.沙盘游戏治疗理论

发展心理学的理论认为，游戏是儿童生活的重要方式，游戏对儿童的认知能力、社会化进程和健康人格的形成都有着促进作用。游戏疗法的基本理论认为，每个人都有一些基本的需要，人总是在不断地努力去满足这些需要，当这些需要可以直接得到满足时，他就是一个能适应的人，当这些需要不能满足，即受到阻碍，要通过不适当的途径来满足时，他就是一个不能适应的人。游戏治疗的倡导者认为，没有必要对游戏内容加以解释，而只是相信游戏对来访者的压力和焦虑具有消散和释放的功效，治疗者的主要目的通过静静的陪伴，主动地的反应来访者的想法和情绪，使来访者的情感得到表达、了解和接纳，从而帮助来访者在游戏中处理问题情感和经验。[4]

2.荣格的无意识理论

沙盘游戏疗法是以荣格的分析心理学为理论基础的，尤其是他的无意识理论和他发明的积极想象技术。荣格认为每个人的灵魂深处都隐藏着一切未来发展的种子，心理分析的任务就是帮助这棵种子发展、成熟，发挥它最充分的潜能。心理分析的目的就在于将意识与无意识的世界统合起来达到自性化，也即人格的整合。荣格还认为，只有当这一过程不受外界控制，不受分析师干预、自然而然地发生作用时，才能最完满地完成。

积极想象技术是荣格在工作中创造出来的一种直接与无意识相接触的方法。在无意识自然涌现之后，以象征的手法来表达与体验无意识，随着意识与无意识的对峙，无意识的意义逐渐被意识心灵所了解并整合一致，从而达到意识与自我的更新。

沙盘游戏疗法实际上就是一种积极想象技术的应用。在一个安全、安静的环境中，通过塑造和布置沙盘边框内的沙子，患者就可以建立一个与自己内在状态相对应的世界。通过自由、创造性地游戏，无意识过程就以三维的形式在一个

图示显现出来。之后通过一系列的游戏过程，无意识的能量逐渐转化，最终达到和谐一致，人格整合。[5]

3.艾里克.纽曼的儿童发展阶段理论

发展心理学理论家艾里克.纽曼（Erich Neumann）将幼儿自性发展分为三个阶段：母婴一体阶段(从出生到l岁)、分离阶段(1．2岁)、自性固化阶段(2―3岁)。 多拉・卡尔夫认为儿童有心理问题时，自性就会因为缺乏母亲的保护或者过度焦虑的保护而无法展现出来。或者由于诸如战争、疾病或其他外部环境的干扰，正常的发展无法展开，儿童未充分跨越艾里克.纽曼划分的自性形成的三阶段。多拉・卡尔夫相信，如果自性的整体格局没有在生命早期形成，那么它会在后来生命中的任意阶段被激活，而沙盘游戏能够促使自性的展现，只要治疗师可以营造自由和安全的环境。这种治疗环境再现了最初的母婴一体阶段，创造了一种内在的平静，包含了人格在智慧与精神方面的整体发展的倾向。[6]

沙盘游戏疗法在幼儿教育实践中的运用

儿童心理教育以促进儿童心理健康发展，培养良好人格、心智、创造力等为目标。沙盘游戏强调发现和培养儿童内在的“积极品质”，使儿童的想象力以及象征性在游戏过程中充分展现出来，这不仅包含心理治疗的作用，更是潜意识的发挥及创造力培养的过程。

由于言语发展水平的限制，幼儿常常不能表达自身的特殊需要和想法。因此，我们通常无法通过话语去理解特殊幼儿的行为及其内在心理状态。但沙盘是一种自然的语言, 能够帮助幼儿更好地表达“无法用言语表达”的内在情感和身心状态。

2003年范国平等探索研究沙盘游戏法在幼儿园教育实践中的应用， 显示这一技术对某些有不健康心理特征的孩子起到了良好的转化作用。[7]高岚论述了沙盘游戏对幼儿成长的独特意义：沙盘游戏使用的象征性模具是儿童内心意向的表现和投射，直接与儿童的内外部经验相关。儿童可以自由的表达自我，宣泄不良情绪，发现和培养儿童内在的积极品性。[8]

1.对于儿童创伤后应激障碍（PTSD）的治疗和干预

儿童创伤后压力心理障碍症（Post-traumatic stress disorder；PTSD）指儿童在遭遇或对抗重大压力后，其心理状态产生失调之后遗症。这些经验包括生命遭到威胁、严重物理性伤害、身体或心灵上的胁迫。国内外已有数项研究提出常见的儿童经历灾难后的症状，包括噩梦、怕黑、焦虑、缺乏安全感、刻意逃避任何跟灾难有关的事物。

儿童创伤后应激障碍（PTSD）是沙盘游戏的良好适应证。陈灿锐等研究了5．12 地震中丧亲学生的沙盘特点，得出沙盘游戏能揭示地震丧亲学生的心理问题。[9]孩子在有人陪伴，受保护的安全且自由的环境中，能够将心中的负面情绪尽情发泄，将心中的各种愿望自由展现。因此沙盘游戏能够在较短时间内达到治疗和缓解孩子心理创伤。

2.对儿童多动症（ADHD）的治疗和干预

ADHD（Attention-deficit hyperactivity disorder），注意力缺陷多动障碍，是一种在儿童期很常见的精神失调。第四版最新的精神疾病诊断手册（DSM-Ⅳ）把ADHD分成三种不同的类型：分别有“注意力缺失”、“过动”、“注意力缺陷合并过动”。

目前对儿童多动症主要采取药物类治疗，行为疗法只能控制儿童的侵略行为。有人把儿童多动症比喻为一个交响乐失去协调性及和谐性。多动症儿童的两大主要症状，为注意障碍和活动过度。多动症儿童在沙盘游戏过程中往往表现得多动多话，在沙盘游戏中呈现出攻击性主题。

沙盘游戏疗法可以帮助多动症儿童在游戏中释放情绪压力，使其多动行为得到控制，并且在游戏中使其注意力得到培养。相关学者对ADHD儿童的个案研究取得良好效果，表现为多动症状明显减少，自控能力明显加强，人际关系得到明显改善，亲子关系得以改善。[10]2010年长春中医药大学刘昕使用沙盘游戏治疗30例多动症儿童，每周一次，十二次为一疗程。临床观察治愈3例，有效25例，无效2例，有效率为93.33%。[11]

3.对儿童孤独症（ASD）的治疗和干预

自闭症(Autistic Spectrum Disorder，ASD)又称孤独症，被归类为一种由于神经系统失调导致的发育障碍，其病征为孤独离群，缺乏与人交往交流的欲望，很多人从婴儿时期就表现出这一特征，多数患儿的言语很少，严重的几乎终生不语，有的患儿即使会说，也常常不愿意说话，宁可用手势交流。孤独症儿童常常在较长时间里专注于某种或几种游戏或活动，行为刻板重复，如有变动则大哭大闹，表现明显的焦虑反应。多数患儿还有无目的活动过度。

目前在中山、宁波、南阳等部分城市个人或治疗机构，使用个体和团体沙盘疗法治疗孤独症儿童，对于儿童释放压力、心智发展等方面取得了较好疗效。孤独症儿童的沙盘内容表现为与外界无交流，少秩序，在初期沙盘游戏过程往往会出现突发性的情绪性狂乱。

而对于孤独症儿童的沙盘治疗有助于其建立与外界的非语言性的沟通与交流，培养秩序性和对外界的象征性理解能力，帮助其释放情绪压力。一对一的沙盘游戏疗法能有效地解决由于儿童本身而产生的问题，而在此基础上进行一对多的团体疗法，能够促进儿童与其它人的沟通能力，增进儿童的社交能力，使治疗过程更为真实有效。

2010年肖福芳运用沙盘游戏疗法对6名孤独症儿童进行了为期12次的心理辅导，证实沙盘游戏疗法对于孤独症症儿童与实施者治疗关系的建立和孤独症儿童的治疗有积极的辅导意义。[12]

4.对儿童忧郁症的治疗和干预

儿童忧郁症通常可分为急性忧郁、慢性忧郁、隐匿性忧郁三种。主要表现症状胆小、自卑、易受惊、不合群、淡漠、不快、消沉。大多数儿童忧郁症与家庭交往环境有直接关系，少数因身体因素而引发抑郁与消沉。

忧郁症儿童的沙盘游戏过程中行为表现为寡言少语，沙盘游戏主题常表现为：僵化、陷入、呆滞、缺乏能量。在沙盘游戏过程中，沙盘治疗师对忧郁症儿童的沙盘游戏内容的积极关注，与儿童的关系建立对于治疗疗效起着至关重要的作用。通过沙盘游戏可以帮助忧郁症儿童释放深层情绪压力，帮助其心智成才，展现其潜藏内心深处的理想与发展愿望。

研究的不足与展望

目前对儿童沙盘的研究以个案研究居多，一些实验也存在样本量不足的问题，不能有力的证明沙盘游戏疗法的有效性。沙盘游戏疗法在我国的发展还有待进一步的发掘和研究。

参考文献：

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[2] Hutton D Margaret Lowenfeld's ‘World Technique[J].Clin Child Psychol Psychiatry,2004,9(4):605-612.

[3] 范国平,高岚,李江雪.沙盘游戏的理论分析及其在幼儿教育中的应用研究[J].心理学探新,2003,23(2):51-54

[4] 王小英,王丽娟,郭丽华.近十年来国外游戏研究新进展[J].心理科学,2004, 27(5):1187-1189

[5] 张利滨，黄钢，章小雷.沙盘游戏疗法的研究进展.医学综述[J].2008,14(4):565-567

[6] Ammann R(著)，蔡宝鸿，潘燕华，范红霞（译）.沙盘游戏中的治愈与转化:创造过程的呈现[M].第一版.广州：广东高等教育出版社,2006.15.

[7] 范国平,高岚,李江雪.沙盘游戏的理论分析及其在幼儿教育中的应用研究[J].心理学探新,2003,23(2):51-54

[8] 高岚.沙盘游戏与幼儿的心理成长[J].早期教育,2002,6:6-9．

[9] 陈灿锐,申荷永.地震中丧亲学生的沙盘特点[J].中国心理卫生杂志,2009, 23(4): 246-249.

[10] 徐洁，张日，张雯．ADHA儿童的箱庭治疗过程及效果［J］．中国临床心理学杂志，2008,6(）40－443．

篇4

人的生存与发展离不开他所处的生存环境的影响。如今，我们身处的不再是互联网技术尝试与应用的初级阶段，而是人们已然开始适应的一种生存情境（媒介化生存情境）的阶段。在媒介化生存情境下，互联网技术不断地将现实生活尽可能详尽地以虚拟化场景的形式进行同步呈现，同时人们也将自己的生活与这种生存情境进行着积极地对接与融合。人们追求更为完美的自己，更为舒适、充实的生活，也即是追求幸福。而人的幸福不仅需要个体生活幸福，共同体生活幸福也是同等重要的。个人主体性追求的结果必然是多元化。相应地，对共同体生活而言，公共性问题就成为社会矛盾的焦点，公共价值成为解决问题的核心。“宽容、正义、节制”等积极人格成为达成认同、共识的关键词。我们需要的与其说是尽可能找出所有人的公共利益，不如说是要让个体发展出具有积极人格的共识框架。换言之，除了解决问题，我们还需要激发人自身的积极力量和优秀品质，同时，要将这种暂时的积极力量转化为优秀品质。这不仅利于客观现实的发展，更利于个人的幸福体验。

中小学生处于尚未成熟的发展阶段。我们并不是说成人模式的培养对于中小学生缺乏适用性，个体与共同体生活对媒介化“幸福”的追求目标是一致的。但与成人相比，因中小学生的社会发展情境与身心发展水平的不同，中小学生的积极人格与行为的具体培养目标还是与成人有所不同的。具体而言，可以从以社会需求为中心和以个人为中心的发展目标两个方面，来分析媒介化情境下中小学生积极人格与行为的培养取向。

以社会需求为中心而言，中小学生的学校教育、家庭教育与社会教育所分e营造的泾渭分明的社会发展情境界限已然被打破，学校、家庭与社会三种教育范式经由媒介的桥梁与纽带的作用，融合为中小学生的媒介化生存情境。在此情境中，中小学生的教育目标也要满足社会发展需求，并利用学校、家庭与社会三方面相互融合的教育形态来共同培养出适合当下、并可以延伸至未来社会情境的、相对稳定并具有实用性的能力，即发展出与公共传播相适应的积极人格。

以个体为中心的发展目标而言，中小学阶段是基于每个独立个体的发展阶段，个体将积极主动地发展出与时代需求相适应的、与其自身优势相结合的积极人格。从历史脉络中我们可以看到，在欧洲文艺复兴运动与思想启蒙运动的儿童概念下，形成了相应的儿童观。卢梭提出“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[1]他认为儿童是一个独立于成人的个体，有自己的尊严与权利；儿童期是个体生命发展的重要时期。其重要意义不仅是成人生活的预备。[2]杜威则从儿童的心理需求角度，提出教育者要尊重儿童的未成熟状态。[3]因此，儿童观的主要内容即是儿童与成人一样有着独立的人格，儿童生活是有价值的。基于这样的儿童观，我们有两点提示，第一，中小学生在媒介化生存情境中的发展是积极的、主动的；第二，中小学生在媒介化生存情境中将在其作为独立个体的性格优势的基础上发展出稳定而有特色的积极人格。

二、媒介化生存情境下中小学生积极人格特质的内涵

“人格”一词最早出现在人格心理领域，在解释这种稳定的心理与行为模式时，不同的心理学派形成了不同的系统理论体系，也为中小学生积极人格内涵的确立提供了理论基础。从古典精神分析到新精神分析，从气质论到特质论，从行为主义到认知理论，等等，围绕人格的本质、起源、发展及改变等问题，都从不同角度进行了阐释[4]9。但在人格心理学领域对人格的内涵也存在较为统一的认识，认为人格是稳定的、持久的、内在的个体差异，它决定了行为跨时间和跨情境的一致性。[4]3

我们在评价一个人时会经常说这个人是“友好的、关心的、冷漠的”等，这些都是特质词，评价也是来自于我们对一个人行为的观察。行为无疑是人格最明显的外在表现。人格特质理论阐释了特质与行为的直接关系，为人格培养的内容提供了参考。奥尔波特的《人格，一种心理学的解释》中首次描述特质是指个体内在的系统和倾向，个体以特质来迎接外部世界，以特质来组织知识经验。特质可以产生广泛的一致性，从而使行为本身具有持久性和跨越情境性的特点。

人格特质的内涵成为积极人格培养的基本内容。人格特质有哪些呢？卡特尔提出十六种根源特质（见表1），人格特质从效果上分为积极人格特质与消极人格特质。特质是人格的核心，相应地，积极人格培养的内容是积极人格特质。但是，积极人格特质的培养并不是要在真空状态下培养，而是要在困境中去寻找积极人格特质的意义，去培养积极人格特质。这样不仅可以让培养的内容直接与现实相联系，也让培养内容在与消极人格特质平衡的过程中拥有自己合理的位置，更让人们在这样调节的过程中形成人格特质调整的能力。培养内容需要具体的路径来实施从而完成人格培养的实操化过程。培养内容的确定为中小学生人格培养的路径选择减少了弯路，“如何培养积极人格特质”成为路径选择的指示牌。

三、媒介化生存情境下中小学生积极人格特质的培养路径

积极人格特质是积极心理学的重要研究领域，积极心理学倡导寻找并研究社会中存在的各种积极力量（包括外显的或潜在的），并在社会实践中对这些积极力量进行扩大和培育。[5]10在对积极人格特质的发展与培养研究中，积极心理学倡导积极的人性论，要在困境中寻找积极意义，将人与社会情境因素贯穿于积极人格的发展过程中；并且提出对积极人格特质培养的两条路径是积极体验与良好自尊的培养。这对前文我们所讨论的媒介化生存情境下中小学生积极人格的培养取向具有重要的启示价值，在具体的媒介化生存情境中，应确立以积极人格为目标的培养取向，结合社会需求为中心与个体需求为中心的积极人格发展目标，并且在积极体验与良好自尊两种实践路径中发展中小学生的积极人格特质。

（一）在媒介化生存情境中获取积极的媒介情绪体验

体验是指人对外界各种刺激做出的一种心理反应，而这种心理反应常常表现为某种情绪，积极体验也就是积极情绪体验。积极心理学家弗雷德里克森认为：“每一种情绪都有自己相对应的、特别的行为，心理学上称为特定行为倾向，而这种特定行为倾向总的来说可以分为两类：一类是逃避倾向，相伴随的即是消极情绪；一类是接近倾向，相伴随的是积极情绪。积极心理学中的积极情绪的十大重要概念包括喜悦、感激、宁静、兴趣、希望、自豪、逗趣、激励、敬佩和爱。”[6]弗雷德里克森同时提出，积极情绪具有扩展和建构作用，也就是说，积极情绪可以拓展人类的行为或思想方式。而积极体验是主观层面体验，其产生的新要求是人们自主提出的，这样更有利于个体层面内化形成人的特质。

在培育个体的积极体验方面，积极心理学认为，影响积极体验的主要因素，一是个体追求积极的内在动机因素，一是外部的社会文化环境，如社会价值观、文化观等。[5]229在学校、家庭与社会的融合发展情境中，要调动并引领中小学生个体对积极情绪的体验能力，以发挥中小学生发展其自身积极人格的内在动机；创设并营造积极的媒介化生存情境，以形成良好的媒介社会文化环境，让中小学生在各种媒介场景中体验积极的情绪，在问题中体验积极情绪的价值，形成潜移默化的效果。

一方面，在媒介提供的信息世界中培B中小学生对信息的理解、辨析、评估等能力，获取积极的媒介情绪体验。如在被中小学生热衷的“作业帮”移动学习平台上，大多数学生单纯只是为了更容易、更快捷地完成作业。这不仅失去了求知的真正意义，也不利于积极人格的形成。我们可以通过教师、家长协作参与的方式，组织学生以班会讨论、家庭会议等形式引导学生理性认识媒介信息，并带领他们在相应的情境中自主地发现合理利用它的意义，进而在求知的过程中调动学生个人的积极性，体验主动思考的乐趣。

另一方面，在媒介提供的虚拟现实中培养学生对时空、人生等的感受与思考，获取积极的媒介情绪体验。以动画片体验为例，媒介化生存情境下，通过仿真系统和传感设备，动画片中的场景被“真实”地再现，中小学生不再局限于“看”和“听”，还可以感知温度、气味、速度，甚至可以用身体去触碰，这改变了他们体验世界的方式方法。[7]中小学生可以带着角色参与到动画片的故事情节中，去观察、认识、互动和思考，并在这样的过程中通过自我价值与力量的认可获得积极情绪的体验，促进积极人格的形成。在媒介提供的虚拟现实中，我们可以通过教师、家长、同伴等多元主体共同参与、共同体验、共同讨论等方式，引导中小学生选择积极的价值取向，获得积极情绪的体验，从而促进中小学生积极人格的形成与发展。

（二）在媒介化生存情境中强化对中小学生自尊的培养

自尊是个体对自我价值的评价，并基于此对自我产生或积极、或消极的态度。自尊对于积极人格特质的形成具有重要作用。

中小学阶段学生自尊发展的特点直接关系自尊的具体培养路径。对于小学儿童而言，自尊是个性与社会性发展的重要方面之一。小学生到高年级时开始更多地将自己与他人比较（社会比较），来评价自我，建立自尊。这种比较更多地体现在学业上。进入中学阶段，学生开始进入青春期，对自尊感和自我价值感影响最大的因素似乎是外形，其次是同伴的接纳。[8]这些方面都是他们进行社会比较的关键点。我们不难看出，比较是自尊感与自我概念建立的重要手段。比较有个体间高低强弱之分，学生甚至在学前就知道个体间的这种差异。自尊的培养对于教育而言，关键点在个体，核心是如何教学生合理对待这种差异，建立良好的自尊。因而，接纳自我成为自尊培养路径上的关键词。教育者需要接纳学生的差异性，同时要培养学生合理地接受个体间的差异性，以建立良好的自尊，如此才会使学生拥有积极的态度，进而形成积极的人格特质。这提示我们在媒介化生存情境中，针对中小学生不同发展阶段的自尊发展水平与规律，采纳各种具体有效的自尊发展策略，并且透过自尊的建立与自尊强度的不断提高，来唤醒并诱发中小学生主体的积极人格的发展。

在媒介提供的社交方式中，通过培养分享与欣赏的能力，建立良好的自尊。随着微博、QQ、微信等社交工具的普及，媒介也成为人际关系的载体。在媒介提供的社交方式中，熟人间建立了双重的交往空间，陌生人间建立了双向互动的虚拟交往平台。如，中小学生通过微信朋友圈盛行的“点赞”行为不仅仅获得他人对自己分享内容的欣赏，也可以使他人分享的内容得到自己的欣赏。中小学生也会在这样关系的互动中获得身份的认同感，建立良好的自尊。因此，一方面，学校、家长可以对中小学生的在线社交分享给予必要的引导与关注；另一方面，也可以通过家庭群、班级群等有成人指导的群，减少与孩子间的代沟感，在了解他们沟通方式的同时，以他们所熟悉并喜爱的语言方式与孩子沟通，培养他们分享与欣赏的能力，获得自我与同伴的认同，建立良好的自尊。

在网络游戏的竞技中，培养孩子合理地进行比较的能力，在自尊建立的同时不断提高自尊的强度。竞争是比较重要的形式。玩是孩子的天性，网络游戏自然成为中小学生的心爱之物。首先，教育者们不应完全禁止中小学生对游戏的接触，应引导孩子适度游戏。教育者们要在与中小学生共同游戏的竞技中，培养其进行适度地比较。其次，在同伴的集体游戏中，教育者们通过观察中小学生的行为来检验成果，并基于结果的情况对中小学生比较能力的培养进行完善，以帮助他们建立良好的自尊。

不论是积极的媒介情绪体验还是良好的媒介自尊，都与中小学生积极人格特质的培养路径是相互关联的。同以游戏为例，学生在有时间限制、家长介入的情境中玩网络游戏时，很可能既体验到积极的媒介情绪，也具有了良好的媒介自尊，并且在这种快乐的媒介情绪体验中、在“我行、我可以”的自尊启动状态下，将游戏中的积极价值内化为自我的积极人格特质。因而，我们在培养积极人格特质时可以采用两条路径融合的方式。

参考文献：

[1]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：74.

[2]卜卫.大众媒介对儿童的影响[M].北京：新华出版社，2001：31.

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[5]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[6]弗雷德里克森.积极情绪的力量[M].北京：中国人民大学出版社，2010：4.

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国内外关于笔记的研究综述

元记忆监测研究综述

浅议班干部轮换制

少数民族大学生自我同一性的发展特点研究

大学生自我同一性、时间管理倾向和网络成瘾的相关关系研究

试论冯特心理学中的几种对立倾向

大学生自尊与父母教养方式的相关研究

儿童情绪认知研究综述

情绪表达冲突研究综述

孝道的本土心理学研究综述

浅谈弗洛伊德的人格发展理论对儿童教育的启示

试论中国古代科学观及其对中国古代心理学思想的影响

儿童焦虑障碍影响因素研究

灾后心理危机干预的现状及优化体系

家庭心理治疗的理论及其应用

大学生“宅文化”的心理探究

家庭教养方式与大学生社会技能的关系研究

责任伦理与医患关系

民营企业流水线工人心理健康影响因素探究

超文本阅读绩效研究述评——认知的视角

积极情绪的研究现状初探与展望

从负载特异机制理论来理解选择性注意

青少年抑郁症产生的原因分析——认知、自我、人格的观点

基于心理契约的企业员工忠诚管理策略研究

儿童和青少年品行障碍的干预研究进展

名字启动对女性容貌吸引力的影响

震区中学教师应付方式、主观幸福感及其关系研究

大学生公正心理初探

大学生网络依赖与人际关系研究

大学生创造力特点及其与家庭环境关系的研究

大学生主观幸福感与人格特征的关系

监狱基层男性警察情绪智力调查分析

儿童被忽视特点及其对孤独感的影响

初中生心目中理想教师的问卷调查

512重震区儿童青少年心身健康与应对特点及关系

大学生应对方式、应对效能与心理健康的关系

同性恋者的心理健康状况及其影响因素

对于开展大学生心理沙龙的初步探索

浅析小学儿童孤独感的因素及辅导

孔子的人格

中国儒家文化中的人性观

不同的文化,不同的“人”——人格模型之文化阐释

元认知及其新进展

黑格尔“存在即合理”的哲学思想在心理咨询中的应用

风险倾向的跨文化差异研究综述

儿童心理理论能力质理解的研究

依恋研究简述

“白骨精”的社会心理效应

青少年生活满意度国内研究进展

结构式家庭治疗的理论及其应用评析

社会环境与青少年学校适应的关系研究

中学生学业倦怠状况及量表编制

大学生抑郁情绪与成人依恋的关系研究

浅探贫困大学生受助施助的行为与心理特征——一项关于贫困大学生受助与施助过程的质的研究

一个残疾人的心理自我分析

大学生的国家科技成就刻板印象

社会认知视野中的自尊研究

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犯罪心理学是通过心理学原理来分析和研究与犯罪活动有关的心理现象和心理规律的学科。研究犯罪心理，可以帮助执法人员更加有效的确定可能出现的犯罪人，并且为后期，对他们进行教育和心理援助提供有利的理论依据。

前苏联的刑法学理论主张，刑事责任的承担，在客观上必须有危害社会的行为，在主观上行为人必须有罪过。因此，也就是说，犯罪必须有一定的心理因素为基础。犯罪行为是依靠犯罪心理完成的，犯罪心理存在一定的犯罪动机。

心理学上，将动机解释为人们行为的内在驱动力。更深意义来说，就是一种需要的张力，例如我们常常听到为了得到性满足，而发生的案，也会听到为了解决自己窘迫的生活，而发生的盗窃抢劫案等。犯罪心理学通过整合犯罪人可能的心理动机，来确定犯罪人并且对犯罪人给予有效的帮助，分析种种看似无关的线索，将其连贯起来，推测犯罪人犯罪的原因，以及为后续的侦查工作提供帮助。

一从低龄化犯罪增多说起

近年来，犯罪作案人正在呈现不断低龄化的事态，人们关注的对象也从中青年逐渐转向更加年幼的少年儿童。前一段时间，发生在重庆的“小女孩电梯内殴打男童”事件，我们不禁要问，是什么原因导致小女孩这种异常的暴力行为。10岁的孩子本是最天真，最淳朴的年纪，应该在父母的呵护下，有一个最善良的心。可是这个小女孩为什么会对陌生男孩如此类似发泄式的殴打呢，有人说是因为她父亲对她常常暴力对待，她只能对着比自己更加弱小的孩子来发泄愤怒怨恨的情绪，也有报道称，其从小性格暴戾，有将狗从二楼扔下和捏死蜗牛的前例。也就是说，她的性格可能存在异常，可是并没有引起父母或者其他监护人的警觉，终于酿成这场不可挽回的后果。其原因很值得深思的，我想这并不是一例简单的儿童犯罪问题，更多的反应出了当前社会普遍存在的一种问题――儿童心理健康存在问题。

（一）儿童心理健康与犯罪心理学

儿童心理健康问题与犯罪心理息息相关，儿童的社会交往和社会活动不像成年人那么广泛，因此他们有效处理情绪和心理问题的方式及方法也比较有限，当在学校被人欺负时，他们可能会觉得是因为自己不够强大，所以遭到欺负，但是由于力量上的悬殊，他们又没有办法对欺负他们的人进行报复，负性情绪就只能压抑在自己的内心中。当遇到比他们还要弱小的人或者动物时，就会发泄出来，效仿欺负他们的人那样，欺负更加没有抵抗力的生物。这是一种恶性循环，被欺负的人一方面认同欺负他们的人，相信强大和暴力之间的关系，于是在看到比自己弱小的人或动物面前，也施用同一法则；另一方面，他们通过施加在别人身上的暴力，来宣泄自己无法还手的情绪。

（二）早期经验与低龄化犯罪

我们都知道家庭是个体出生后接触到的第一个小社会，也是伴随人们一生发展的重要因素。根据精神分析心理学派，早期的童年的经历会影响人以后的性格，甚至很多的处事方式，都和童年经历有关。所以童年对人整个一生具有至关重要的作用。在青年犯罪心理人中，很多都是早期受到虐待，或者没有一个良好的家庭成长环境导致其后来人格的异行变化。在过去，这一影响的效果往往在成年后表现出来，但是，随着社会的发展变化，这种可能导致犯罪的影响越来越早的表现出来，侵蚀着少年儿童的心理健康。为了我们社会的稳定发展，儿童心理健康问题需要引起更多的关注。

（三）有效预防低龄化犯罪

如何才能有效可靠的预防低龄犯罪呢，我觉得首要问题是教育。“人之初，性本善”，我国的经典文学《三字经》早在很多年以前，就指出，人生来是善良的，对与那些美好的事物的追求，也是一种天性；英国哲学家洛克认为，人出生时，心灵就像一块白板，对任何事物均无印象。也就是说，他觉得，人心灵的可塑性是非常强大的。既然如此，教育的意义也就显而易见了。

我们最先接触的教育是家庭教育，家庭教育对人的影响意义深远。父母是我们的第一位老师，他们对子女基本都是言传身教，孩子可以从父母的一言一行中，学习到他们未来接触社会的可能模式。在家庭中，孩子学到的东西，会比我们所意识到的要多很多。按照精神分析学派心理学家的理论，意识是我们大脑处理信息很少的一部分，我们每天接触到的信息，很多最后都进入了我们无意识层面。父母的潜移默化，比直接书本上的知识要多。他们是孩子的精神依靠，是孩子心目中伟岸形象之所在。有效预防低龄犯罪，父母的责任重大。他们应该给孩子有利的支持，让孩子体验到足够的安全感，鼓励他们的情绪宣泄，并给予有力的帮助，让孩子在家庭中受到尊重。“父母之爱子女，必为之计深远”，孩子是祖国的希望，家庭的未来，让孩子在良好的环境中成长，是父母的义务和责任。

二、青年犯罪与心理健康教育

青年是一个特殊的群体，他们在社会和学校之间游离。他们根据自己的兴趣爱好，有目标和方向性的做出选择，他们是成年人，也有更多的时间和经历去经营自己的社会交往，他们就像春天一样，散发着朝气和活力，寻找着自己的未来。但是，我们同样知道，当今青少年犯罪，也是一个屡见不鲜的话题，马加爵杀舍友、复旦学子投毒等，是什么原因，导致这些经过选拔，来到高等学府深造的青年人才，怀有如此强烈的负性情绪，走向犯罪的道路呢，这是一个值得心理学界，犯罪学界乃至整个社会深思的问题。

复旦医学才子林某和马加爵其实都是可怜的人。他们生活的自卑。两人都是家庭条件一般的优秀人才，来到人才济济的大学，这和他们曾经的人生有着截然不同的反差。在学校里，有太多衣着光鲜人，他们生活条件优越，或多或少都有点看不起马、林这样的贫苦孩子，家庭背景带给他们的自卑越发影响着他们，他们被别人说，性格古怪，不愿与同学交往。他们为什么不愿与同学过多的交往，恐怕是担心别人在炫耀自己时，他们内心的自卑。心理学家阿德勒认为克服自卑，超越自卑才是人人格发展的动力。于是他们很努力的在学业上努力，只有学业是大家平等的起点。至于后来发生的事，恐怕是谁也不想看到的。他们也都为自己的行为付出了惨重的代价。

当社会对他们进行批评和指责的时候，是不是也应该进行反思。青年人的心理健康水平必须要引起足够的重视。社会对青年抱有很大的希望，他们都是祖国未来建设发展的核心。人的健康也不仅仅是身体健康，还包括心理的健康，大学为祖国培养的人才也应该是全面的。当遇到马、林这样的学生时，需要给他们以心理援助。让他们的负性情绪，及时得到舒展，帮助他们走出自卑的阴影，而同时，这样的帮助也必须是平等的，站在他们的角度去思考，去体谅。我们的社会需要这样的包容，犯罪不是一时造成的，它必然有一个长期的心理形成过程，犯罪心理的及时预防，比犯罪行为发生以后的指责和刑罚更加迫在眉睫。

三、对社会的指导意义

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一、专业宗旨优势

社会工作“助人自助”的宗旨将案主视为积极能动的“主体”,而不只是被动消极的“客体”。在个案工作看来,社工不把案主视为心理有疾病的人,而是认为他们由于暂时遇到困难,引发的内心焦虑,从而导致心理状况的异常;而在心理治疗看来,心理治疗者与被治疗者是一种治疗关系,就像医生对待病人一样,心理治疗者通过专门的技术和方法来消除被治疗者存在的病症。

心理学上将疗治者即“案主”看成是有病在身的“患者”,将“案主”定义为自身缺乏解决问题的人,因此在对“案主”的心理介入过程中,注重“案主”偏差行为和不良心理的消失,从而忽视了案主解决问题的能力的提升及自身功能的恢复。由于流浪儿童的潜能未得到发掘,“自助”能力未得到有效的培养与提高,流浪儿童的在回归家庭后很难融入正常的生活中,遭遇强烈的挫败感,从而重新走上外出流浪的道路。与之相反,社会工作个案工作中不把流浪儿童当成是被动的“接受者”,而将案主当成主动接受并有能力恢复自身功能的“使能者”,旨在通过对案主社工介入实现案主自助。在介入过程中,社工把对案主的介入看成一个社会互动系统,通过与案主的沟通与交流,让案主了解到自身所存在如撒谎、小偷小摸等偏差行为以及离家出走、报复心理不良信念,并通过对偏差行为的矫治和心理健康恢复,激发案主自身解决问题的信心,从源头上解决案主适应不良的情况,断绝离家出走等的不良信念,从而提升案主自身解决问题的能力,根本上回归并适应主流社会,恢复自身的正常生活的能力,实现流浪儿童从由人助转向自助。

二、专业理论优势

社会工作理论来源主要是社会学、社会心理学、心理学和人类学等其他学科,其中以微观社会学和社会心理学比较突出,因此社会工作在助人方法上体现整合其他学科的综合优势。在对流浪儿童的介入中,社工可采用心理学科上的“心理――社会模式”、“认知――行为模式”、“支持性心理治疗法”、“非理性情绪治疗”、“系统脱敏法”及社会学科上“社会学习理论”、“结构家庭治疗法”等其他学科专业知识,在具体的个案工作的实施中,社会工作者依据案主的具体情况使用适当的理论模式。在个案工作中,社工不仅关注流浪儿童案主的本身的介入还关注流浪儿童的所处的外部环境的介入,有机整合“结构家庭治疗法”等社会学科其他专业知识,注重流浪儿童所处的周围环境,从个人、家庭、社会等多方面的出发,解决流浪儿童的问题,恢复其心理健康。社工依据案主的不同情况,整合其他各个学科的优势解决流浪儿童问题,从而弥补其他学科在单一救助流浪儿童上的不足,更有利于流浪儿童心理健康行为及良好行为的巩固。

三、专业方法优势

社会工作专业不仅整合了心理学、社会学等其他学科的专业知识,同时还注重与具体实践的相结合,采用多理论、多视角相结合的方式,形成了一套专业系统的助人方法。

篇8

关键词：情绪；行为表现；体育活动；儿童；

【分类号】G623.8

一.前言

个体外显化的行为受动于内部心理，而大部分的行为表现又往往直接受内隐性心理动因所支配，这一过程始终伴随着情绪与认知的交互作用。相对于成人外在行为与内隐情绪的复杂程度来说，儿童的行为与情绪表达的相关性更容易被观察。有国外儿童心理学家，在一项历时三十多年的研究显示，成人期的个体行为模式与其儿童期的情绪认识与处理策略有着极大的相关性[1]。由此亦不难看出，个体儿童期的情绪认与管理的习得与有效掌握，直接影响着其成年期大部分行槟J接氪理策略。如何引导儿童在心理成长期形成积极的情绪管理与认识方式，不仅是对个体生命经历与发展的人本关注，对家庭教育更具有积极的指导意义，同时也是对社会发展过程中整体资本节约化，其具有事半功倍的人文和社会价值。

因此选择何种标示性的行为作为参照，便成为此类研究的重要部分。根据目标指向原则，本研究选取个体攻击作为标示，从中讨论攻击行为背后主体的情绪与认知变化。该研究的理论框架，是由个体情绪研究和个体负标志（攻击行为）两部分组成，最后通过体育游戏活动而达到对二者的干预，为接下来的游戏治疗实验，或家教引导提供理论支撑。

二.情绪及其分类

作为脑的功能，情绪与认知过程都遵循着受内外环境交互作用而发生的基本模式。情绪的每一次发生，都整合着生理和心理、本能和习得、自然和社会因素的交叠[2]。

基本的情绪和情绪系统：伊扎德（Caroll E. Izard，1977）提出，人类基本情绪约有8～11种，它们是兴趣、惊奇、痛苦、愉快、愤怒、恐惧、悲伤、害羞、轻蔑和自罪感[3，4]，而每一种情绪都包括了情境、认知、感受、生理、表情、行为六个组成部分[5，6]，在这六种因素的交互作用下形成表达。在情绪形成和表达的过程中，机体内部同时也发生着神经-生理-生化反应，例如生物胺（多巴胺，5羟色胺等）与神经肽（下丘脑神经肽，内啡肽等）等物质在不同程度上的调节，直接影响着情绪的生成和积累程度，而下丘脑-垂体-肾上腺系统（HPA）和蓝斑-交感-肾上腺髓质轴（LCSA）中可的松和儿茶酚胺的变化，也在一定程度上对情绪发生的生理机制加以验证，但对于引起情绪反应的具体机制，尚需要多学科跨领域的深入研究[4，7]。

便于实际研究，我们对情绪采取了操作性分类，按其心理表现不同分为三大类：基本情绪、对象指向情绪和复合情绪。基本情绪包括愉快和悲伤、愤怒和恐惧；对象指向情绪，即具有与一定的已知对象联系的特性；而复合情绪则是基本情绪和对象指向情绪多元复合的产物，它们依赖于意识的评价[8]。

在前面分类与理解的基础上，根据情绪对人的身心健康及对个体行为的作用表现，笔者根据情绪对行为表现的影响，将情绪分为积极、消极和中性三类，积极情绪包括兴趣、惊奇、愉快；消极情绪（即负性情绪）包括悲伤、痛苦、愤怒、恐惧、自罪感；中性情绪包括害羞、轻蔑。许多消极情绪，如焦虑、愤怒，使得人的即时思维和行动范围变窄，于是主体总是处于一种特定的自我防御行为的准备状态。积极情绪正好相反，他们能扩展个人即时思维和行动范畴[9]，消极情绪对于人生理心理的损害，表现在通过主体的反应间接地对其周边的环境产生消极影响，例如消极情绪引起的长时间抑郁、即发性的自伤和攻击表现等。

三.消极情绪与负的关系

积极情绪对于促进和维持个体身心健康具有积极作用，而持续的消极情绪状态不仅对个体健康造成破坏[9]，同时还会通过相应的启动机制对他人和周边环境产生伤害与破坏作用[10]（徐砺）。特别是当消极情绪不能得到有效的排解和宣泄时，其积累到一定程度，为了消除由此产生的极度紧张、焦虑和压抑，行为人往往会出现情绪冲动，爆发自伤或他伤行为，甚至于扩大到暴力侵犯和犯罪[11]，例如攻击，往往是我们常见的，由消极情绪引起的最外显性的行为表现。当我们以攻击为标的时，相对于引起攻击的内部动因，日常生活中的人们更多关注于攻击的即显状态，而对于攻击的测量与研究往往因为道德原因和事件发生的不确定性而难以形成具体的量化标准。

Berkowitz（1989，1993）提出某些负性情绪对攻击行为的启动作用，而这一类情绪不只包括挫折感和愤怒，还包括诸如痛苦、恐惧等[12，13]。正是因为攻击对个体、家庭和社会的破坏力，本研究便以该行为及其情绪动因作为主要指标。在以个体的情绪作为中介的基础上，通过对引起消极情绪及行为的动因的研究，提出引导和管理上述心理动因的可能性方式。

四.消极情绪与攻击行为及身体活动的关系

（一）行为启动理论的提出

以个体的攻击行为为例，我们可以理解为，消极情绪作为产生攻击行为的基础，其积累到一定程度形成“心理能量”，通过外部诱因与个体的认知评价而启动，在这一过程中，个体差异性使得能量暴发的阈值也不尽相同[11]。弗洛伊德（1920）提出人的死亡本能（thanatos）――一种人用以逃避生存压力的欲望――是形成攻击的能量基础。而攻击性则需要以合理的方式得到释放和表达[14]。就此而言，若是把形成攻击的压力和欲望理解为源于消极情绪，降低攻击行为则可遵循下面两条可行途径：一方面，通过无害化的宣泄（cathexis，Brill，1938）使消极力量得以释放；另一方面，Kerr（1985）的“逆转理论”（reversal theory）提出，身体运动可以通过积极情绪的逆向作用，促使消极情绪向积极情绪转化，在运动过程中，主体对于诸如荣誉、责任、归属感等社会情感的积极认知，都能够起到积极的唤醒作用[15]，运动对于降低个体消极情绪提高积极情绪具有较好的效果[7，16]，通过有意识情绪技能训练，提高个体的情绪管理能力，最后做到消极情绪的无害化处理。

（二）当前的研究情况

在现实生活中，攻击是表现负性情绪最外显行为之一，这一点在儿童中体现尤为突出，有项长达34年的跟踪研究表明（Katja Kokko，2005）个体儿童和少年期（8～14岁）的攻击表现，与其成年后的攻击行为和攻击表现直接相关，这一点表现在男性中更为明显[1]。按照Bandura的社会学习理论（1983），儿童攻击是一种社会行为，可以通过观察和模仿而习得。其提出儿童的攻击学习过程由4个子系统构成：获得机制、启动机制、保持机制和自我调节机制[16，12]。环境因素与主体的认知和解释在这一过程中尤为重要。

Dodge80年代初提出的“信息加工模型”也很好的解释了环境与自我认知到行为表现的过程，其将儿童的攻击行为形成做如下解释：①译码过程（decoding process）：儿童从环境中收集与激惹性事件有关的信息，这种能力会影响儿童的应对反应。②解释过程（interpretation process）：儿童随后会根据相似经验来整合收集到的情境线索，考虑自己的目标与对方意图的相关性。③寻求反应过程（response search process）：对情境进行解释之后，儿童会考虑可选择的应对反应。④反应决策过程（response decision process）：儿童权衡各种应对反应的利弊，然后选择他认为在该情境中最恰当的反应方式。⑤编码过程（encoding process）：最后儿童将执行他所选择的反应方式[14]。

（三）体育运动对情绪干预的融合性论述

我们可以将二者的理论加以融合，把握环境创设与情绪-认知调整两方面，通过对攻击学习过程中“获得机制”、“启动机制”的限制，在信息加工过程中，引导儿童对事件和情境的解释、“寻求反应”和“反应决策过程”进行积极的调整，达到对其攻击加以干预的目的。体现在体育活动和游戏过程中有如下几方面效益：一方面，课堂氛围的营造可以减少引起潜在的攻击认知的环境；另一方面，体育活动使身体能量和郁积情绪得以宣泄；最后，规则的限定可以阻断儿童对潜在攻击的认知及生成。在这一过程中，体育运动特有的生理心理调适机制使干预效果得到强化。所以借助于攻击作为中介，为我们研究儿童消极情绪提供了更加外显化的参照。同时以体育活动为手段，以攻击表现的增减程度为衡量标准，我们能更好的评价干预手段对情绪调节所起到的实际效果。正是基于这一逻辑线索，我们提出，通过体育游戏的形式对儿童的消极情绪加以干预，达到减少和预防其个体攻击的目的。

五.结论

身体活动是儿童独有的感知世界的方式，通过体育运动（即身体活动）为主要形式的对话机制，我们可以在沟通中更真实的了解儿童的行为及其行为背后的情绪-心理动因，并加以积极的干预。若是将体育活动游戏和治疗的理念相融合，对情绪的干预效果一方面会体现在适宜身体活动对机体的生理-心理效益；另一方面则将会通过体育游戏自身特点，来对情绪调节产生的增益效果中，具体可以表现在下述几点。

（1）开放的游戏场地自然环境，可以为活动和学习营造出一个积极的情境和氛围。

（2）游戏工具和器材的便利性，为活动的开展提供了资源保障。

（3）游戏规则的限制作用，可以为儿童提供积极的社会性认识模式，而榜样引导作用又可以为其提供行为参照。

（4）友伴互动过程中，加之团体游戏的活动形式，儿童的社会性情感及其适应性可以得到积极启动和强化效果。

（5）引导“问题儿童”和正常儿童两类群体在同一情境下进行交往活动，对两类群体的积极意义不只体现在技能学习和情绪认知两方式，对于其社会情感发展将更具深远的意义。

（6）从社会资本角度分析，家庭游戏/班级授课制形式，通过不同群体的积极和持续影响，做到心理干预效能的最大化。

参考文献

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[14]叶茂林.青少年攻击行为研究[M] .北京：经济管理出版社，2005.12-14.

篇9

据同学们反映，王启在班上学习成绩很落后，体育活动也很差劲，就是平时爱欺侮别人。上课喜欢做小动作，揪前排女生的头发，将废纸团扔到别人桌上；起立时故意将旁边同学的椅子拿开，好让同学坐下时摔一跤出个洋相，惹全班发笑；别人从自己身边路过时，装做不注意把脚伸出去绊倒别人。

班主任说，很难在王启身上找到什么优点，他唯一的嗜好就是欺侮比自己成绩好又打不过自己的同学。王启的父母离异，他一直跟母亲住在一起。他母亲工作很忙，很少有时间管教他，他成绩不好就批评他不好好学习。许多事情都是由着他的性子来，是班上典型的"落后分子"。

打架骂人可以说是学生们用于解决彼此冲突的一种方式，几乎天天都有发生。在极度愤怒时，即使平时学习成绩特别好的人，也可能打骂他人；平时老实沉默、不爱说话的人，也可能会骂一些脏话。但这种在特殊情境下的应激行为与平日一贯的攻击行为是不同的。对于那种特殊的应激行为，我们不宜将它看得很严重，而一贯的攻击行为是指习惯性的、非理性的（冲动性）的，以伤害他人为目的的行为，要很严肃地对待。

中小学生中的攻击行为通常可以划分为团伙型的攻击行为和单个型的攻击行为。前者由几个有共同"兴趣"的人组成一个小团伙，专门欺侮他人；后者通常没有任何朋友，性格孤僻，对人冷漠，内心充满对他人，对整个世界的不满，尤其是对自己的生活不满，经常通过伤害他人来表达自己的不满。

为什么有些儿童身上容易出现攻击行为呢？精神分析专家弗洛伊德认为人具有攻击他人、攻击自己的先天性的本能。诚然，人的攻击行为会受到遗传、内分泌腺失调的影响，以及环境中过多可模仿的暴力情景的影响，不过当今心理学家普遍认为人的攻击行为与挫折有关。有这样一个心理学实验。让两组儿童观看一间装有诱人玩具的房间，第一组儿童先隔着铁窗看，不允许马上进屋玩，从而引起了儿童的心理挫折；第二组儿童观看后马上可以进屋玩。结果发现，第一组儿童在后来进屋玩时有许多人故意损坏玩具，发泄攻击性；而第二组儿童则能平静地玩玩具。

可见，心理挫折是导致攻击行为的直接原因。因为儿童的成长并不只是消极地适应周围的环境和父母、老师的要求，他们会积极主动地发展自己的优点，寻求认同，希望得到关注，不自知地试图找到一条适合自己成长的路子。当儿童受到挫折与打击时，必然会引起他们的消极情绪，而攻击行为是发泄这种消极情绪的一条捷径，当孩子还没有掌握如何排解自己的沮丧时，最简单和直接的方式就是攻击。

另外，当儿童的行为长期得不到关注时，他们会自发调整自己的行为，或是变得消沉、软弱，或是通过各种方式引起大人注意和自我的满足。例如幼儿通过制造各种麻烦，以期引起父母的注意，学龄儿童则可能通过攻击他人来表现自己的"强大"，寻求一条自我发展的道路，满足自己追求成功的心理和成长的需求。许多中学生在欺侮他人之后都会感到自己有力量，受到学校批评也不以为意，甚至觉得自己的行为引起校方注意是件大好事，于是"屡教不改"。

篇10

论文摘要：在儿童发展过程中，能否理解他人的观点、思想、态度和情绪，并应用这种认识去推断他人的行为和调整自己的行为，对于儿童的社会性发展有着至关重要的作用。本文从对儿童心理知识发展研究的视角，探讨“心理理论”在儿童社会性过程中的发展变化和怎样促进儿童社会性发展。

与儿童身体发展、认知发展并列的社会性发展，是儿童个体发展研究的三大主题之一。早在20世纪30年代，儿童的社会性发展就已经进入了心理学的研究领域。社会认知是儿童社会性发展中的一个重要组成部分，指的是个体对自我、他人和人际关系的认知，是认知研究和社会化研究的交叉领域。

儿童是怎样知道自己和别人的观点不同，怎样学会站在他人的立场上看问题，怎样获得别人关于自己的想法和这些想法是如何发展的？所有这些问题的回答都涉及到一个问题，就是有关儿童的心理知识是怎样的。有关这个问题，心理学家很早就开始了研究，主要经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰通过临床法对于儿童“观点采择”的研究；第二个阶段是20世纪70年代关于儿童“元认知”的研究；第三个阶段[1]是20世纪80年代关于儿童心理理论的研究。

1三大心理理论以及儿童心理知识的发展变化

1.1三大心理理论的主要概述

1.1.1理论论

该理论认为儿童对心理状态的理解就是一个理论建构的过程，其主要假设是：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。

持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿童的心理理论向成人的心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，Bartsch和Wellman[2]提出心理理论三阶段发展序列：2岁左右，儿童获得了愿望心理学（desirepaychology），3岁左右愿望——看法心理学（desire---believepsychology），4岁左右获得了成人的看法——愿望心理学（believe----desirepsychology）。

1.1.2模拟论

这种理论认为儿童通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。所谓激活过程，就是指儿童把自己放在他人的位置上，从而体验他人的心理活动或状态，主张儿童通过模仿而获得关于他人的心理知识。

1.1.3模块论

这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。

Bartsch&Wellman（1995）[2]通过研究发现儿童理解自己和他人的心理状态的时间起点是没有差异的，他们的研究结果支持了理论论。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究发现在儿童心理理论的发展中表现出一个明显的转移，即随着时间的推移，儿童越来越多的使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态。这一转折很难用理论论解释，但却可以从模仿理论得到解释。

1.2儿童心理知识的发展变化

一般认为，4岁是获得心理理论能力的一个关键年龄，或是一个分水岭。因此我们从两个部分来进行探讨。

1.2.1儿童4岁以前对他人心理状态的区分

2岁左右开始，儿童对他人心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。其中主要有四个方面的发展：言语活动中对心理状态的区分：沙茨等人收集了儿童自发使用的一些表示心理状态的术语，发现3岁儿童已自发地把现实和对显示的信念进行对比，表明他们已经能够区分心理状态和外部现实。Wellman[4]等人的研究发现3岁儿童能对物理客体和心理客体做出区分。2岁的儿童能够使用“想”、“理解”和“知道”等词语，3岁甚至2岁半的儿童对某些心理状态（尤其是知觉和愿望）作出惊人的广泛而准确的预测。

理解看见和知道之间的关系：从2岁起，儿童对看见和知道之间的关系就有一些了解；到3岁时对看见一个物体和知道这个物体之间的关系已经理解：如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之亦然，不同的人对世界有不同的认识。例如给儿童看一幅画有大象的画，它知道它看到的是一个正象，那么对面的人看到的就是反象。

理解外表和真实的区别：弗拉维尔等人设计了一块用海绵做的岩石，让儿童观察和触摸，询问儿童它象什么和是什么，3岁儿童的回答都是“海绵”。这个设计说明儿童还不能理解外表和真实的区别，不懂得一个物体的两种表征形式。在给儿童呈现的假设性事件中，不同年龄的孩子有着不同的表现。如给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，要求被试儿童预测：假想儿童将在哪里找？他想到什么？他的情绪如何？结果发现，3岁儿童预测：糖盒里有铅笔，根据真实情况而不是他们的“误信念”作出行动。而到了4岁，儿童基本能够作出正确预测，掌握“误信念”。

对他人的行为进行预测：2岁儿童根据对他人欲望的了解预测行为，3岁儿童则根据对他人信念的了解预测行为。欲望是指需要的实现，实现了获得情绪的满足，否则产生消极情绪；信念则是关于某种事实或事件的表征，它可能是真实的，也可能是错误的。3岁的儿童虽然对信念有所了解，但在预测他人行为时仍以愿望为准。4岁儿童开始理解误信念，以他人的信念为标准来预测他人的行为，并能够理解他人的行为受他人目标的指引，即使他人对世界的表征是错误的，也只会按照这个表征去行动。

1.2.2儿童4岁以后关于他人心理知识的发展

在“信念”的发展方面，稍晚于“愿望”方面的发展，儿童能够很好地理解自己和别人所想的事情，并按照愿望说明行动。在“信念”的理解方面，需要一个从“真信念”向“误信念”的过渡过程，一般将“误信念”的掌握看作是心理理论能力获得的标志，一般认为个体在4岁时获得“误信念”。

4岁儿童能够认识到，他人关于客观世界的信念有可能是不准确或者错误的，人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合，把心理表征和客观事实区分开来。他们能够较好地完成“误信念”任务，往往能够站在别人的立场去思考问题，更好地理解别人和预测别人的行为。理解同一个客体的两种表征方式，把用海绵做的“岩石”既看作是“海绵”的实体，又看作是“岩石”的似体。此外，还提出了两级信念，“一级信念”只涉及我关于他人信念的认识，“二级信念”是对他人关于另一个人信念的推断或认识。儿童在“一级信念”的水平上还发展了“二级信念”水平，一般儿童要6岁才能正确回答“二级信念”。

2心理理论研究对于儿童社会性发展的促进

心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。

2.1心理理论协调儿童间社会信息的沟通

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。

例如在儿童的两大行为合作与竞争的形成过程中，个体心理理论中的各种要素如愿望、意图、信念、动机等起着重要的作用。在竞争中，尤其是在各种直接的对抗性游戏或比赛中，儿童必须了解对方的意图、策略等。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。研究表明，一些儿童的攻击行为较多，在很大程度上是因为这些儿童不能准确判断对方言行的动机和意图，将别人的善意的玩笑、非敌意行为视为对自己利益的威胁，因而进行攻击。2.2心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应

在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。

2.3心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用

人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，首先取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。以亲子关系和友谊为例，对于亲子关系，儿童最初只是将父母看作提供贴切需要的人，如“谁给我做饭”；后来理解了父母的所做所为是对自己的爱，亲子关系不仅仅是来自于父母，也包括自己的相应义务和责任。对于友谊，儿童最初认为“谁和自己一起玩谁就是好朋友”，心理理论能力的发展使其认识到友谊是有深层含义的，它需要态度、价值观的一致，还需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望别人怎么样，可能别人也会希望你怎么样。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：Slaughter[5]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。

2.4心理理论促进儿童的道德发展

道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。

2.5心理理论发展儿童自我意识

自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。

关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。

参考文献

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