心理学自尊的概念范文

导语：如何才能写好一篇心理学自尊的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、发展心理学自主讨论教学模式的理论基础

(一)自主学习理论个体发展是一个主动、持续的生长过程,自主是个体生命的演绎过程,是个体主动探索外部世界、不断建构自身社会化所需知识技能的需要,是个体发展的内在要求和根本动力。自主学习是与被动学习及他主学习相对立的一种学习方式。它是“一种主动的、建构性的学习过程。在这个过程中,学生首先为自己确定学习目标,然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为”[1]。人本主义心理学家罗杰斯认为,人类生来就有学习的潜能,当学生觉察到学习内容与自己的目的有关时,意义学习便发生了;当他们感受到有威胁时,往往抵制学习。因此对学生来说,大多数意义学习是从做中学,当学生负责地参与学习过程时,就会促进学习。

(二)合作学习理论个体必须通过合作才能更好地习得社会规范,适应社会发展,合作是个体社会化发展的根本途径。不同的“合”能产生思想碰撞,激发创新,促进变革和发展;不同的“合”能实现互补,帮助主体更全面、深刻地了解外部世界,认识事物发展规律。合作学习是相对于个体学习教学组织形式而言的,它是以小组活动为基本教学形式,全员互动合作为基本动力,团体成绩为评价标准,最终全面提高学生的学业成绩和形成学生良好的心理品质和社会技能的一种集体学习方式。它不仅能够在一定程度上增强学生的学习积极性,提高学生的学业成绩,而且能够改善课堂内的社会心理氛围,有助于改善学生的自尊,帮助他们习得团体规范,形成社会交往技能,建立起一种友爱、合作的人际关系。约翰逊兄弟认为合作学习有五个不可缺少的条件因素:积极的相互依赖,面对面的促进性互动,个人的绩效,交往技能和小组评议[2]。

(三)探究教学理论探究教学是指在教学过程中,由教师创设一种类似科学研究的情境和途径,指导学生在独立、主动的探索、思考、实践的过程中,理解科学概念和科学探究的本质,吸收并应用知识、分析解决问题,从而培养创造能力和创新精神,提高学生综合素质的一种教学模式。此模式大体要经过提出问题、提出假说或猜想、收集证据、对问题做出科学的解释、评价结论的可靠性、交流和推广六个步骤,须遵循学生主体性、问题性、研究性、开放性(包括课题内容、课程资源、学习的组织形式、研究时间、研究空间、研究结果的开放性)四个原则[3]。探究教学把知识置于解决特定问题的具体情景和科学发展的背景框架中来理解,力求通过学生自身主动的探究,亲自动手、动脑,得出问题的结果,发现学科知识结构,让学生感受到知识的产生过程,建立起对事物新的认识,从而达到掌握和灵活应用知识,掌握科学方法,发展发现问题、分析问题、解决问题的能力,形成学生实事求是、敢于质疑、敢于创新、谦虚谨慎、团结协作的科学态度与精神。

二、发展心理学自主讨论教学模式的教学目标自主讨论教学能够全面实现发展心理学的教学目标,全面提高学生的素质,其教学目标具体体现如下。

(一)使学生全面、深刻地掌握发展心理学基本知识与理论自主讨论教学要使学生感悟知识产生的原因和发展过程,掌握理论的来龙去脉及其在现实中的表现与应用,开阔学生的视野,澄清学生的错误认识,使学生弄清概念与理论的真正涵义,形成对知识的多层次理解,加深对教材重点、难点的理解与掌握,建构清晰明确的新的知识体系,使学生牢固地掌握知识,并促进知识的迁移和运用。

(二)激发学生的学习兴趣,调动学生学习的主动性,教会学生学习自主讨论教学通过教师或学生自己提出感兴趣的议题,推动学生主动阅读、思考,在小组或全班积极发言讨论,各抒己见。改变“教师台上唱独角戏,学生台下当观众”的局面,充分发挥学生学习的积极性和主动性,使学生掌握学习方法(包括认知策略与元认知策略),变被动学习为主动学习,真正成为学习的主人。

(三)形成一定的科研能力与良好的科学态度与精神通过自主讨论教学使学生解放思想,树立勇于探索和质疑、敢于向权威挑战的精神,熟悉科研的步骤,掌握科研的方法,提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,提高学生语言表达能力和文字表达能力,形成实事求是、团结协作、尊重他人研究成果等良好的科学态度与精神。

(四)发展学生良好的个性品质,全面提高学生素质自主讨论教学要使学生在不断的分析与自学讨论中体验到成功的喜悦,增强竞争意识,激发表现欲,培养勇气和胆量,提高人际沟通能力,增强协作意识和团队精神,使学生学会尊重和理解他人的思想与成果,客观地评价他人和自我,同时,增强成就感,提高自信心。总之,自主讨论教学的过程,不仅是学生摄取知识的过程,也是情感、态度与综合素质培养的过程,是学生人生观、价值观和世界观形成的过程.

三、发展心理学自主讨论教学模式的基本环节科学研究大体包括提出问题、提出假说或猜想、收集证据、对问题做出科学的解释、评价结论的可靠性、交流和推广六个步骤。完整的自主讨论教学模式基本涵盖所有的这些环节,具体说来其基本过程如下。

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情感教育是相对于“唯理智教育”的一个概念,注重教育过程中学生的态度、情绪、情感等,让学生在接受教育的过程中身心感受到愉快。情感教育是教育者根据教学要求,通过相应的教学活动,激发学生的积极情感,实现教学目标的一种教学方式,它并非一种独立的教育形式,而是教育过程的一部分。随着教学改革的逐步深入,素质教育的观念也逐渐深入人心,情感教育开始在教学领域中兴起发展,并逐渐成为一种新的趋势。

2 情感教育的理论基础

1)人本主义教学思想。人本主义教学思想首先承认人的价值,教学过程以学生为中心,在此基础上唤醒人格,教会学生学习的方法,给学生传授“有价值的知识”。人本主义教学思想源于人本主义心理学。马斯洛是人本主义心理学的创始人,他将学习看成是一个个体自我实现的心理过程,倡导人的潜能的实现。在他之后,罗杰斯提出以学生为中心的教学理论和“非指导性”的教学思想。罗杰斯对于教育目标的认识远远超越传统认知,传统认知上的教育只是涉及心智,而不涉及情感,认为教育的目标就是认知学习。

2)知情交融原理。心理学家和教育学家对认知与情绪关系的探讨经过一个漫长的过程,随着理论与实践的深入,人们对认知与情绪的关系有了更深层次的了解,由最初的认为二者相对立转变为二者有机融合。心理学研究表明,人的行为是在情感与认知的相互作用下进行的,情感与认知贯穿于人的所有行为之中,二者相互作用,相互渗透。人首先通过对客观事物属性的认知,而后才能产生情感,可以说,情感体验的产生是人对客观事物认知的结果。认知能力的发展是情感发展的动力,情感同时也是认知能力提升的动力。心理学实验还表明,积极情感体验能使事物首先被感知,并在脑中留下深刻印象;情绪对于思维的敏捷度和各种能力的调动有较大影响。因而在数学教学中要引入情感教育,使学生在学习过程中产生积极的情感体验,使教学取得更好的效果。

3 数学教学中情感教育的实施

1)加强情感沟通,建立良好的师生关系。教师和学生是数学教学过程中重要的构成要素,师生关系对于教学效果的影响作用不可忽视,学生时常是先喜欢老师,然后才对其所教授的课程感兴趣。因而,教师要注重个人形象,加强知识储备,用广博的知识、丰富的内涵、幽默的语言打动学生,吸引学生,得到学生的认可并努力成为学生崇拜的偶像。数学教学是教师教授活动和学生学习活动相互作用的过程,学生如果能从教师身上体会到关爱,他就会产生积极的内心情感体验,对教师产生喜爱和信任,进而对其所授课程产生兴趣。反之,则产生不良情感,厌恶该学科,甚至出现对抗情绪和行为。因而,建立良好的师生关系是实现教学目标的重要途径。

2)展示数学学科的美,提升学生的学习兴趣。在数学教学过程中,教师要根据教学内容,向学生展示数学自身所蕴含的美,将美学教育融入数学教学中,让单调乏味的数学学习变成一门充满美的艺术之旅。数学美是多种多样的,有本身结构的内在美,有思想方法独特的奇异美,有数字信息的简洁美,有图像的对称美等,在教学中结合实例来展示数学的各种美,能激发学生学习数学的兴趣,带给学生美的享受。

3)创设情境,创新数学教学方式,激发学生学习数学的热情。心理学认为,认识的需要引发思维,因而在数学教学中要积极创设问题情境,向学生不断提出新问题,使其产生强烈的求知欲,进而积极探索解决方法。教师要将枯燥乏味、抽象复杂的问题设计成富含趣味、浅显易懂的问题情境、故事情境、悬疑情境、趣味情境和生活情境等,使学生在学习过程中,在思考问题、解决问题的过程中,体会到学习的乐趣。在数学教学过程中,教师要给学生提供更多的参与和表现机会,创造一个平等、民主、宽松的教学氛围,让学生在课堂上有更多的成功体验。教师可以尝试鼓励学生走上讲台充当老师,可以让学生自编习题,让学生真正成为学习的主体,让学生在讲授和编制习题的过程中加深对知识的理解和运用,同时也加强师生之间的交流。另外,可以开展多种课外活动,开放部分数学作业内容,让学生通过测量、实验等对理论知识有更具体形象的认识和理解。

在数学教学中,教师应积极鼓励学生,尊重学生,保护其自尊心,要为学生创造更多的体验成功的机会,增强学生学习的自信心,产生主动学习的愿望。对于学生出现的差错和不足,教师不能一味地批评,要站在学生的角度,帮助其找到原因,解决问题。教师要加强与学生的沟通,挖掘学生身上的优点,用发展的眼光、赏识的眼光看待每一位学生。

4)创新评价体系,实现多元目标、多种方式的评价,使评价更具人文性和情感化。对于学生的数学学习评价不再仅仅局限于学习成绩和水平,而是更多地注重其在学习过程中彰显的情感和表现的态度,评价中过程重于结果。在评价方式上不再是教师单方面地给出评价结果,而是建立学生互评、学生数学学习成长记录等方式,对学生做出全面动态的评价。

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一、顺应学生的从众心理，在合作交流中学习

学困生由于学习基础差，在学习过程中存在很大的弊端，不知道学什么，怎么学。其结果是不知道学什么就不学，落得个轻松，学习成绩自然越来越差。这时，如果有同学站出来，带着他们学习，他们自然会跟着学习，在同学面前维护他们的自尊。

为此，每学年开学初，我根据本班人数和男女比例进行分组学习。学习小组通常由6名学生组成，先由学生自己组合，再根据小组成员性别、学业成绩、智力水平、个性特征、家庭背景等方面作调整，然后结合任课教师对学科带头人作微调，尽量缩小各组差异，增加竞争公平性，确立小组名单后，按照学业成绩和能力水平，从高到低分别选择编排每组的正、副组长各1人与组员4人。

这样，学习小组为了完成共同的学习任务，就成了有着明确分工的互学习活动，使每个人在小组学习中都有表现自己的机会，成为小组的主人。每天上课前由正副组长检查预习导学情况，作业上交情况并做好记录，敦促该组同学自学，努力完成学习任务。通过小组合作学习的形式，全体学生都得到了发展，班级平均分得到了很大的提高。

二、打破学生的盲目心理，在预习导学中提高

针对学困生在学习过程中不知道学什么、怎么学的困难，我努力备好每一节课，从本节课的重难点出发，根据学生的基础掌握情况，尽量从基础出发，编好预习导学案，并要求学生在上课之前一天把预习导学作为作业发给学生，让学生有充分的时间自学课本，让学生通过不同的途径完成预习的内容，把学习主动权交给学生，尝试中遇到困难就会主动地去自学课本，查阅资料等。通过预习导学，学生对所要学习的内容有了一定的认识，将一些简单易懂、自己有兴趣的内容进行了内化，并有了困惑和疑问，在课堂上学生提出问题，师生共同探讨。或主动接受教师指导。使听课具有针对性，为掌握新知识作好心理方面的准备。

三、迁移学生的贪玩心理，在实验实践中发展

学困生在学习过程中最大的缺点是贪玩，容易遗忘学到的知识。为了弥补这一缺陷，我在教学实践中，迁移学生的贪玩心理，多让学生在实验实践中获得真知。在课堂教学中，以学生的发展为本，开展生动有趣的数学活动，积极引导学生主动地参与到课堂活动中去。有些数学问题需要在它特定的环境中“做一做”，才容易洞察它的内在联系，发现解决的思路。

就拿学生对数学概念的理解来说，如果我们教师只给出概念，让学生加以记忆，学生往往对其本质属性理解不够，一知半解，更别提运用了。新课程理念就要求我们教师在概念教学中注重知识的生成，引导学生从已有的知识背景和活动经验出发，提供大量操作、思考与交流的机会，让学生经历观察、实验、猜测、推理、交流与反思等过程，进而在增加感性认识的基础上，帮助学生形成数学概念。

例如帮助学生理解无理数的概念。课前让学生准备一把剪刀、两张同样大小的正方形纸片（边长为1）、计算器。让学生利用这些工具剪拼出面积为2的正方形。然后思考：“拼得的正方形的面积是多少？”“它的边长是多少？”“估计的值在哪两个整数之间？”“能用分数表示吗？”引导学生进行数学实验与探索。在探索了以上几个问题的基础上，学生真实体会到了面积为2的正方形的边长不能用有理数来表示，但它确实存在，切身感受到除有理数外还有一类数，引出概念“无理数”。

由于数学中有许多问题是来源于实践，教师可以指导学生亲自动手实验，或者是借助于软件平台进行模拟实验，学生通过动手动脑去制作、设计、发现，通过探讨、归纳总结，发现规律，为深入理解概念、定理等新知创造条件。这样，在概念形成过程、结论的推导过程、方法的思考过程的教学中，让学生通过自己动手实验，进行必要和有效的操作，并通过学生小组的协作学习，去观察问题、验证结论、体验本质、归纳和发现新结论。这比单纯靠老师传授来学习，更有利于学生对概念和规律的理解和掌握，真正掌握知识，形成能力。

四、消除学生的恐惧心理，在纠正错误中巩固

学困生由于基础差，在作业过程中，不是这个地方出错，就是那个地方出错，甚至到了出现怕做作业的恐惧心理。

那么如何消除学生的恐惧心理，让学生在错误中学到知识，在失败中巩固知识呢？我主要从学生作业中出现的错误进行归类分析，帮助学生纠正错误。面对学生出现的知识性错误，首先要理解、宽容学生，重视对错解中合理成分的提取和激活，使学生在心理上认同和接受“纠错”，并自觉对自己的想法和做法作出修正和调整。在课堂上教师也可主动暴露错误过程，通过模拟错误的思维和心理过程，再现学生各种可能的解题错误，并找出错误的原因，及时解决学生的解题困惑，从而在根本上清除学生头脑中错误概念的信息。

面对学生出现的心理性错误，教育学生要有坚强的意志和信心，放弃依赖心理，要有主动钻研的精神；不要有急功近利，急于求成，盲目下笔，导致解题出错的急躁心理。因为数学解题除需扎实的数学知识、基本技能和较强数学思维能力之外，还需要有良好的心理素质，否则即使知识技能掌握得不错，也可能因为心理障碍而产生错误。对学习有困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，要鼓励他们主动参与数学学习活动，尝试着用自己的方式去解决问题，发表自己的看法。让更多的学生找到自信，体验成功。时时关注学生的心理变化，让学生在纠错改错、评错赏错的过程中感受到学习的成功和快乐。

参考文献：

1.《心理学》P67-77页.广东教育出版社.

2.《有效数学课堂教学之我见》.《中学数学研究》2012年第8期.

3.徐利平.《在数学实验教学中培养学生的创新思维》.

4.初中学生数学习题错误原因及对策.《少年智力开发报》2010年第5期.赵京慧.

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关键词：自我效能感； 教学效能感； 人格因素

有效的教学活动，受两方面的因素的影响。一方面是客观因素，例如，教学环境、教学目标、教学设计、教学方法等。另一方面是在教学过程中起作用的主观因素，包括学生的特点，例如智力、学习策略等；教师的特点，例如教师的人格特征、教师对学生的态度、教师的教学效能感等等。已有的研究表明，有关教学的客观因素和教师及学生两方面的主观因素，都在教学中起着重要的作用。教师通过教学设计，将课程转化成学生的活动、作业和任务，因此，教师的教学设计，在很大程度上决定了学生将要学什么和怎么学。在教学设计中，教师必须根据学生的特点，确定学生所能接受的方式，而在这个过程中，不同的教师会有不同的判断，会采取不同的态度和方式，从而影响到教学的效果。因此，教师自身在教学活动中起着相当关键的作用。教师的教学效能感以及教师的人格特征在教学过程中都发挥着重要作用。

一、 班杜拉的自我效能感

教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这一概念在理论上来源于班杜拉的自我效能感概念。

自我效能感，是由美国的著名心理学家班杜拉最先提出来的。它指的是人们在某种特定情境下，对自己是否能够成功地完成某一行为的主观判断。班杜拉认为，人们的行为由两种因素决定：先行因素和结果因素。

结果因素是指人们做出某种行为后所得到的结果，也就是我们通常所讲的强化。例如：孩子主动打扫了房间后，家长给了他一个苹果，这个苹果就是孩子打扫房间这个行为的结果因素。苹果强化了打扫房间的行为，使得孩子对打扫房间这一行为所导致的特定结果（强化——苹果）产生了推测和期望，从而使孩子做出该行为的概率增加。良好的、受欢迎的结果因素会增加行为发生的概率；相反，消极的，不受欢迎的结果因素会减少人们做出该行为的概率。先行因素从某种意义上说就是人们的自我效能感，它指的是人们对自己是否具有完成某种行为的能力的推测和判断。它意味着人们是否确信自己能够成功地完成导致某一结果的行为。如果人们确定自己能够完成某种行为，才有可能选择进行该行为；反之，人们如果确定自己不能完成某种行为，则不会去从事这种行为。例如，儿童上课时，他知道他能听懂老师所讲的话，并能获得他希望的成绩，他就有可能认真地听讲；相反，若他觉得自己不能听懂教师所讲的话，他就有可有不再听课了。

班杜拉等人通过大量实验研究发现，在一定条件下自我效能感能够发生变化，而自我效能感的变化会引起行为的改变。自我效能感的变化表现在三个维度上：第一，不同效能感导致人们选择不同难度的任务；第二，不同效能感使得人们在面对困难任务时的坚持性不同；第三，不同人判断自己有效能的领域广泛性不同。也就是说，当人们确信自己有能力进行某一行为活动时，他就会产生较高的自我效能感，并进行该行为，即便遇到困难和和阻力，由于人他的效能感高，也会继续努力，克服困难，最终达到目标。而当人们怀疑自己从事某一行为的能力时，他就会产生较低的自我效能感，通常会选择逃避进行该行为，以避免可能的失败后果对于自我价值、自尊和自信的削弱和否定。由此可见，有较高的自我效能感的人通常敢于采取行动，克服困难，完成活动并达到目标。而这种良好的结果，又加强了他的自我效能感，形成一种良性的循环。而较低自我效能感的人，由于觉得自己没有能力从事某种行为，也就不愿意采取行动，不去做也就做不成，做不成就更不想做，如此这般，形成了一个恶性循环。

可见，自我效能感在人们行为和自我调节中都起着重要作用。正因如此，研究者对自我效能感在各领域的作用和影响越来越重视。

班杜拉认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。一个人在不同领域中的自我效能感也不同。所以班杜拉认为不存在一般的自我效能感，只存在与特定领域相联系的自我效能感。效能感在教育领域中的研究主要集中于学生学习自我效能感和教师教学效能感，及其对学习成绩和教学水平的影响方面。研究表明，学生的自我效能感与学生的学习成绩具有重要的关系。而越来越多的学者逐渐注意到教师的效能感对教师教学水平及学生学习成绩有着重要的影响。教师的教学效能感越来越成为教育心理学所关注的问题。

二、 教师的教学自我效能感及其研究现状

上文已经提到教师教学效能感的概念及其理论来源即班杜拉的自我效能感理论。事实上，教学效能感就是自我效能感在教育领域中的应用。教师是学生学习行为的组织者、领导者。研究表明，效能感高的教师能创设积极热情的、互相支持、互相理解的师生关系，建设民主活跃的、热烈的课堂气氛，按照课程发展的具体情况灵活地调整教学情境，指导学生进行有效的学习；效能感低的教师对待学生态度冷漠，不愿与学生进行交往，不愿采用新的教学方法，教学方法古板、单调，没有控制和管理教学情境的随机应变能力。

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关键词：心理障碍 兴趣 数学学习方法 消除 对策

一般认为，中学生数学学习中的心理障碍是指影响、制约或阻碍中学生积极主动和持久有效的学习数学知识、训练创造性思维、发展智力、培养数学自学能力和自学习惯的一种心理状态，也就是中学生在数学学习过程中因困惑、曲解或误会而产生的一种消极的心理现象。目前这种心理现象在中学生当中比较常见。

一、中学生数学学习心理障碍的主要表现

1.依赖心理。数学教学中，一方面，学生普遍对教师存有依赖心理，缺乏学习的主动钻研和创造精神；另一方面，大多数数学教师，课前不布置学生预习教材，上课不要求学生阅读教材，课后也不布置学生复习教材，习惯于一块黑板、一道例题和演算几道练习题。长此以往，学生的自学习惯和钻研精神被压抑，创造潜能遭扼杀，学习的积极性和主动性将逐渐丧失，从而产生依赖心理。

2.急躁心理。急功近利，急于求成，盲目下笔，导致解题出错。一是未弄清题意，未认真读题、审题；二是未进行条件选择，没有从贮存的记忆材料中去提取题设问题所需要的材料进行对比、筛选，就盲目尝试解题；三是被题设假象蒙蔽，未能采用多层次的抽象、概括、判断和准确的逻辑推理；四是忽视对数学问题解题后的整体思考、回顾和反思，得出答案就了事。

3. 心理定势。心理定势是在较长时期的数学学习过程中，在教师习惯性教学程序影响下，学生形成一个比较稳固的习惯性思考和解答数学问题程序化、意向化、规律化的个性思维策略的连续系统。不可否认，这种解决数学问题的思维格式和思维惯性，有利于学生按照一定的程序思考数学问题，比较顺利地求得一般同类数学问题的最终答案；但从另一面看，这种思维定势的单一深化和习惯性增长又带来许多显而易见的负面影响。

4.排斥心理。英国数理逻辑学家罗素说：“数学，如果正确的看它，不但拥有真理，而且具有至高的美。”然而，有些学生不但体会不到数学的这种美，反而由于自身的数学逻辑思维能力较弱，或学习方法不当，或刻苦努力不够，在屡次的失败与挫折中，对学习数学失去了兴趣，甚至逐渐形成了失落心理。久而久之在他们心理上就会形成了“学习数学是痛苦”的感觉，对数学学习产生一种无形的排斥心理。

5.自满心理。有些学生掌握了部分数学的知识点，几次甚至仅仅是一次考试取得了较好的成绩，就沾沾自喜，产生了“自我感觉良好”的错觉，课堂上不愿主动获取知识，在数学学习上止步不前。

二、消除中学生数学学习心理障碍的对策

1.转变教学模式

改变传统的教学理念和教学模式，不再采用填鸭式教学，采取能吸引你的学生的教学方法，引导你的学生经历观察问题、发现问题、提出问题、探究和解决问题，最后回到实践中验证结论的正确性这一完整的过程，同时注重基础知识的讲解，这样不仅有利于创新精神和实践能力的培养，更有利于数学兴趣的培养。目前学生的学习兴趣是以自己学的好坏来确定的。有的学生由于数学基础差，对其采用的是逃避的方式，教师只有耐心、细心和转化教学方法，才能从根本上解决这一问题，使学生形成良好的学习氛围，真正做到让课堂教学焕发生命活力。

2.培养学生学习数学的兴趣

捷克注明教育家夸美纽斯说：“假如学生不愿学习，那只是教师的过错。”要消除学生对数学学习的排斥心理，教师就要激发学生的求知欲。对一些缺乏数学学习兴趣的学生，不能当众批评，要正确引导使他们，循循善诱，不求人人成功，但求人人进步，每天表扬进步的学生。在课堂上创设新颖有趣、难易适度的问题情境，把学生导入“想知而未知”，让学生学有所得，体会探求知识的乐趣，增强学习信心。让学生从行之有效的数学方法和灵活巧妙的解题技巧中感受和发现数学美，产生热爱数学的情感，逐渐恢复他们对数学的学习兴趣。同时，在教学过程中要注意学生良好的心理素质的训练，“大处着眼，小处入手”，并持之以恒，培养学生自尊自信、自控忍耐，坚毅等品格。

3.发挥学生学习的主动性

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激烈、唤醒、鼓舞。”教师课前应引导学生进行预习，对一些抽象的概念、逻辑性强的内容有针对性的设计一些问题，使学生带着问题有方向、有目的的阅读教材。课堂上教师也不能唱“独角戏”，应创设好教学情境，引导学生“自主、合作、交流”，动手，动脑，积极思考，通过联想、对比、类比、归纳、猜想等思维方法去探索数学的本质规律，让学生真正成为课堂的参与者。

4.揭示数学思想、方法

数学学科的内容，始终反映两条线，即数学知识和数学思想方法。课本的每一章节乃至每一道题，都体现着这两条线的有机结合。有的学生之所以对课本上的一些基础知识不屑一顾，其原因就在于他们看不到数学思想方法的“灵魂”，无法体会在数学思想方法的指导下可以得到事半功倍的效果。因此，教师在教学中，应认真分析教材内容，深刻挖掘其间的数学思想方法，重视给学生展现知识发生、发展的过程和原因，让“知识再发现的过程”充分暴露在学生面前。

消除中学生克服数学学习心理障碍的方法应该是多样的，并没有固定的模式。我们作为一线的数学教师，要不断加强教育理论的学习，及时准确地掌握学生的思维状况，改进教学方法，引导学生直觉消除数学学习的心理障碍，使他们真正成为学习数学的主人。

参考文献：

[1]曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京师范大学出版社，1999.

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【关键词】高中数学 ; 自学能力; 课堂教学

就数学学科自身而言，它有自身的逻辑严密性，知识的系统性、抽象性、逻辑性、科学性都比较强，数学知识必须在学生的头脑中经过学生周密细致的思考，与已有的数学知识紧密联系起来，同化到已有的知识结构中去，学生才能较好地掌握数学知识，形成数学能力。即使传统的数学课堂教学，也离不开学生的自学。

有道曰：“授人以鱼，不如授人以渔。”把知识机械地传授给学生，不如教给学生学习方法，教会学生自己学习，培养学生的自学能力，通俗地说，自学能力就是通过学生自己学习，独立获取知识、掌握知识形成技能的能力。而数学自学能力则是以数学思维能力为核心的多方面、多因素的一种综合能力，它主要包括学生独立获取知识的能力，系统掌握数学知识的能力，科学地应用所学的数学知识解决实际问题的能力，那么在中学数学教学实践中，怎样培养学生的自学能力呢？

首先，教师首先要端正教育思想，相信学生的潜能，勇于放手。

联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”我国的江山野教授在《论教学过程与教学方式》中也指出：“整个教学过程就是不断地把教师的作用转化为学生的学习能力，……随着学生学习能力的增长，教师的作用在量上也就从大变小，最后消失”。因此，要把培养和发展学生独立学习能力当作教学的重要目标，在高一开学初明确地把这一宗旨告诉学生，并让学生明白，每一位同学自身具有独立学习的巨大潜能，来求得学生的理解、支持和配合。并在具体的教学中则经常性地了解学生的学情，引导学生有目标、有选择地学习，不满足于获得答案和结果，要能创造性地运用所学到的内容适应新的情况，研究学生的学习方法，认真设计学案，做到教为学服务，充分重视知识的发生发展过程，思维的暴露过程，把教学的重点放在过程的呈现、方法的引导和知识的形成规律上，从而潜移默化地引导学生怎样自学。

第二，培养学习兴趣，激发学习动机。

兴趣是人们力求认识某种事物或从事某种活动的心理倾向。心理学研究表明，学习兴趣的水平对学习效果能产生很大影响。一般来说，如果学生对所学的知识感兴趣，他就会深入地、兴致勃勃地学习这方面的知识，并且广泛地涉猎与之有关的知识，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。否则，他只是表面地、形式地去掌握所学的知识，遇到困难时往往会丧失信心，不能坚持学习。因此，要促进学生主动学习，就必须激发和培养学生的学习兴趣。激发和培养学生的学习兴趣，应当成为教学中随时随地的一项任务。数学来源于现实，也必然扎根于现实，并且广泛应用于现实。由现实生活抽象概括出数学知识，再把数学知识广泛应用于现实生活，必将激发学生学习数学的兴趣。展示数学丰富的美育因素，如形式美、概括美、简洁美、对称美、辩证美等，这也是激发学生学习兴趣的极好手段。教师适时的表扬、鼓励，对学生学习给予肯定的评价，也是提高学生学习兴趣的有效手段。学生的学习兴趣不是与生俱来的，是在一定条件下培养起来的。只有学生有了浓厚的学习兴趣，才能积极主动地探求新知，培养和提高自学能力。

第三，课堂是培养学生自学能力的主渠道。

作为教师，应紧紧围绕创新学习，充分发挥课堂主渠道的作用，努力探索轻负、优质、高效的教改之路，培养学生具有适应未来社会生存和发展的基本能力。

培养学生的创新能力，主要是培养学生的自学能力，研究能力、思维能力、表达能力和组织能力，这些能力是知识的生产、传授和使用所必不可少的，是形成创新能力不可欠缺的。而自学能力的培养和提高又必须坚持以课堂教学为主渠道，本着求新、求活、求实、求精的原则，注意做到以下几点：

⑴、采取多种形式，激发学习兴趣。学习兴趣是学习动机中最活跃、最现实的成分。教育家赞可夫认为：“教学中一旦触及学习的情感意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”由此可见，兴趣是最好的老师，是学习者成功的驱动力，没有兴趣的地方就没有智慧的灵感。那么怎样才能激发兴趣呢？要科学地处理教材，善于发现突破口，找准聚焦点，捕捉契机，灵活地变换角度，把学生引入情境。

⑵、创设问题情境。诱发创新思维。在教学中有意识地设计一些有争议性的问题，让学生进行辩析讨论，表达各自不同的看法，并注重保护学生的自尊心，为学生壮胆，鼓励他们敢想、敢说、敢于标新立异，使其思维始终处于自由灵活的状态。

⑶、建立融洽的师生关系，突出学生的主体地位。民主、平等、和谐的师生关系，是培养学生自学能力的重要因素。为此，在教学中应把学习的主动权交给学生，教师作为学生的参与者、合作者、不越俎代庖，而是和学生平等对话交流，双向沟通，成为学生成长道路上的良师益友。

第四，加强学法指导，让学生掌握自学方法。

1.指导学生学会“阅读”。古人云：“书读百遍，其意自见。”自学数学也要重视阅读。阅读不只是把书本上的内容简单的读一遍或读几遍，而是在阅读时，能够经过自己的积极思维读懂概念、定理、公式、解题步骤、证明思路等；能分析关键词和符号标记；能找出重点和注意事项。要使学生逐步形成阅读能力，可采用“三读”法。

（1）粗读。要求学生了解每一章、每一单元的主要内容，如本章讲述了哪些新知识、这些新知识是怎样引进的、它们的应用背景是什么、新知识和学过的旧知识有什么联系、新知识可以解决哪些问题等，让学生对本章有一个大致的了解。

（2）细读。即逐句读、逐句解释。理解概念之间的内涵，抓住它的本质特征，分清定理、公式的条件和结论，掌握其证明思路与步骤，总结解题思路方法，弄清定理公式的使用范围 ，明确应用时应注意的事项，把握所能理解的问题基本类型，弄懂例题的特点、解答方法，学会解题技能、技巧。在此基础上考虑一题多法，力求开拓思路，灵活运用知识。

（3）精读，即着重分析关键词、重点句子，引导学生使用精确的数学语言。

2.指导学生“动手”。古今中外的学者名人，历来都重视自学笔记。勤做自学笔记，有助于深入思考问题，加深对自学内容的理解；有助于巩固记忆、训练、综合、概括能力；有助于积累资料，逐步掌握做学问的方法，把学习过程引向创造过程。随时记下迸发的思想活火，有助于进行深入钻研，从而扩大自学效果。

3.指导学生独立思考、大胆质疑。学习必须学会思考，学会思考是会学的核心。因此，教师要重视引导学生在学习过程中学会独立思考。例如，在学生弄懂该命题后，可鼓励他们对命题的条件进行增强或削弱，加强命题的严谨性。还可以引入反例，引导学生思考，加强概念的深刻性，鼓励一题多法、一法多用，培养学生逐步养成随时发问的好习惯 。

第五，培养学生独立思考的能力。

自学中的两个重要环节是读书与思考，而且阅读是自学的核心。在自学过程中，要正确处理好读书与思考的关系。“学而不思则罔，思而不学则殆。”死读书，读死书，不在自己的头脑中进行内部消化，不把读到的知识与原有的旧知识进行比较、归纳、综合、整理，就不能较好地理解知识、掌握知识。

读书学习离不开思考，自学更离不开思考。“学而不思则罔”，要使书本上的知识成为自己的知识，就必须有思考。自学中的思考首先是归纳性思考，即把学得的知识按知识间固有的逻辑线索，整理归纳，分清知识的“主干”和“分枝”，准确地把握知识的联系，进行联系性思考，考虑每个概念、定理间的关系，抓住新旧知识间的联系，使新知识同化到已有认知结构中。自学中表现得比较突出的是逻辑性思考。在自学中，既要弄清每个概念的定义，还要准确地把握这个定理、公式的推导证明及其如何运用。所有这些，都离不开自学者严密细致的思考。

在自学中学生还要学会迁移。学生独立地运用自己的知识结构和认知方法，对新的结构相同或相似的知识，乃至于结构不同或差异较大的新知识，通过“同化”和“顺应”等手段，采用对比、类比、归纳、实验等方法进行学习，从而达到从旧知识迁移到新知识，实现新旧知识的过渡。

类似上述问题还有很多，教师若能在教学中注意激励学生的发散思维，加深各部分知识之间的相互渗透，对于提高学生独立思考能力、解决问题的能力无疑大有好处，学生的自学能力也有一个质的飞跃。

第六，培养学生思维的独创性和灵活性、综合性。

发展创新思维能力是自学能力中非常重要的部分。中学教学的任务是“打好扎实基础的同时，着重促进学生思维能力的发展，培养学生的思维品质”。所以教师在指导学生学习基础知识和计算方法及证明方法的同时，更重要的是培养学生创造思维能力。

创造思维活动有两个显著标志，即思维的产物和过程都是新颖的，它在数学学习中，常常表现为用非一般的方法去解题。教师应充分掌握学生的独立思考精神，尽力引导学生探索问题并得出结论。通过指导学生学习，使学生重视每一个概念、定理、性质或一题多解、多题一解，不局限于某一习题及消极思维定势所束缚。

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那么，如何抓住数学学科的特点，捕捉好德育的有利时机，运用恰当的方式在数学教学过程中渗透德育教育呢？

一、用光辉的数学史、数学成就来激发学生的民族自豪感与爱国主义感情

古往今来，中国数学有着灿烂的、伟大的成就。从《九章算术》到《陈氏定理》，都是极具说明力的史料，都是向学生进行爱国主义、民族自尊、勤奋自强思想教育的好素材。与初中数学相关的内容有：祖冲之的“圆周率”，杨辉的“杨辉三角”，中国古代的“勾股定理”，《九章算术》中有关方程的篇章等。这样的例子在教材中还有很多，教学中应针对教学内容引用有关的史料对学生进行教育，这对激发学生的爱国热情是十分有效的。

二、用教材中的数学思想和数学方法对学生进行辩证唯物主义教育

数学自身充满着矛盾、运动、发展和变化，处处体现着唯物辩证法。初中数学中许多概念都是从客观现实中抽象出来的；许多法则、公式、定理、公理都是按照“由特殊到一般，再由一般到特殊”或遵循“从实践中来，到实践中去”的认识而产生推导、归纳、概括、推广、发展的。如代数中的加和减、乘和除是一对矛盾，引进了负数和分数之后，它们可以互相转化，反映了对立统一的思想；三角函数、函数与图像这些内容把数学的两大基本要素“数”与“形”统一起来，解决一个数学问题总是把未知转化为熟知的问题，或者将复杂的问题转化为简单的问题等，这就是数学中的矛盾转化原理。

三、利用前辈数学家的事迹和成果激发学生的学习热情，树立崇高理想

德育的方法之一是榜样教育。心理学研究表明，榜样对青年学生具有最大的感染力和说服力。在数学教学中适当介绍一些数学家的事迹是非常必要的。华罗庚幼年未受过正规教育，可才华横溢，为数学事业作出了巨大贡献；著名数学家陈景润顽强拼搏，在攀登“哥德马赫猜想”的征途上遥遥领先；著名数学家希伯索斯发现了无理数，为了坚持这一发现而被抛尸大海……在数学发展的历程中，每前进一步，都需要数学家们的胆识、勇气和毅力，甚至要以生命为代价。一部数学发展史，是人类追求真理、求实、创新的生动写照。结合具体的教学内容，向学生生动地介绍古今数学家的崇高理想和光辉业绩，能激励学生奋发学习，培养民族责任感和民族忧患意识，树立振兴中华、开创未来的崇高理想和为科学献身的志向，有利于造就跨世纪的社会主义建设者和接班人。

四、在数学中进行美育教育

数学从形式到内容到具体知识结构，都具有一定的美感，数学学习与研究中，人们发现许多看来枯燥无味的推理和计算中往往蕴藏着内在的、深邃的、理性的美。徐利治教授认为数学的美表现为数学概念的简单性、统一性，结构系统的协调性，数学命题和数学模型的概括性、典型性和普遍性，数学的奇异性。数学可以使学生感知美、理解美、发现美、创造美，抑制不良行为，注意自身修养。数学教学中，优美的板书、精练的语言、形象生动的示范都可以使学生的行为受到良好的影响，提高审美能力。

“真即美，美即真”。在学习与追求真理的过程中，会使人深刻领悟到理性的美感。因此，数学教育能使学生获得对数学美的审美能力，这既有利于激发学生对数学的爱好，也有助于增强学生的创造能力。

五、通过数学培养学生坚强的意志和克服困难的精神，培养学生学习的自信心

数学教学的严谨性，可以培养学生持之以恒、精益求精的认真精神。数学的客观性、实践性、进取性和发展性，能促使学生从实际出发，刻苦钻研、锲而不舍、实事求是、谦虚谨慎、循序渐进。数学教学，可以促使学生形成良好的行为品质，培养学生的数学思想，增强学生用数学方法解决实际问题的能力，从而加强学生学习数学的自信心。此外教师在数学教学中渗透德育教育还要注意以下几个问题：

1、充分发挥教师在教学中体现的人格魅力。

德育过程既是说理、训练的过程，也是情感陶冶和潜移默化的过程。教师自身的形象和教师体现出来的一种精神对学生的影响是巨大的，也是直接的。教师的设计、语言的表达、教师的仪表等都可以在无形中给学生美的感染，从而陶冶学生的情操。比如，为了上好一堂数学课，老师做了大量的准备，采取了灵活多样的教学手段，这学生不仅学得很愉快，而且在心里还会产生一种对教师的敬佩之情，并从老师身上体会到一种责任感，这样对以后的学习工作都有巨大的推动作用。总之，“身教重于言传”，教师以自己的言行鼓舞、鞭策学生，势必与课堂教学中的德育渗透交相呼应，起到强化其效果的作用，激励学生以坚忍不拔的顽强精神对待学习。

2、充分利用教材挖掘德育素材。

在中学数学教材中，大部分思想并不占明显的地位，这就需要教师认真钻研教材。正如我上面所列举的，只要教师充分挖掘教材，是可以找到丰富的德育教育素材的。

3、在教学过程中进行德育渗透。

教师在教学过程中，可以采取灵活多样的方式方江潜移默化地对学生进行德育教育，比如研究性学习、合作性学习等。这些学习方式不但可以培养学生的种种能力，而且还可以培养他们的团结协作精神，可以让他们从小养成尊重他人思想、尊重他人成绩的意识。

4、利用数学活动和其他形式进行德育教育。

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情感教育指教育者依据一定的教育教学要求，通过相应的教育教学活动，促使学生情感领域发生积极的变化。以情感教育所特有的魅力，成为科学教育之入口和开发科技创造力的重要教育途径，成为道德教育之艺术化形态和孕育美好道德行为的必由之路。可以说，情感是教学中的剂、催化剂。

在这种情况下，作为化学教师的我们更应结合课堂教学，通过不断的渗透教学，将情感教育进行到底。本人对化学教学中开展情感教育主要体现在以下几方面：

一、尊重学生，关爱学生

现代教育观念提倡在教学中充分体现学生的主体性，教师要用发展的眼光看待学生，教师在教学过程中就应该尊重学生发展的身心特点，因材施教，与此同时更应该尊重学生的人格，尊重学生的个体差异，尊重学生的生命价值，尊重学生的生存方式，尊重学生独有的文化，将学生看作有尊严、动态成长的独立个体。

那如何体现在教师的教学过程中呢？盖杰和伯纳在“教学心理学”中指出：“对教师来讲，表扬是最易使用和最自然的，有效的形成动机的方法，最重要的是表扬按随着某种行为的频率增加”。因此在与学生打交道的过程中，我常常从积极的方面去入手，对学生取得点滴进步，给予热情鼓励，给予及时肯定表扬，换取了学生心理上亲近，感情上融洽。给学生以心理的安全感，把学生的错误看作是一种纠正原有假设或者结论的信息，做到善待学生的错误，善待学生。

任何对学生的讽刺，挖苦，歧视，冷落，都会挫伤他们自尊心，窒息刚燃起的求知之火，直至产生逆反心理与教师对立，所以我在教学中始终坚持这一点：尊重学生，关爱学生。而且在平常的一些小细节都可以不断地得到体现和强化，例如刚开学，我就把所任教的班级全部学生的名字都记住，并且为每人准备了一本厚厚的练习本，这本练习本是我们课后沟通的桥梁。我让他们把堂上的练习、小测验、作业、典型题型都归纳到这本本子上，然后定期批改批注。这本练习上记载着每位学生们的作业、测验都充分反映了学生掌握知识的情况，而且还是一个很好的交流园地，每期我都会根据每位学生不同时期的表现提出不同的要求，用这种方法跟他们进行交流。定期也会召开科代表会议，让科代表收集不同时期的教学意见作为及时的反馈，不断地调整教学环节，以求到达更好的效果。

学生初学化学兴趣都很大，但随着知识深化，兴趣渐减。要学生对化学学习保持兴趣，而且要使暂时兴趣发展为稳定兴趣，永远保持强烈的好奇心，旺盛的求知欲，保持适度的情感，莫过于先对教师从心理上产生敬佩，俗话说：亲其师，信其道。为此作为一名化学教师，不但要有渊博的知识，还要有一颗热爱学生的心，关心他们，爱护他们，使他们树立学习信心，战胜困难，这就要求教师要真诚地成为学生的良师益友，使学生对教师产生信赖感。让学生从心理上接纳你，在行动上接近你，从思想上乐于接受你的教诲。尤其是对待进生更要给予温暖，给予理解，互相尊重，多加帮助。

二、多种教法，激发热情

课堂教学的实质是一种环境的创造、情景的创设、氛围的创立。要使教学达成良好的效果，教师的教学设计就是要创设一种环境，使师生在这种环境中进行对话、沟通、交流、促进。著名教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒与鼓舞，而没有兴奋的情绪，怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人？”也就是说教师只有根据一定的教育目的、内容和班级特定的对象，创设各种教学情景，形成一种师生合作、共同探究、教学相长的课堂心理气氛，对学生充满信任、期望与尊重，才能有效地唤起学生的主体经验和自我意识，从而以一种积极的心理状态参与学习。一定的教学情景融入了教师的情感则可以激励、唤醒和鼓舞学生产生浓厚的学习兴趣，形成强烈的情感体验。

教师要通过教学的吸引力，激发学生动机来促使学生对学习的投入，增加他们的有效学习时间。注意激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，教给学生学习方法，使学生学得生动活泼。针对化学该科的教学特点，教师在教学设计时就要充分注意运用不同的有效的教学方法，激发学生的学习热情。化学实验是十分生动有趣的，学生一般都很喜欢上实验课，但相比起来化学原理基本概念和化学计算就显得枯燥无味了。为了使学生学得乐在其中，在常规教学中采用新颖有趣的教法，不但能引起学生的兴奋感和愉，而且在这种气氛下学生能牢固地掌握知识，充分发挥其个体的主体性。

例如，可以采用同龄人的教学法，每单元结束或者学期复习就可以用此方法，使枯燥无味的复习变得生动活泼。首先教师要事先把题目用多媒体展示出来，分好学习小组，布置学生作好课前准备，每个小组把自己的复习专题搞好，用多媒体或者其他行之有效的方式展示出来，并且轮到哪一个小组的复习专题，那么小组的成员就要负责那堂复习课的复习内容的展示、解说，然后其他小组参与评分。这样下来的教学效果是一般常规复习反复做题、讲题无法做到的，因为每位学生都能够积极参与其中，学生都特别关注认真准备，这一过程中，让学生学会如何提取信息、处理信息，还能促进学生对知识掌握的熟悉程度。因为学生们必须对知识经过自己的再次整理形成一个比较系统和完整的体系，对于学生自身知识系统内部的欠缺都有一个比较清晰的认识才能在当小老师的过程中把适当的结果展现于人前。多提供机会让学生当小老师，在此过程中，会有很多精彩的发现。现在的学生能力差是我们不少教师的看法，其实我们只要舍得多给机会他们，我们就会发现学生是可以做得到的，而且做得不错。

除此以外还可以用游戏的方法，初三学的很多都是一些基本的知识，如元素符号、化学式、化学方程式等，这些既是重点又是难点，在教学中可以采用灵活多样的教学方式突破重点难点。例如在课上分组在规定的时间内进行书写化学式、化学方程式，全对的为胜，采取小组奖励方法，这时候就考查了学生的团体合作精神。用竞争的游戏方法使学生的应变能力得到了提高，学习兴趣浓厚，更重要的是学生也能在愉悦中牢固地掌握知识。

为了学生能更好地掌握知识，教师就需要多动脑筋因材施教，多与学生交流沟通，理解他们、发现他们，尽量把学生的学习热情激发出来，一旦学生的心理价值取向正确地形成后，对学习化学自然会从被动变成主动，学习成绩就自然会提高。

三、给予机会，感受成功

大教育家苏霍姆林斯基曾这样告诉我们：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”在一个班级中，积极挖掘学生的学习资源，把学生的差异看作是一种宝贵的资源，尽可能通过学生自身的合作、探究等获取知识。学生有差异，那么教师在对待不同层次的学生也应该有不同的要求和标准。在教学环节的设置上也应该体现着这些不同层次的铺垫，给不同层次的学生参与机会，多点探究空间，多点实现自我的满足。

心理学家认为：人有一种自我实现、获取承认、取得成功的愿望和需要，成功和失败在学生的心理上会引起不同的情绪。所以在化学教学中，教师要结合教材和学生的实际，注意设置教学内容的层次和梯度，适应学生的发展，创造更多的条件让每个学生都取得学习上的成功，使他们获得心理上的满足。教师在组织教学测验、考试或者设置教学环节时，要精心设计，不要让学生考得灰溜溜或者学得索然无味的，觉得自己怎样努力也学不好，要让学生从考试、学习的阶段性结果中知道他们已学到了知识，有所收获和提高，这样学生就能产生积极的学习情绪，诱发出对化学学习的内部情感动力。教学中教师除了采用多种教学方式进行教学，激发学生学习的积极性，还应该多创造让他们有更多的成功机会，从而增强学习化学的信心。

比如，在第三单元讲到爱护水资源，这个主题学生从小就耳熟能详，在处理这部分知识的时候就特地创造机会让学生分小组进行资料的收集准备，教学中展示学生课前调查准备的课件、短片、漫画、手抄报等，让学生通过互动实践活动、资源共享展示环节培养他们的主人翁意识，引起他们的共鸣。学生将“自我”摆进了教学的内容，成功地塑造了自我、展现了自我，给心灵以触动，将知识延伸到课外，联系实际，学以致用，更坚定了他们的心理价值取向。

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[关键词] 建构主义；思想品德；教学方法

一、 建构主义的渊源与基本思想

（一）建构主义的发展

建构主义（Constructivism）从根本上来说是一种学习认知论，这种思想可以追溯到康德（I.Kant）对理性主义（Rationalism）与经验主义（Empiricism）的综合。在康德将知识的来源分为理性和感性之后，知识论也相应产生了理性主义和经验主义两大派别。理性主义主张人的理性与生俱来，为主要的知识来源，高于并独立于感官感知，人类首先本能地掌握一些基本原则，随后再依据这些推理出其余知识；而经验主义则认为，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源，理性也不过源于经验。[1] 而建构主义不同于理性主义和经验主义，它试图将两者综合起来，认为世界是客观存在的，但对于世界的理解与意义的赋予却是由每个个体自我决定的。

最早提出建构主义理论的是瑞士的认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他创立了儿童认知发展阶段论，将儿童的认知发展分为四个阶段，并指出，知识既非来自主体，也非来自客体，既不是起源于先天的理性，也不是来自后天的经验，而是起源于动作，即主体与客体之间的相互作用。[2] 换句话说，人类的认识和学习活动，并不完全取决于作为主体的我们或客体环境，而是来自于人与环境的交互。当受到外界信息刺激时，个体会通过“同化”和“顺应”两个基本过程对刺激做出反应，将这些信息进行加工与整合，从而加深或改造自身原有的认知结构，最后达到认知的“平衡”。在皮亚杰理论的基础上，又有一批心理学家，如柯尔伯格（L.Kohlberg）、布鲁纳（J.S.Brunner）等对建构主义进行了发展，创立了激进建构主义、个人建构主义、社会建构主义等诸多流派。

（二）建构主义的教育观

随着理论的发展，建构主义在教育学方面形成了一些基本观念。其中包括学生观与教师观，学习观与教学观。建构主义强调，学生应该成为教学的中心，扮演着积极学习者（积极主动地去获取知识和理解）、社会学习者（从不同角度去建构知识）、创造性学习者（通过创造和再创造去发现知识这三种角色）。[3] 而教师也不再简单是知识的传授者，而成为了学生建构知识与学习过程的参与者、辅导者与合作者。

在这样的师生关系下，教学不再简单灌输知识，而要发挥学生的主体性，帮助学生进行知识的建构。建构主义强调在教学与学习过程中，要建构起包括情境、协作、交流和意义建构四大要素的学习环境。[4] 情境，是指教师需要建构与学习有关的实际情境，使学生在相关情境中解决现实问题；协作，不仅包括学生之间的团队协作，更强调老师和学生之间的相互交流与学习；交流，是一个思维共享的过程，通过思想的碰撞来推进学习进程；意义建构，则是教学的最终目标，即帮助学生对知识进行理解，完成从“刺激”到“同化”、“顺应”再到“平衡”的全过程。

二、 初中思想品德教学目标

（一）初中生的心理发展特征

根据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，初中生处于儿童认知发展的最后一个阶段――形式运算阶段（12～15岁），并在经历由童年向青少年的过渡期。在之前的具体运算阶段，儿童习惯于解释具体的客观事物和事件的改变；而在形式运算阶段，儿童则习惯于形成并修正自己的想法。这个阶段的儿童开始建构自己的社会认知体系，开始考虑到事情的发展和变化，对可能发生的事情进行逻辑性的假设并对自己的行为结果做出适当预期。[2]因此，初中生正处于人生观与社会观培养的关键阶段，由于生理成熟与新知识的涌入，他们必须打破原有的客^认知结构，开始从自己的角度认知社会。这也导致他们充满着独立和依赖、自觉和冲动、成熟和幼稚错综复杂的矛盾。作为与初中生心理思想关系密切的课程，初中思想品德课应该起到正确引导心理发展，帮助学生解决心理矛盾与疑惑，最后实现健康成长的作用。

（二）初中思想品德课程教学目标

教育部在2001年首次颁布《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（简称“新课标”），经过数次修订，最终颁布了2011版的修订版“新课标”。修订版课程标准提出，“思想品德课程融合道德、心理健康、法律、国情等相关内容，旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观”，“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”。[5]由此可见，思想品德课程有着很强的实践性与生活性，旨在对初中生的学习和日常生活进行积极引导。

从《思想品德》人教版教材的内容安排中，我们也可以看出其生活性与引导性。七年级的教材主要从学生的个人角度出发，提出了“认识自我”“过富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自强”“知法守法”等主题，为刚进入人生新阶段的学生们提出了积极向上的生活目标；八年级的教材则开始引入各种人际关系（家庭、师生、同学），从不同社会角色的角度出发为学生阐述了权利和义务的辩证关系；最后，九年级的教材则上升到民族和国家的层面，帮助学生了解基本国情与国策，并号召青少年肩负社会使命，开创美好未来。教材的编排总体上遵循了由个人、社会到国家这样一种循序渐进的过程，虽然所涉方面众多，但是其目的都是一致的：帮助初中生建构积极健康的人生观、社会观和国家观。

三、 基于建构主义的教学方法

（一）建构主义的主要教学模式

依托建构主义的基本思想与观念，建构主义者逐渐开发出几套较为成熟的教学模式：

1.抛锚式教学（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真实事件或真实问题（被称作“锚”）的基础上，让学生在一个完整的、真实的问题背景中主动学习，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”；

2.支架式教学（Scaffolding Instruction）源于维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论，将教师比喻成学习过程中的支架，要求教学适当超过学生已有的发展水平，从而帮助学生进行深入理解，建构起自己的概念框架；[6]

3.随机进入教学（Random Access Instruction）认为，一种教学方式应该比所需要的更复杂一些，这样可以比较全面地认识事物，对同一内容的学习应该分不同时间多次进行，通过不同的情境给与学生对同一事物多方面的认识和理解；[3]

4.交互式教学（Reciprocal Teaching）是一种以注重社会学相互作用来促进学习的教学方法，以师生、生生之间的对话、讨论与反馈为背景，主要用来训练学生的阅读策略。

（二）基于建构主义的初中思想品德教学

作为引导性和生活性的学科，思想品德在初中教育中扮演着很重要的角色，但又在现实课堂中存在着诸多问题。首先，思想品德在中考中所占的比重较小，相应的，每周课时也比较少，约为两到三节，这就导致有些学生和教师的积极性不高，也没有对课程采取足够的重视程度。其次，通过调查，大部分教师在课堂上的教学方式还只是单向说教的灌输教育，只注重知识的积累，却脱离了学生的生活情境。最后，教师与学生的关系也还是停留在权威与顺从的层面，教师没有重视学生的感受和反馈，导致课堂氛围太紧张，学生也只知道通过死记硬背来通过考试。[7]这样的教学方式与“新课标”要求以及建构主义学习理论的观念是严重脱节的，不但不能对学生的生活能力进行积极引导，也很难让他们深入理解相关知识。

在20多年的初中思想品德教学生涯中，笔者积累了不少相关经验，现尝试用自身教学经验与建构主义基本理论相结合，提出几种教学手段与方法。

1.建立以学生为主体的师生关系

建构主义学习论的前提就是以学习者为主体。在初中思想品德教学中，一定要改变“老师就是权威”的传统观念，让教师从掌控者变成引导者和参与者。具体表现在，在教学过程要充分发挥学生的主动性，通过积极的反馈与沟通来及时调整教学手段和进度，并鼓励学生参加课程设计与展示。例如，在《品味生活》这一课中，可以采用翻转课堂的手段，让同学们在课前通过调查与思考了解高雅和低俗情趣的区别，并在课堂上展示出来，教师最后再加以评述和拓展，并通过课后作业和实践加深同学的理解。这样的教学方式让学生从知识的“接受者”变成了“探索者”，能够建构起更加稳固扎实的认知体系。另外，还应该鼓励学生就教学内容提出问题与反馈，并列出一些具有代表性的问题进行课堂当面探讨，群策群力，邀请学生一起成为问题的提出者和解决者。

2.采用“实例性教学”方法

具体情境和事件是进行学习和加深理解的重要手段。思想品德课程与生活关系紧密，其中大部分知识都是在具体情境中加以阐述的，因此，在教学过程中，知识点不能与具体案例脱节，否则一方面会让教学过程索然无味，另一方面也不利于学生的理解和建构。具体情境和事件的选择也十分重要，需要具有相应的特性。首先，案例选择一定要真实，不真实的情境没有意义，也会误导学生的认知；其次，案例要贴近生活，不具有生活性的情境很难被学生所理解，这样会浪费大量时间在情境的说明和解释上；再次，案例选择需要具有时效性和热点性，近期发生的热点事件是具有一定代表性的，可以引发广泛关注和讨论，这样也就更能够引发同学自行探索的主动性；最后，案例还应该具有开放性，要能够加以展开引申和讨论，从多个方面进行分析，这样符合“抛锚式教学”和“随机进入教学”的主张，能够给予同学一个事件可有多种方面的理解。

3.培养相互协作的学习习惯

“协作”和“交流”是建构主义教育观中的两个关键因素。在相互协作学习中，具有不同性格、行为、习惯的学生针对一个共同的课题交流意见，最后统一结果。这样的过程不仅能够通过思维交换、碰撞来加深认知建构，促进问题解决，还能够培养学生的交际能力，让他们更加宽容地对待与自己意见不同的人，正确处理好“竞争”与“合作”的关系。在教学的各个阶段，协作学习方法都能够被很好地运用。例如，课前相互协作进行问题和资料的收集，课上分小组对某一话题进行讨论，课后进行小组作业的布置等。同时，还可以适当引入小组间评分和小组内评分的机制，提升学生的责任承担意识。从另外一方面来看，相互协作的教学方法可以又被看成是《交往艺术新思维》这一章的实践和学习方法。其实思想品德课程的各个章节和日常生活的各个部分都是可以紧密联系在一起的，这也体现了思想品德的生活性和实践性，并决定了其特殊的教学手段。

4.增加课外实践教学环节

实践既可以是知识的获取手段，又可以是理论的演绎方式。而论其本质，实践其实就是是特殊情境的创立，但这种情境比其他的东西要来得更为真实，对知识的建构也更为有效。因此，课外实践不失为思想品德教学的重要手段之一。课外实践的形式可以多种多样，如实地参观，考察调研，主题活动等。例如，在《消费者的权益》这一课中，笔者曾组织学生前往本地消费者协会进行考察参观，对相关负责人进行了采访。学生从此次采访中了解到不少消费者维权的案例，并对《消费者权益保护法》的内容加深了了解，最后此次实践取得了不错的教学效果。在使用得当的情况下，课外实践可以收获很好的教学效果，但是需要重视实践内容的选择。课外实践的内容需要与课程内容紧密结合，既不能像课堂一样过于严肃，也不能完全脱离主题漫无目的地放松，而是要在体验与学习中找到一个平衡。

总之，作为一门与日常生活有着高度联系的学科，思想品德课程的教学也应该采用更为生活化的方式。根据课程的教学目标与建构主义的基本理，在初中思想品德教学中，教师要把学生放在课堂的主置，充分发挥学生学习的主动性；建立合理的师生关系，采用情境引入、协作学习、课外实践等多种教学方式；加深学生对知识的理解和建构，并引导他们顺利度过心理转变期，培养积极健康的人生观、社会观和国家观。

参考文献

[1]任友群.建构主义学习理论的哲学社会学源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亚杰.发生认知论[M].北京：商务印书馆，1981：16-21.

[3]薛国凤.当代西方建构主义教学理论研究[D].河北：河北大学，2003：17.

[4]曹竣云.建构主义学习理论指导下的初中思想品德教学设计研究[D].武汉：华中师范大学，2006：8.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育思想品德课程标准（修订稿・2011版）[S].2011.

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（蚌埠医学院 研究生部，安徽 蚌埠 233000）

摘要：处于青年期的硕士研究生，生理、心理、价值观已日渐成熟，同一性理应得到一定的发展，但面临着学业、就业、经济、感情、家庭和社会等现实和压力，研究生自我同一性发展状况并不容乐观，本文结合当前研究生特点，分析研究生自我同一性发展的影响因素，提出加强研究生自我同一性协调发展的措施.

关键词 ：硕士研究生；自我同一性；协调发展

中图分类号：G643文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）02-0213-02

1 自我同一性

埃里克森提出自我同一性[1]本意指个体在发展中对自我的确认和对有关发展的重大问题（理想、工作、价值观和承诺等）的思考和选择，个体将“众多的人格”同一起来，形成一个不同于他人的独具“同一风格”具有稳定人格的自我，包含三个层面:一是自我统合，二是个人同一性，三是社会同一性.大多数个体的青年期遵循自我同一性发展从低级混乱至高级统一的路线[2]，自我同一性的形成和确立是动态的毕生的发展任务[3].

伴随着高等教育大众化进程加快，当代青年受教育期大大延长，越来越多的应届本科毕业生放弃就业而选择报考硕士研究生，研究生的平均年龄逐年下降，处于“延期偿付”阶段的研究生，暂缓了原有的社会责任，存在社会和心理上的延缓，会经历自我同一性危机：这些年轻的硕士研究生心理上常留有青春期的特征，延续青春期特有的迷茫与困惑，但年龄上已步入成人，开始了自我的不断探索与思考，研究生阶段通过践行、验证、确立、再检验的过程，不断求索来了解自我、思考、定位、决策、选择，除了学业成就，研究生还应把自我同一性协调发展作为一项重要的人格成就.

2 研究生自我同一性分析

硕士研究生具有如下特点：学制短，生源复杂，专业分散，多领域多学科，培养类型差异大，常参加项目合作、课题调研、实习等，流动性大，思想较成熟，认知和接受能力较强，社会化程度高，独立性强，民主、科学和开放意识强烈，经济基础薄弱，学习和科研压力大，集体精神和人文精神相对缺乏等.研究生经过了大学本科阶段，同一性理应得到一定的发展，但是研究生自我同一性发展状况并不容乐观：商磊等[4]发现，研究生完全达到成就型同一性仅占总体的14.2%，总体分布以延缓状态和弥散状态为主；谢闻麒[5]等运用自我同一性状态量表研究发现：延缓和弥散型的中间地位占31.9%，排他型地位为19%，成就型地位仅有10.6%；可见，大部分研究生的自我同一性发展相对社会期望是滞后、不完善的，没有实现具有行为指示意义的人格核心[4].

究其原因，研究生在青年期的发展是重新认识自我和人格再构成的时期，在寻找自我、发现自我的过程中出现暂时的同一性扩散或角色混乱，通过角色调试、自我探求，可能实现更富有创造性的、积极的自我同一性，这是正常且有益于个体发展成长的；另一方面若长期遭遇同一性挫折，处于危机情境中，会出现持久病态的同一性危机，表现为：无法正确认知自我，不能准确认识自我的价值，没有明确的发展方向，自我同一感不清晰，消极认同，程度严重的可能会失去自我、无法选择与决断，常回避或麻痹自我，陷入同一性意识过剩，与他人距离失调、做出否定的同一性选择，勤奋感和自尊心受挫，处于无能为力的状态.

3 影响研究生自我同一性因素分析

3.1 生活背景

现在的研究生大多数是80后和应届本科毕业生，不少是独生子女，成长的环境较单一，生活平稳，内心敏感而脆弱，没有经历过挫折，缺乏吃苦耐劳的精神，对学习、与他人的关系、个人追求、自我价值等重大问题缺乏思考，缺乏对自我的有效探索，自我概念单一、理想化，在面对新问题和走向社会时，容易出现同一性混乱.

3.2 目标不清晰

不少学生是出于攀比或缓解就业压力的心态成为了硕士研究生，这种心态在面对新情况时易带来不安和无力，会导致自我的怀疑和否定感.目标不清晰的研究生自我同一性的发展有多重情况：一些是处于较低级的水平，有些仍坚持继续自我求索，处于延缓阶段，不断尝试努力探索，希望通过不断践行、检验走向成功；还有一些处于同一性扩散状态，不愿付出努力，陷入命运论，自己主动放弃探索.

3.3 社会环境的变化

评价多元、变化加快的社会大环境会对研究生产生如下影响：一方面研究生有较高的职业期望值，随着高等教育大众化推广和研究生教育改革深化，研究生不再有学历优势，期望值常与现实不符，处在“高不成、低不就”的状态中，易被失望感笼罩，引发研究生的认同危机；另一方面研究生的年龄大多处于22岁至35岁之间，随着进入社会的迫切性逼近，人际交往中，性格方面常以自我为中心，不能理解和宽容别人，而内心厌恶不良风气，却又深陷其中，在交往中感到力不从心，往往难以整合多种社会角色.

3.4 独立与依赖的矛盾

多数青年期的研究生意识上想争取经济与人格的独立，具有较高的成就动机和需要，渴望实现自我价值，一展才华，但在“延缓偿付期”内未卷入生产劳动，多数研究生经济上依靠家庭资助.加之时代和社会影响，研究生往往缺乏艰苦奋斗的精神，易忽视平时普通扎实的努力与付出，凸显了研究生的人格缺陷，加剧了研究生自我同一性的延缓状态.

4 加强研究生自我同一性协调发展

4.1 加强自我认同

研究生的主观自我和客观自我发生冲突时会出现两种情况：一是导致过度自卑，不能正确认识自我；二是导致自我膨胀，极度的自我中心.针对不同情况，需要加强研究生自我认同，引导其形成正确的自我概念：一要树立目标性，指导研究生思考过去和当前的我，结合社会发展需求确立将来的我，帮助其确立人生发展目标,增强目标感；二要改善自我认知，帮助个体调整自我期望，在探索中不断总结反思，树立正确观念；三要融入群体，帮助研究生认识到自己属于某个社会或团体，要接受社会或团体的价值观念，规范行事体现个体的社会和人生价值.

4.2 加强角色认同

加强角色认同，首先，帮助研究生正确认识自己的角色，不仅要做好学生，还要在研究生领域做优秀的研究者，更要不断融入社会，实现自身综合素质的全面提高；其次，作为研究者应学会怎样收集资料、查找资料，形成一定的科研思维方式，储备专业知识，增加就业砝码；再次，可通过学术论坛、讲座、科技作品大赛等多种活动营造浓厚的成长氛围，全方面、多角度给予研究生角色刺激.

4.3 加强人际环境认同

引导研究生有效适应环境，首先，学会与导师的交往，要“因师而异”，性格外向、平易近人的导师会主动关心学生，带领学生研究、学习；对于性格内向的导师，研究生应该积极地与导师沟通、自信主动地与导师进行学术交流，多向导师汇报自己的研究近况，与导师融洽相处；其次，拓宽研究生的关系网络，建立互帮、互助、互信的人际关系，注重与他人的沟通交流，保持和谐的人际关系，会促使研究生体会到自身存在的价值，获得被人接纳、被人尊重、被人理解的归属感；再次，鼓励研究生积极参加学校或社团组织的活动，充分发挥主动性、能动性和创造性.

4.4 加强对现实的认同

培养研究生捕捉有效信息的能力，对现实有全面、正确、细致、深入的认识和了解，学会运用现实能动性，勤于自我发现探索、善于总结，充分合理利用知识、技能和资源，通过不懈努力，积极适应社会的合理需求，对不能立即解决的社会现实问题，应培养从正视到接受再到融入进而改变的态度，有利于研究生自我同一性的完善，进而培养良好的社会适应能力，最终实现人生的目标.

参考文献：

〔1〕[美]埃里克·H·埃里克森.孙名之译.同一性：青少年与危机[M].杭州:浙江教育出版社,1998. 198-199.

〔2〕郭金山.西方心理学自我同一性概念的解析[J].心理科学进展,2003(11):227-34.

〔3〕乌阿茹娜,李晓文.自我同一性发展研究的倾向及其系统化探讨[J].华东师范大学学报(教育科学版),2013(4):55-60.