对生态学的认识范文

导语：如何才能写好一篇对生态学的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：生态学专业；实践教学；改革；本科人才培养

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）14-0102-03

生态学是研究生物与环境相互关系的科学[1]，也是一门普及生态教育、提高大众国民生态意识的科学。当今生态环境日趋恶化，人与自然、社会之间的关系变得愈来愈复杂，而由生态学支撑建立起来的可持续发展思想和生态平衡等理论，在协调人与自然关系，保卫国家生态安全，促进国民经济健康发展等方面发挥着越来越重要的作用。因此加强生态学人才培养对实现国民经济的可持续发展，构建生态文明社会具有不可或缺的作用。

自1977年内蒙古大学创办全国第一个生态学专业以来[2]，截至2010年底，本科院校开设生态学专业的院校已达52个[3]。为加强生态学人才的培养，国务院学位委员会在最新修订的《学位授予和人才培养学科目录（2012年）》中，将生态学由原来隶属于生物学的二级学科提升为独立的一级学科，这说明了国家对生态学专业人才培养的重视。党的十报告中明确提出要大力推进生态文明建设，这给生态学专业人才发展提供了更广阔前景。然而，近年来我国生态学专业人才就业并不理想，以中南林业科技大学生态学本科专业为研究对象，对2010―2012年就业现状进行调查和分析（图1），由图可知，2010年就业工作性质与所学专业相关的约占42.8%，无关的约占57.1%；2011年就业工作性质与所学专业相关的约占52.1%，无关的约占48.9%；2012年就业工作性质与所学专业相关的约占47.9%，无关的约占52.1%。结果显示，生态学专业就业形势不乐观，人才流失逐年上升。因此，本文在分析生态学专业人才培养面临问题的基础上，针对实践教学这一薄弱环节，提出生态学本科专业实践教学改革的一些思路，旨在为学生创新培养和生态学专业建设提供参考。

一、生态学本科专业人才培养存在的问题

1.人才培养定位不准确。我国大多数高校将生态学本科专业的人才培养定位于：培养较全面地掌握生命科学、环境科学和生态学方面的基础知识、基本理论和基本技能，受过生态学基础研究和应用基础研究的科学思维和科学实验训练，具有系统的现代生态学基础理论知识和扎实的实验技能，熟悉生态学现状、前沿及其在生产实践中的应用，适应我国经济建设实际需要的德、智、体全面发展的专业人才[4]。然而现实情况却反映出生态学本科专业人才缺乏合理定位。一是本科生四年学习所应获得的知识和能力的定位，与社会的发展和需求联系不紧密，尤其是在适应就业市场需求方面还有待深入探索。二是各高校在本科生培养定位上没有发挥自身的特点和优势，陷入了“教育无特点，学生无特长”的尴尬局面。三是长期偏重理论教学，对学生创新实践能力的培养明显不足。

2.教学存在不足。由于生态学本科人才培养定位不准确，造成了教学上课程设置不合理、教学内容重复等问题。比如在课程设置上为了面面俱到，开设了涵盖生态学的所有内容，包括分子、个体、种群、群落、生态系统和景观生态学等不同尺度的生态学内容，但缺乏系统课程体系构建，使得各个课程教学内容出现了较多的重复，严重影响学生学习的兴趣。同时，高校为了专业排名，过多注重生态学科学研究，忽视社会实际应用需求，导致生态学专业本科生就业渠道狭窄，对口性不强。

3.教学资源薄弱。生态学是一门综合性很强的专业，但是一直以来，本科的实验和实践教学没有引起足够重视，实验课时少，教学内容陈旧，生态学先进精密仪器如原子吸收分光光度计、总有机碳/总氮分析仪等没有引入本科实践教学中。此外，一些年青教师多是刚出校门即上讲台，有点“赶鸭子上架”，教学经验不足；一些骨干教师也因科研任务繁重而“心有余而力不足”，投入到教学工作中的精力不足，不能及时更新自己的知识储备。这些导致学生专业知识流于表面，专业知识结构不够系统，甚至存在盲区。

二、生态学本科专业实践教学改革思路

生态学本科专业实践教学改革的关键，是培养学生的创新精神、创新能力和生态素养。所以要坚持以学生为中心，教学内容与社会需求相结合，生态素养与个人定位相结合，教学与科研相结合。因此，笔者认为，应在实践课程体系建设、教学资源建设以及实践平台建设等方面进行探索，促进课内外衔接、产学研结合、融专业教育和综合教育为一体的多层次的开放性实践教学模式的形成和发展。

1.构建与理论教学有机互补的实践课程体系。传统的生态学本科专业的实践性教学体系包括专业基础实验、野外综合实习、毕业论文3个方面。课程体系改革首先按照培养创新人才的“知识、能力、素质”协调发展的要求，构建包括课程实验、课程实习、专业综合实习、社会实践与第二课堂、毕业论文实习（设计）在内的“五环节”专业实践课程体系。以中南林业科技大学生态学专业实践教学改革为例，首先将一些联系性强的专业基础课和专业课安排在同一学年进行，避免教学内容的重复性和简单性，又能在暑期进行综合性实习。比如将气象学、测量学、植物学、树木学、土壤学、普通生态学，整合成“生态学实验研究方法与技术”，主要是使学生将课堂所学的基础理论知识与自然结合起来，系统理解森林生态奥秘和野外调查的技术；将城市生态学、污染生态学、恢复生态学、环境工程技术、生态监测与评价等课程实习结合起来，整合成“环境生态监测和修复综合实习”，主要使学生理解污染生态过程，从而明确生态监测和修复的方法。

其次根据需要增加实践教学时数，生态学本科生实践课程体系包括学科基础实验9门，专业实验课17门，野外实习课12门，专业生产实习（生态学专业综合实习和生态学专业能力训练）2周，毕业论文实习16周。实践学分由原来总学分的30%提高到40%以上，总周数也由原来不足40周增加到47.6周。我们希望通过改革学生既可以掌握较为完整的野外调查技能，又能提高对各类理论知识融会贯通的能力，对实际存在的生态环境问题进行综合的分析，使学生的实践能力、综合素质得到有效锻炼和提高。

2.改进和规范实践教学的内容与方法。我们要将生态学专业的实践教学“软”、“空”、“泛”现状向“硬”、“实”、“深”改变，强化学生的综合应用能力和创新能力的培养，按照2∶2∶1的比例，把实践教学内容划分为基础性实验、综合设计实验和研究探索性实验三个层次。

基础性实验主要是一些验证性实验，一般以单个指标的测定为主，如植物生物量测定、土壤有机质测定、土壤pH值测定等。在实验过程中，先由教师讲解实验目的、实验原理、操作步骤和注意事项，然后指导学生完成实验。学生通过自身动手加深对基本理论的理解，掌握植物、土壤和水样品的收集和处理及其常规化学分析方法和操作规范。

综合性实验是基础性实验的拓展和延伸。除了需要测定多个分析指标外，还要把其他一些相关课程的知识点融合在一起。首先由主讲教师提出一个主题，再与学生们一起讨论，最终确定相关题材的综合性实验项目――如城市森林降水水质的研究。实验内容包括了大气降水、经林冠截留后的穿透水、树干茎流的水质测定，即监测点的确定，水样的采集与保存，水样指标（pH值、溶解氧、电导率、铵态氮、硝态氮、硫）的分析测定。学生通过这个过程能将《森林生态学》、《污染生态学》、《环境监测与评价》等课程中的相关知识点结合起来，分析测定结果，完成研究报告。由于综合性实验的题材融入了学生平时对相关学科关注的一些热门话题以及科研兴趣的题材，因此学生在实验过程中的主体地位突显，提高了学生综合分析问题的能力和理论联系实际的开拓能力。

研究性实验结合毕业论文一起进行。学生自主选择科研选题，选题确定后，学生首先在老师的指导下搜集文献资料，文献阅读结束后与老师一起设计、确定实验方案，然后开展分析测定，测定结果运用SPSS、EXCEL等软件进行统计分析，完成毕业论文。优秀的毕业论文在老师帮助下修改，以科技论文形式公开发表。通过这个过程的训练，学生具备了熟练的文献检索技巧，学会使用了相关软件，学会了遇到问题后通过检索文献，参考同一领域其他研究者的方法与结果，从而找到解决科研问题的方法。加强学生对科技论文写作的认识，训练他们的逻辑思维能力、沟通能力和创新能力，对其今后的学习与工作都大有益处。

3.实行本科生导师制，培养学生的探索精神。本科生导师制是本科教育应对素质教育的挑战而进行的教育改革新探索，实施本科生导师制也是高校加强创新型人才培养而采取的重要措施。本科生导师制的基本内容包括：师生双向选择；沟通交流；导师指导学生选课；学生参与导师的科研。学校应实施全程导师制，即从大学一年级的第二学期开始，让本科生选择导师，让本科生结合导师的科研项目申报省级或校级大学生科技创新课题、大学生“挑战杯”竞赛等活动，与研究生组成科研团队尽早地进入科研工作之中，使大学生更早地获得导师的“学术关怀”，稳定专业思想，制订学业发展规划[5]。

4.打造优质高效的实验平台。依托生态学科拥有的国家野外科学观测研究站、国家工程实验室、城市森林生态省重点实验室等平台，根据新的实践教学体系，为培养学生的创新精神和综合运用能力提供一个多层次、多形式的实践平台。

（1）针对专业基础理论知识，建立基础实验平台。拥有数量充足的基本实验设备，如水土气取样仪、光照度计、水质分析仪、pH测定仪、GPS、天平、烘箱等，保障了基础实验的需求。

（2）针对开放性实验，结合学科老师主攻研究方向，建设专业方向性实验室。包括样品处理室、土壤生态实验室、环境污染物检测分析室、微生物实验室、分子生态学实验室等，均向本科生开放，同时开放城市森林生态观测站，促使学生较好掌握高精尖仪器的使用，也能有效提高学生创新能力。

（3）建立本科生与研究生交流机制。建立本科生与硕士、博士研究生交流平台，在实验室一起学习研究，提高本科生对科研工作的兴趣，提升本科生研究能力。

（4）按照“产学研结合”的原则，建设校外实习基地。目前，我们已与湖南省植物园、长沙金霞污水处理厂、黑麋峰自然保护区、湖南天泉科技开发有限公司等科研院所、企事业单位签订合作协议，未来将实现学生与企事业单位沟通交流，让学生了解他们的需求，规划自己学习目标。

（5）逐步建立和完善实验教学和管理的网络平台，提高实验教学的质量。使实验指导、实验题目、实验所需数据、资料等都能通过网络进行，实验课件可以通过网络下载，以此增加资源共享。

5.健全实验实践技能考核制度。考核方法关乎学生实验中所获得的知识和能力的科学性，也是强化与巩固实践教学效果的重要手段。改革后的实验考核采取多元标准，基础实验、技能实验、综合实验、研究实验、实验态度和观念态度五项，分别占总分的20%，并要求由学生书面设计一个综合性实验，重点是考察学生的实验操作规范性、实验方案设计的创新性和可行性，实验报告的科学性以及团结合作的精神。

考核的形式，也改为小组考核和个人考核相结合，实验小组首先要对实验开展情况做出总结和汇报，其次要求个人对自己所承担的工作做出小结，并对实验结果做出评价，以此考核学生科学素养、数据分析和文字表达能力。

此外，我们还要建设高素质的实验教学队伍，编写优质实践教材，打造实践教学精品课程体系、制度化的实践教学管理模式。总之，上述的实践教学的改革是培养“宽口径、厚基础、复合型、高素质”人才的有效途径，可以较好满足社会对于生态学既重应用又重学术的人才要求。

参考文献：

[1]孙儒泳，李庆芬，牛翠娟，等.基础生态学[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2]王建柱，张文丽，陈芳清.我国生态学专业人才培养面临的问题与对策[J].三峡大学学报，2010，（32）：211-212.

[3]纳佳.本科专业介绍及其开设院校之生态学[EB/OL].http：//.2010-07-06.

篇2

【关键词】同性恋；大学生；认知；态度

一、引言

在中国，同性恋者还是一个不为大众所熟知的特殊群体，因而生活中人们对同性恋话题较为敏感，也忌讳谈论，甚至有人把同性恋者视为异类或另类。但据调查，同性恋（homosexual，现在普遍称gay、lesbian和玻璃、BL）的人群大约占人口的比例为5%，他们可能是公务员、公司白领，也可能是大学生、农民工……几乎涵盖了各行各业。然而同性恋者自古就有之，不仅在人类中存在，动物中也普遍存在，如黑天鹅、企鹅、美洲野牛、黑猩猩等。目前一般认为同性恋是指一个人在、心理、情感上的兴趣主要对象均为同性别的人。同性恋经历了由“犯罪”到“宽容”的发展历程。现代科学研究表明，同性恋者的各项指标完全正常，无论这样的兴趣是否从外显行为中表露出来，和异性恋一样，同性恋属于人类正常恋爱的类型之一。

普洱市地处祖国西南边疆，艾滋病和一直是威胁各族人民身心健康的两大毒瘤。随着艾滋病防治工作的深入推进，近年来发现男男同性恋（　MSM　）人群中感染艾滋病的人数有持续上升的趋势。但目前对这类人群的基本情况了解不多，也无更多有效的干预措施来保证该人群的身心健康，这也将成为当今防治艾滋病工作中的“瓶颈”。大学生有着较高的文化素养，在社会观和人生观上有一定的可塑性，他们对同性恋的认知及态度在一定程度上决定了将来社会对同性恋的接受程度。因此，调查普洱市大学生对同性恋的认知和态度状态，有助于了解同性恋群体（尤其是男男同性恋）的生存现状，这对于高校开展大学生健康教育尤其是性健康教育具有重要的现实意义。

二、调查对象与方法

1.对象 采用整群随机抽样法，对普洱市两所高校（普洱学院、云南热带作物职业学院）在校一、二、三年级学生进行问卷调查。共发放问卷调查表2700份，收回有效问卷2585份，有效回收率为95.7%。其中男生840名（32.5%），女生1528名（59.1%），不填性别215名（8.3%）；城市学生254名（9.8%），农村学生2146名（83%），不填此项183名（7.1%）；汉族1622名（62.7%），少数民族700名（27%），不填此项263名（10.2%）。

2.方法　采用自编的“大学生对同性恋认知与态度调查问卷”进行调查。内容包括：对同性恋的认知，对男同性恋与艾滋病的关系；对同性恋关注、接纳的态度；对同性恋者权利和地位的认同；认为或怀疑自己有同性恋倾向。

三、调查结果与分析、讨论

调查数据处理 运用　Excel　进行统计分析。

1.　调查结果

1.1　大学生对同性恋的认知情况 所有被调查者都听说过或看过同性恋的相关报道。有50%的学生认为同性恋是由遗传、社会、心理等多种因素综合影响的结果。关于　“同志平权运动”的标志“彩虹旗”的含义有79.8%　的学生不知道。对于“男男同性恋和艾滋病的关系”有33.3　%的学生认为男男同性恋和普通人的感染力是一样的，50.8%的学生认为男男同性恋者的感染力高于普通人，14.3%的学生认为普通人的感染力高于男男同性恋者，有1.6%的学生对此是一无所知。

1..2　大学生对同性恋的态度 在对“男性同性恋或女性同性恋”的态度上，19.6%的学生宽容和接受，51.7%的学生拒绝，28.4%学生说不清。如果你发现身边有两个男生是恋人关系，有18.4%的学生接受他们，但希望他们改正，有40%的学生觉得恶心或是怪怪的，如果你发现身边有两个女生是恋人关系，有41.7%的学生接受他们，但希望他们改正。

1.3　大学生对同性恋者权利和地位的认同 同性恋和异性恋相比，在人格上，81.9%的学生认为是平等的，9.6%的学生认为不应该平等。　同性恋和异性恋在就业时，83.9%的学生认为应该是平等的，7%的学生认为不应该平等。

1.4　认为或怀疑自己有同性恋倾向 5.5%的学生认为或怀疑自己有同性恋倾向，其中22.5%的学生在中学时发现自己有同性恋倾向，19.7%的学生在大学时发现自己有同性恋倾向，57.7%的学生不知自己何时有同性恋倾向。

2.　分析、讨论

2.1　调查结果显示，大学生对同性恋这一话题并不陌生。被调查者主要通过传媒（包括网络、书本、电视、电影等）和同伴处获得同性恋知识，从学校教育中获得者几乎为零，他们对同性恋的相关知识知之甚少，对同性恋与艾滋病的关系也是含糊有加，这与被调查者多为农村学生有关。因此，学校可以通过授课、举办讲座、创办主题网站、主题沙龙、发放宣传单、宣传走廊、展出展板等方式对大学生进行婚恋及关于同性恋的教育。

2.2　调查发现，大学生对同性恋的接纳、认同程度较低，这与我们的学生大多来自边远而多民族杂居区域，各民族的传统观念、生活习惯、社会伦理道德、文化背景、经济条件等存在较大差异，他们接受科学知识及人文素质教育的程度参差不齐。调查还发现，大多数学生表示很恶心男性同性恋，更易接受女性同性恋。大学生们对女同性恋相对宽容的态度与中国社会传统上对于女同性恋者的包容态度有关，也与中国古代社会认为女子同性恋关系是闺阁中必然存在的习俗，对公共道德没有公开威胁有一定的关系。因此，有必要对性别角色与大学生对同性恋的态度关系等方面进行引导和研究。

2.3　调查还发现，5.5%的人群有同性恋或疑似同性恋倾向。这一比例高于各类社会调查所显示的1%-4%的比例。

四、调查结论与建议

总而言之，大多数学生对同性恋现象并不陌生，但对“男同”的接纳、认同程度较低，而对“女同”则表现出更多的理解和宽容；大多数学生认为同性恋与异性恋者在人格和就业上应是平等的；有一半的学生能够认识到男同性恋者比普通人更容易感染艾滋病；还有一部分大学生对涉及到艾滋病的调查或访问相当反感。另外，特别值得注意的一点是大学生从学校中获得有关同性恋的知识几乎为零。

通过此次调查，我们应充分认识到：大学时期正是大学生了解和学习性知识以及树立正确婚恋观的一个关键时期，而这项工作的顺利开展需要高校教育工作者和社会各界人士的通力合作。同时，应通过一切可能的途径和方法，加强同性恋尤其是“男同”相关知识的教育，让更多的人进一步了解同性恋，并认同同性恋是一种生存状态。呼吁大家不歧视同性恋者，更不要歧视艾滋病病毒感染者及其患者。对于同性恋人群的心理状态、生活需求、工作情况以及交友倾向等对于我们来说是个盲区，如何走进同性恋人群，如何对同性恋人群从心理疏导、健康行为习惯养成等方面给予科学的指导，这些都将是我们今后工作的重点。

参考文献：

[1]田唤，　马绍斌　，范存欣，广州某高校大学生对同性恋的认知与态度［J］，中国学校卫生2011年1月第32卷第1期.

[2]梁斌，亢旭东，成都高校大学生对同性恋的认知和态度［J］，中国学校卫生2012年2月第33卷第2期.

[3]艾华，中国的女性与性相，1949年以来的性别话语［M］.南京：江苏人民出版社，2008：192．

[4]高淑艳，贾晓明，近15年来国内同性恋的研究概况［J］，中国健康心理学杂志，2008，16（4）：463．

[5]张涵，孙婷婷，王鹏．大学生对同性恋的认知和态度调查［J］.中国性科学，2008，17（9）：10．

作者简介：

杨娟（1966～），女，拉祜族，云南澜沧人，普洱学院生命科学系副教授。

篇3

关键词　复合型泰语人才　开放培养模式　教师　教材

中图分类号：H4/8 文献标识码：A

面向复合型泰语人才开放培养模式，是以应对教育改革与发展实践需要的专业能力培养为指向的教育实践活动。通过面向复合型泰语人才开放培养模式，解决了长期以来学校的毕业生不能马上适应泰语工作实践的需要的问题，使学生的泰语专业学习紧密联系职业知识教育实际。

复合型泰语人才开放培养模式是通过教学目标来体现的，并在教学活动中得以实现。教学活动和教育活动一样，具有强烈的社会性特征，作为外语的小语种——泰语教学活动尤其是如此。事实证明，封闭式的课堂教育难以培养适应社会发展的泰语人才。泰语教学活动只有把课堂教育和具有社会实践性的系统化培养活动结合，才能符合泰语教学规律和现代教育关于“人的发展”的要求。

泰语教学活动是具体的和专门的教育活动，其根本目的就是要造就和培养能熟练掌握与运用所学泰语知识，并能够善于运用泰语与泰国人顺利进行社会交际和工作等活动的人。因此，我们认为泰语教学活动的目标应有三个方面：（1）专业知识目标：扎实、规范的语言知识；（2）专业技能目标：熟练得体的语言应用能力；（3）交际心理发展目标：　通过泰语专业的学习要使学生达到最高目的是运用所学泰语进行交际和工作等活动，而取得成功就需要需要良好的心理和高尚的品德基础。因此对于泰语专业学生来说，课程中相应的交际课程和交际训练时必须和必要的。其目标包括对外部环境关系的认识能力即创造性思维能力和对待自我生活事业的态度、情感和意志的能力即品德修养等内容。

我们要通过教学活动来完成教育目标，教学活动由多方面因素构成，其中最重要的是教师、学生和教材这三个要素。　为了适应复合型泰语人才开放培养模式下进行的教学活动。教师、学生和教材这三个起决定作用的要素面临着众多问题。比如：教师在教学中是传授知识者还是知识源，是学习者的伙伴，还是学生与社会的桥梁？教师、专家权威如何体现？在教学活动中以往处于被动的学生，如何建立以学生为中心的教学活动，如何使学生以外语学习为中心实施学科知识交叉，促进学生整体素质提高和心理发展，避免高分低能现象？教材在教学活动中是选择强调语言规范知识的语言材料，还是应选择即包含外语规范知识内容又能体现相关学科知识和技能的外语语言材料？

在复合型泰语人才开放培养模式下进行的教学活动，对教师、学生和教材这三个重要要素提出新的要求，并同时赋予了其新的含义：

1　教师

复合型泰语人才开放培养模式的教学活动对教师的要求更高，而且使教师这个职业更具挑战性：

首先，教师必须是泰语语言专家和泰语教育专家，是泰语教学活动的设计师和组织者。同时，还应当是学生的交际对象和学习伙伴。

其次，教师必须具备与课程内容相关的行业知识和相关的学科知识。如：语言学、教育学、心理学、外贸、旅游、法律、外交、市场营销等学科、专业知识和技能。

最后，教师设计的课程及课程项目要明确、具体，同时要教会学生制定学习计划和选择合适的学习方法。具体如下：

教师要广泛收集各种语言材料，按既定的课程或教学活动项目的目标，来选择教学内容和设计教学方案。教师要根据学生的学习动机和学习目的，设计制作大量的泰语教学活动项目备用。同时，教师要明确各项教学活动的目标和预期效果，充当泰语教学活动的协调者、咨询员和学生学习心理的调节者，使学生对学习活动有新鲜感和成就感。教师要根据教学模式的目标和各类具体课程的目标，制作泰语教学活动效果评价标准，监控和评价学生的学习活动。教师必须不断体验生活，不断自我发展专业技能，以应对学生学习活动的需要和应对开放式课程和教学活动项目的挑战。

这几点实际已经包含了教师的政治素养、职业素养、业务能力和师德发展等主要的素质要求。

2　学生

复合型泰语人才开放培养模式是一个以学生为核心，以人为本的教学方法系统。　所以复合型泰语人才开放培养模式教学活动中的学生，首先应当按照学科知识对人的规定性塑造规律严格规范自己的学习行为。同时也要根据社会对人才消费的特征和发展趋势，调整自己的学习目标和学习动机。其次，复合型泰语人才开放培养模式中的学生还应当明确自己的所学专业的总体学习任务，还必须是开放性课程学习中的有思想、情感、实践、创造性的学习者，是课程活动和具体教学活动项目的主人；是泰语语言学习与实践课程中带着各种角色性质的参与者。所以这个模式下的教学必须对学生和学习方式提出了相应的要求。要求如下：

（1）学生必须自己选择和确定学习活动并选择完成课程任务的途径和方法。

（2）学生必须把教师、图书馆、校园文化活动等作为主信息源，明确这些信息源是学习的客体而不是学习的主导。学生应当明确自己才是学习和教学活动的主体，必须自己动手广泛收集必要的泰语信息和资料，并根据课程要求自我加工处理和利用这些信息和资料。

（3）学生必须学会自主思考问题，发现问题，自主设计学习方案并按照课程要求进行独立的学习并自主解决学习中遇到的各种问题。

（4）学生必须学会运用所学泰语主动交流，积极参加讨论、接待外宾，在实践交流中提高自己的外语能力。

（5）学生必须有学习成果，学生必须自己独立完成自己的学习和毕业设计。

因为复合型泰语人才开放培养教学模式是一个围绕学生学习展开的外语教学的方法系统，所以它的教学实践活动就必须随时随着学生的学习态度和认知活动的变化。并建立一套根据学生学习差异、刺激、鼓励学生学习活动的方法，对帮助学生和老师随时调整教与学的关系，促进外语学习活动的有效开展，起到了良好作用。

3　教材

复合型泰语人才开放培养模式教材的编写和选用的标准有如下：

（1）教材编写或选用要符合以学生为中心的教学标准。以学生为中心的复合型泰语人才开放培养模式教材必须注意以学生的学习即以具体的教学对象的学习为基础，科学合理地调配好泰语教学活动中教师、学生、教材三要素的关系。　作为放映课程主体内容的教材就必须具有可诱发学生主动学习动机的刺激性、激励性和生动性特点。　同时，教材还应当能给学生预留空间，促使学生主动选择和利用相关学习材料。

（2）教材应符合复合型泰语人才开放培养模式交际能力培养的需要。事实证明，几乎没有人能够只靠正规语言课程就能学会一门语言，并能流利地进行交际的。能用外语流利进行交际的人多数是因为大量真实交际的结果。可见，交际是学习外语的最重要的活动，这里的外语当然包括小语种之一的泰语。复合型泰语人才开放培养模式强调它的教材还必须具有能够提供泰语交际环境条件的功能。

（3）教材必须具有真实性特征。人对他人语言的反应通常有三种：一是经验反应，二是理解反应，三是公认。经验反应是人对客观事实的反应，理解是一种个人运用知识的过程，而公认则是个人在参与群体的争论并通过争论最终达成的共识。根据人与语言关系的这一规律。复合型泰语人才开放培养模式的教材，不仅要满足泰语交际活动的需要，而且还要满足学生长期学习目标的需要。

（4）要符合长期教学目标的需要。复合型泰语人才开放培养模式的教材，为保证以学生为中心的学习和保证学生在离开课堂或走出校门以后，乃能不断地、有方向性地参考教材，提高所学泰语水平，就必须使教材具有教会学生学习运用语言的方法的功能。

（5）教材应具有多样化学习功能。由复合型泰语人才开放培养模式的教学目标所决定，它的各个课程的教材应具有多样化的学习功能，应能够满足不同教学对象和学习方法的需要。如所选教材要能够适应动态的、系列的学习活动的需要，符合追求语言准确性学习活动的需要，能满足那些追求交际经历的、分析性、综合性、演绎性和独立性的学习活动需要，可以应对依赖性学习活动、全封闭性学习活动和开放性学习活动需要等。

复合型泰语人才开放培养模式要求把教学活动看作是一个开放性系统，这个系统由诸多要素构成，其中教师、学生和教材是影响教学活动中的最重要的要素，这三个要素在教学活动中相互依存，相互影响，三个要素缺一不可。复合型泰语人才开放培养模式较于过去封闭性培养模式，教师成为教学活动的引导者而不是主宰者，学生是教学活动的中心，教材成为鲜活的丰富多彩的专业职业技能知识。在这个培养模式下，我们学校一定能培养出适应社会现代化建设需要和发展中泰两国人民友好往来需要的泰语人才！

参考文献

[1]　刘江兵.开放式复合型国际经贸人才培养模式研究[J].现代商贸工业，2011.23（19）.

[2]　王建华.自主学习与能力培养[J].江苏技术师范学院学报，2010.16（5）.

篇4

关键词：非生态学专业；生态学；教学改革

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）22-0167-02

随着生态学理论在环境保护和资源开发等领域的广泛用，生态学已经成为高等院校文、理、工、农科等相关专业的必修课程或选修课程[1]，甚至一些高校为非生态学专业硕士研究生也开设了生态学课程。作为生态素质教育的重要课程和区域经济可持续发展理论的基础课程，《生态学原理与应用》（以下简称生态学）是首都经济贸易大学区域经济专业硕士生选修课程，已经经过5轮课堂讲授。在授课过程中，教师已针对我校区域经济专业特点，对传统生态学的教学内容和教学环节做了适当的修改和改进，形成了具有一定特色的教学内容和教学模式。如教学内容尽量考虑财经类院校专业学生的特点，增加有关与经济发展密切关联的有关生态学基本原理的内容，同时对教学方式进行适当的改变等。但是，该课程由于是以理论内容为主，教师易受传统教学观念和教学方法的影响，教学中过于理论化、抽象化的现象在不同程度上还存在着，影响了部分学生学习该门课程的积极性和教学效果[2]；同时受学生人数、教学硬件等因素的限制，生态学实习（或实验）的教学内容还未成为我校研究生教学内容的组成部分，学生运用生态学原理解决实际问题能力的培养还有待加强。在新时代的背景下，生态学的教学必须适应新时期人才培养对生态学教学的需要，以培养研究生的创新素质作为基础和出发点，进一步改革教学内容和模式，从而从根本上提高教学质量和教学效果，以适应研究生生态素质教育发展的需要。

一、改革和优化教学内容以适应区域经济专业对生态学知识的需要

从目前情况看，大部分高校还未将非生态（环境）专业学生的生态课程开设为公共必修课，其普及程度远不如已成为公共必修课的英语和计算机。而非生态（环境）专业的生态课程的教学内容大多沿用生态学专业学生使用的生态学教材，没有考虑不同专业学生的需求，如考虑文科类学生、理工科类学生等不同学生的需要，考虑经贸类专业与其他专业的区别等，因此，根据专业的不同有针对性对授课内容进行取舍是非常必要的。在讲授生态位概念时将其与城市和地区的发展战略联系起来；在讲授外来物种相关内容时，以近年来我国由于外来种入侵导致的生态学事件以及对我国区域经济发展可能造成的影响为例，引入北京的福寿螺、闽江的水葫芦、西双版纳的飞机草等例证，让学生更加深入地理解这些事件的成因及其生态危害，增强学生的生态安全意识和可持续发展意识。在讲授温室效应及全球气候变化有关内容时与区域经济发展可能受到的影响联系起来，让学生明白人类经济活动造成的全球变暖不仅对生物多样性造成影响，而且最终会影响到人类的经济发展。

二、改革教学方法

1.课堂讲授和讨论相结合。课堂讨论是研究生生态教学过程中的一个重要环节。由于生态学教学中的许多内容是包括区域经济发展中迫切需要解决的环境问题，易引起研究生的关注，因此教学方法改革的关键是如何引导学生正确认识区域经济发展与生态环境保护的关系。生态系统和经济系统是人类社会发展所依赖的两大系统，生态系统是经济系统的基础条件，经济系统依附于生态系统而存在，运行良好的经济系统是建立在生态系统平衡基础之上的。也就是说，经济发展要以生态环境的保护为基础，以不破坏生态系统的平衡为前提；恶劣的生态环境，不但不利于经济系统的构建和区域经济的发展，而且会对区域经济发展形成阻碍作用。同时，经济的发展会加快生态产业的研发和保护，促进区域生态环境的改善，使生态系统朝着良性循环的方向发展。教师在对这一关键问题进行讲授的基础上，设置疑点开展启发式课堂讨论，突出其中的重点、难点。实行开放式教学，要求每个学生课前进行充分的准备，就经济发展重要还是生态环境保护重要以及二者的关系问题，上台进行8―10分钟的发言，老师和同学随后提问进行讨论，这样既活跃了课堂气氛，增加了研究生学习兴趣，同时也锻炼了学生发现问题、解决问题的能力。

2.理论和实践相结合。区域生态环境是区域经济发展的基础和限制条件，对于区域经济发展具有重要的作用。科学制定地区和城市的发展战略、科学规划区域经济发展的重要前提是必须了解本地区和城市的区域生态环境。因此，教师在教授学生生态学基本原理的基础上，应该引导学生认识本地区和城市的区域生态环境是教学中必须要考虑的内容。而现在的课程还没有把认识地区和地城市的区域生态环境作为一个必不可少的教学环节，存在着重理论教学而轻实践教学的现象，使得生态学研究对象的区域性得不到应有的重视，实践教学与理论教学难以很好地结合。目前，我校在这方面还是薄弱环节，只是在上课期间老师带领学生到城市周边进行短暂的体验性学习。针对这种现象，我们拟在未来教学改革中，设置专门的教学实习环节带领学生走出校园系统地了解城市和其所在区域的生态环境，以增强学生对区域生态环境的认识以及对区域环境在区域经济发展中限制作用和重要性的认识。

三、应用现代教育技术改革教学手段

在讲授生物对环境的生态适应、种群之间的相互关系、生物群落和人类对生物的影响以及人类可持续发展等相关内容时，传统的讲解较为单一乏味，很难吸引非生态学专业学生对这些相关内容的兴趣和热情。BBC的一些生态教育影像内容是目前世界上公认的对公众进行生态教育的最佳影像材料，如“植物私生活”、“行星地球”和“生命的未来”等。这些影像内容表现了生物对环境的适应、生物种群之间的相互之间的依存关系、生物群落的季节变化和人类可持续发展的问题等。因此老师在课堂教学中将有关理论部分配以BBC生态教育影像内容，借助影像所展现的自然界生物与环境生动优美的画面，能很好地克服学生生活空间的局限性和生活经验及实习条件缺乏的缺陷。讲到生物对环境的生态适应时，教师播放BBC的“植物私生活”中的“逆境求生”；讲到种群生态学中的种间关系时，播放“植物私生活”中的“共生”；讲到生物群落时，播放“行星地球”中的“季节森林”。讲到人类对环境的影响和人类可持续发展的有关内容时，教师播放BBC的“生命的未来”的影像，展示人类的哪些行为会对生物多样性的丧失产生影响及人类如何通过自己的努力（如对海马的拯救计划）来拯救地球上濒临灭绝的生物。学生们通过观看这些形象、生动又与课堂内容密切相关的影像资料，认识到自然界的复杂性和生物生存的智慧及其保护它们的栖息地的重要性，更为重要的是学生们通过观看这些影像资料，认识到保护生物多样性的前提是人类必须了解这些生物特性和这些生物生存的栖息地存在的必要性。

Ψ巧态学专业硕士研究生的生态学教学内容进行改革，进行必要的取舍，以适应不同专业的特点是非常必要的。区域经济管理专业需要结合专业特点增加与区域经济管理有关的生态学内容，并采用直观生动的教学方法有助于激发学生学习的积极性，特别是配合BBC有关生态学的影像资料来说明生态学的原理在区域经济管理中的应用可以取得明显的教学效果。

参考文献：

[1]王惠，王晓军.非生态学专业“生态学实验”教学改革的探索[J]，安徽教育学院学报，2007，25（6）：93-94.

[2]胡刚，张忠华.生态学教学改革的思考与探索[J].大学教育，2013，（10）：52-53.

A Discuss on the Teaching Contents，Methods and Means of Ecology for Master Degree Candidates of Non-Ecology Major

LIU Zheng-en

（School of Urban Economics and Public Administration，Capital University of Economics and Business，Beijing 100070，China）

篇5

关键词：保险生态；理论演进；研究述评

中图分类号：F222 文献标识码：A 文章编号：1003-3890（2012）07-0038-05

2007年“两会”，金融生态问题被首次写入政府工作报告，总理在报告中提出，“我国经济可持续发展，必须深化金融改革，改善金融生态环境是关键”。作为金融体系的三大支柱之一，保险业的发展无疑与经济可持续发展息息相关。改革开放30多年来，我国保险业取得了辉煌成就，在国民经济和人民生活中的重要地位也越来越凸显。然而，相对于金融生态较为丰富的研究成果来说，有关保险生态的探讨至今零星可数，成体系的理论追溯与范式构建更为罕见。与此同时，处于初级发展阶段的中国保险业整体上的不成熟又不可避免的滋生了诸多问题，特别是近年来行业矛盾日益突出，一定程度上影响了保险业经营、发展的效益和质量。而对于问题产生的根源，人们的认识和理解尚存在较大偏差，缺乏相对客观、量化的指导依据，亟待从理论和实证上对其展开切中要害、科学理性的探讨。从生态学的原理和角度认识保险业的本质特征与属性，有利于更加深入的理解保险业发展的自然规律。本文尝试对我国保险生态的理论根源和演进过程展开较为全面的梳理和探讨，并对我国保险生态理论的研究现状进行了概述，以期为后续的应用分析和行业实践指导提供相对科学的理论支撑。

一、保险生态的理论渊源——生态经济学

应该说，保险生态的提出直接的来源是人们对于金融生态的探讨①，二者都是具有中国特色的创新概念，外文文献中并未有直接与之对应的词汇，然而，国外相关学科的发展的确为我国保险生态的研究提供了逻辑起点，并不断为其拓展和深化提供新的路径。与金融生态类似，保险生态的理论根源为生态经济学。

1866年，德国动物学家E.Haeckle初次对生态学进行了定义，从此揭开了生态学发展的序幕，人类开始关注有机体与其非生物环境以及有机体之间的相互作用。此后，生态学基本原理在社会科学和自然科学的各个领域得到广泛应用。1935年，英国生态学家A.G.Tansley提出了生态系统的概念，极大地丰富了生态学的内容。随着生态学的发展，人们对生态系统的认识不断深入，今天，对生态系统的普遍理解是：生态系统指在一定时间和空间内，由生物群落与其环境组成的一个整体，各组成要素间借助物种流动、能量流动、物质循环、信息传递和价值流动而相互联系、相互制约，并形成具有自我调节功能的复合体。在此基础上，E.P.Odum（1958）等生态学家不断拓展生态学新的内涵，生态系统研究逐渐成为现代生态学主流。20世纪六七十年代，经济学家们开始对人类经典经济增长方式进行全面反思。1966年，美国经济学家Kenneth Boulding发表了题为《一门科学——生态经济学》的重要论文，开创性的提出了生态经济学的概念和生态经济协调发展的理论。Boulding认为，经济系统的运行机制是“增长型”的，而生态系统的运行机制是“稳定型”的，因此，在生态经济系统中，不断增长的经济系统对自然资源需求的无止境性，与相对稳定的生态系统对资源供给的局限性之间，就必然构成一个贯穿始终的矛盾。围绕这个矛盾，就必然要推陈出新，走向更加理性的现代经济发展模式。这种模式，既不是以牺牲生态环境为代价的经济增长模式，也不是以牺牲经济增长为代价的生态平衡模式，而是强调生态系统与经济系统相互适应、相互促进、相互协调的生态经济发展模式。

生态经济学的出现超越了传统经济学独立考察经济系统内在规律的研究局限，通过生态学和经济学的有机结合，围绕人类经济活动和自然生态之间相互作用的关系，探索生态经济复合系统运动和发展的客观规律，寻求其协调和可持续发展的模式。而从该理论的发展历程和热点趋势来看，生态经济学的本质内涵和研究对象由最初的广泛意义上的生态系统和经济系统“相互关系”研究逐渐转向重点关注生态基础上社会经济的可持续发展。基于此，生态经济学的一个基本观点即认为经济系统是生态系统的一个子系统，其功能结构和演化过程与生态系统具有内在一致性，这一论断确立了生态经济学研究的方法论基础——“用生态学的方法研究经济现象”[1]。由此可见，生态经济学为保险生态从生态学的视角研究保险系统提供了研究依据和研究基础，为世界经济“生态化”背景下探讨保险行业可持续发展提供了新的理论范式。

篇6

[关键词] 生态学 人才培养 思路 关键途径

自上世纪工业革命以来,人类经济和社会发展取得了长足的进步,但同时带来一系列的生态环境问题,包括生物多样性丧失、环境污染、全球气候变暖、水资源危机、能源危机等,加强生态建设与环境治理,实现既能满足当代人们生活的物质需求,又不损害后代人生存发展的可持续发展模式已成为广泛共识。生态学研究及其专业人才培养日益受到社会的广泛关注。目前,全国40多所高校开办了生态学专业,并渗透到一大批相关专业,为我国生态环境建设与保护培养和输送了大量的专业人才,有力促进了国家经济、生态和社会的协调发展。

随着我国经济体制和产业结构的调整,以及教育观念和社会人才需求的根本转变,高等教育在面临发展机遇的同时,也肩负着历史的重任。如何培养适应新形势下的高素质专业人才,是高等教育迫切需要研究的重要课题。我国“十七大”提出了生态文明建设的战略方针,增强社会对生态环境保护与建设人才的需求。因此,必须积极探索与完善高质量人才培养的目标定位、改革与创新途径,调整和优化专业培养方案,从而适应新形势下对生态学专业本科人才的需求。

一、培养目标的准确定位

生态学专业高质量本科人才培养的准确定位是:根据我国生态与环境建设对生态学专业人才知识、能力和素质的要求,培养生态意识强、综合素质较高、创新能力强的人才,使之具备系统的生态学理论基础和实验技能,能在农业、林业、环境保护、城市规划、资源管理部门以及相关行业从事生态环境保护和建设的技术和管理工作,也可为从事生态学研究的高级技术和管理人才的培养奠定扎实的基础。

二、人才培养中存在的问题

1.师资建设滞后于生态学的发展

一方面,国内大多数高校生态学专业成立时间相对较短,因而存在师资力量相对薄弱的现象。另一方面,虽然生态学作为一门学科起步较晚,但其发展日新月异,不断出现新的分支学科,如湿地生态学、分子生态学和全球生态学等,课程设置需要与时俱进,这对专业教师形成新的挑战,要求专业教师不断更新自身知识体系结构,在一定程度上影响生态学专业人才培养的应用性。

2.课程体系结构不甚合理,实习基地较为单一

不同课程之间存在内容明显重叠现象。比如,城市生态学、普通生态学中关于生态学基础知识理论部分重叠较多,影响学生学习积极性,甚至导致厌烦情绪。在许多高校,尤其是新设生态学专业的高校,注重理论教学,但对实践教学重视程度不够,与实践相结合的意识有待进一步提高。实习基地相对单一,稳定性和持续性不足,严重影响到人才质量的培养效果。

3.就业形势影响学生对专业的正确认识

随着生活经济水平的提高,人们对生态环境保护和建设的意识日益增强。目前,社会对生态学人才的需求不容乐观,生态学专业本科毕业生难以找到直接对口的工作,就业形势较为严峻。因此,许多学生无法体会到生态学专业人才培养的重要性,认为专业知识学的好与坏无关紧要,反正将来从事专业工作的可能性低,导致学习积极性不高。

4.重科研,轻教学影响生态学专业本科人才的培养质量

高校教师由于面临着科研、职称晋升等多方面的压力,难以妥善协调教学与科研的矛盾,或多或少存在“重科研,轻教学”的思想,投入的精力相对不足,也影响到生态学专业的人才培养质量。

不容赘言,以上这些问题显著影响生态学专业高质量本科人才的培养,因而需要进一步改革,并不断完善和调整专业培养方案,促进生态学专业的良性发展。

三、专业建设的改革与实践思路

改革总体思路:处理好基础与专业、宽口径与专门人才的关系。加强通识教育的培养,拓宽学生的知识视野,培养具备多学科交叉知识的复合型人才。优化课程体系和教学内容,强化实践,注重素质教育和创新、创业能力的培养,增强学生适应社会的能力,满足社会发展对人才的需求。

2008年,笔者所在高校对生态学专业的本科培养方案进行了系统的调整和优化,主要包括改革和优化课程模块与体系,加强实践教学体系,修订教学大纲与更新课程内容等三个方面。

1.改革和优化课程模块与体系

以培养满足社会需求的人才为目标,重新构建和优化了课程体系结构,将原有的理论教学体系、实践教学体系和课外教学体系等三部分组合优化成理论课和实践环节两大部分。在理论教学体系中,将公共课、科学与技术基础课、学科基础课和专业方向课程等四大模块调整为公共必修、专业基础、专业课程等三大模块,课程模块更为清晰完善。在课程体系中,加强了素质教育类课程的比重,必修、选修课程中增设人文、社会科学等模块,构建了生态学、社会学和经济学等多学科交叉的课程体系。

选修课学分比例和可选课程增加,以拓宽学生选择范围,满足个性发展的需要。在新的专业教学计划中,降低了理论课程教学的“重心”,理论教学总学时数由原来的2476学时减少至2052学时,实践教学课程学分比例由原来的18.3%增加到目前的28.7%,进一步强化学生实验实践动手能力和创新意识的培养。为了满足部分同学继续深造学习的愿望,在新的课程体系中,增加了高等数学、线性代数和概率论与数理统计学等课程的学时数。新增“专业导论和科研基本方法概论”指定选修课,旨在加强生态学专业入门教育,使学生对生态学研究方法和内容的认识,培养其专业学习兴趣。在专业基础选修课中,新增了生态实验分析技术与方法,其目的在于增加学生对相关先进仪器的了解和使用,为培养创新型人才奠定基础。同时,增设了生态规划、CAD等应用性强的课程,以适应将来就业发展的需要。

2.加强和完善实践教学体系

在实践教学体系中,主要以强化能力培养为目的,改革现有实践模块,具体包括:(1)进一步明确实验实训教学、教学实习、社会实践、毕业论文等各环节的功能,使其与课堂理论教学以及彼此之间既有联系,又有明确的分工,形成循序渐进,以培养动手能力为目的的综合实践体系,避免了以往的重复或脱节。(2)将实验教学从理论课程脱离,共独立开设了十五门实验实训课。(3)更新了实验教学的内容和形式。开设了必做、选做、综合型实验和设计型实验。(4)单独设立素质拓展与创新环节。

3.修订教学大纲,更新课程内容

在课程体系结构与模块优化之后,教学大纲修订是教学内容更新的具体体现,也是教学体系优化的保证。在修订生态学专业本科人才培养方案的基础上,组织重新编写理论课程和实验课程教学大纲。

实验教学课程优化的关键在于教学内容的选择。要求在现有课时和经费条件下,与时俱进,结合专业需要,整合原有实验课内容,开设一些内容新颖,技术先进,与生产、科研密切的实验,以替换相对陈旧的实验内容。与教师科研课题有机结合,增加一些实践性较强的综合实验内容。

综合型和设计型实验的特点表现在实验内容的复合性,实验手段与方法的多样性,学生的自主性和能动性,它有利于增强学生的创新能力,培养学生综合运用多学科的理论知识、全面分析问题和解决问题的能力,同时提高学生实验动手能力并能够加深学生对一些基本实验操作规程的认识。

四、高质量本科人才培养的关键途径

1.扬长弊端,形成自身特色

高等教育大众化发展是以人才规格类型多样化、质量标准多层面、办学形式多元化为特征。坚持分类分层次专业建设指导原则,就是要鼓励各类学校根据自身特点适当调整教学内容,给高等院校留下足够的发展空间,促使各类学校逐步办出自己的专业人才培养特色,提高学生的竞争力,适应社会对人才的多样化需求。

2.构建有效平台,培养创新型人才

积极创建大学生科技创新平台,培养学生的科研兴趣和实践操作能力。目前,大多数学生主要通过毕业论文的形式参与科研课题研究,但毕业论文环节一般在最后一个学期实施,由于面临就业或者考研等压力,其效果受到较大影响。因此,设置大学生科技创新课题、实验室创新课题等,促使学生提前涉猎研究前沿,锻炼其独立科研工作能力和实践动手能力,为培养高质量的科研人才奠定坚实的基础。

3.建立激励机制,提高培养成效

目前,在不少高校实施本科生导师制,其目的是为了挖掘具有研究潜力的科研人才,丰富本科生研究成果。但在研究生扩招的新形势下,本科生导师制面临流于形式的尴尬境地。因此,应适当加大本科生导师工作量的核算,提高他们的积极性。另外,建立鼓励机制,对成果显著的学生和指导教师予以奖励,包括物质奖励或者学分奖励,使高质量人才的培养目标真正落到实处。

4.丰富教学手段和方法,增加教学效果

充分运用现代化先进技术,包括多媒体技术,网络教学、双语教学等先进教学手段和方法,优化理论和实验教学,提高学生的学习积极性和创新意识。

应用多媒体技术辅助教学是教学改革发展的必然趋势。利用多媒体技术教学,可以大大提高课程的信息量,通过色彩逼真、形象直观的演示教案,使教学更具生动性和灵活性,有利于增加学生的感性认识,强化教学效果。

网络教学则有利于延伸教学时空,为学生提供丰富的课程参考资料,拓宽学生的视野,对学生进行辅导并得到学生的反馈,可以较好地实现师生之间的及时互动,提供一个学术和情感交流的平台,弥补了课堂教学时间的限制,提高学生学习的灵活性和自主性,激发学习兴趣并提高学习效率。

双语教学作为教学改革中的一项重要内容,在培养具有国际意识创新型人才方面发挥着重要作用。使用双语教学方法,可以让学生充分接触国外相关课程研究的最新成果,有利于培养学生的英文表达思维意识和能力,从而为培养具有国际视野、交流能力强的创新性人才奠定扎实基础。

5.改革考核方式,丰富评估手段

考核方式多元化,改革传统上单一的以考试成绩评价和判断学生学习效果的基础上,增加不同的考核形式,比如,小型学术性论文的撰写、专题讨论等,提高学生的综合应用水平和能力。

高质量本科人才的培养目标和模式应与时俱进,适应变化的新形势,这要求我们更新观念,改革与探索生态学专业本科人才培养模式,以满足社会需求,也是确保实现人才培养目标的重要前提。对于生态学专业本科人才培养目标和模式的改革与思考,其效果有待于实践的检验,并不断完善,从而进一步提高本科人才培养质量。

参考文献:

[1]章家恩,骆世明,秦钟,等.我国高校生态学专业建设与人才培养方向探讨[J].应用生态学报,2009,20(7):1630-1634.

[2]周捍东.木材科学与工程专业本科人才培养目标及模式的研究与实践[J].中国林业教育,2003(6):29-31.

[3]沙景荣.教育技术学本科专业分类发展的实质[J].甘肃政法成人教育学院学报,2007,(4):62-64.

[4]陈书涛,胡正华,肖琼,姚祁芳.关于生态学实验教学改革的探索[J].气象教育与科技,2008,31(3-4):16-19.

篇7

高职教育经济学科环境生态学应用

随着教育事业进程的不断加深，高职教育也得到了快速发展。高职院校的学生作为高素质、高技能的现代化社会建设人才，是促进当前社会前进发展的重要动力来源。同时由于环境危机的加剧，节能环保理念的大力提倡，在高职教育尤其是高职经济学科教学中应用环境生态学思想，对于我国高职教育发展及社会经济发展有着极大的推进作用。

1环境生态学概述

从学科体系方面来看，环境生态学是生态学中的一个分支，属于一门新的综合性学科。环境生态学的研究方向和内容是生态系统内部机制在人为干扰下发生的变化规律以及给人类所带来的影响，通过对生态系统受损情况进行探索研究，提出恢复生态系统的科学对策，从而对生态系统进行重建和保护。环境生态学是一门基于环境危机日益加剧情况下应运而生的解决环境问题的学科，对于保护生态环境方面有着非常重要的意义。

2在高职经济学科教学中融入环境生态学思想的重要意义

经济学科的研究内容就是对经济发展规律进行研究，从而实现利用有限资源持续开发人类需求产品并合理分配的目的。通过分析环境生态学和经济学，不难发现两门学科之间存在一定的相通性。以往，高职经济学科教学的主要目的是培养学生，使其成为经济型的专业人才，然而随着社会的发展，这种单一的教学培养人才模式已经不再适用了，不利于人们的生存环境发展。这就要求高职院校必须改变其教学思想和模式，在高职经济学科教学中融入环境生态学，培养出即身负专业经济知识又兼具生态思维的新型综合人才。高职院校的教师在上课时不仅要传授经济学科知识还应大力宣传环境生态学思想，这是当前高职教师工作中的重要内容，通过这样的方式，促使高职院校毕业的广大学生成为即身负专业经济知识又兼具生态思维的新型综合人才。高职院校必须重视环境生态学，在经济学科教学中融入环境生态学思想，进一步推进我国经济向可持续发展目标迈进。

3高职经济学科教学中环境生态思想应用现状

3.1教学环节中没有应用环境生态学思想

高职院校经济学科教学环节内容众多，包括教师队伍建设、教材建设、人才培养方案、实践教学等方面。人才培养方案的主要目标就是培养专业经济学人才。当前我国高职院校经济学科的教材建设中，没有融入环境生态学思想，即便教材内容中有着一定环境生态知识，但是在实际教学中两种学科之间存在着矛盾，这就导致教材上存在一定的不足。建设教师队伍时，不同的教师自身所具有的综合素质、专业技能各有不同，这就导致在经济学科教学中即便融入环境生态学思想，但是所获取的效果也仍不理想，同时环境生态学科教学的教师又不具备专业的经济学知识；受我国传统教学思想和应试教育影响，实践教学并不受重视，当前高职院校中很少开展经济生态学方面的实践活动。

3.2“经济人伦理”影响大

现阶段，经济学科教学“受经济人伦理”影响极大。然而现代化社会发展极为迅猛，人们生活水平与质量也在不断提高，经济学科体现出的物质利益，使得人们高度重视经济学科教育，但是却忽视了经济学科人才培养方面的探究。目前高职院校经济学科教学体系和相关教材都是从国内外高等院校中借鉴而来，所以，受“经济人伦理”影响极大。

4环境生态学思想在高职经济学科中的应用

4.1创新教育理念，改革教育机制

如何才能更好的培养出专业人才是当前高职院校经济学科教学中迫切需要解决的问题。该问题严重影响着我国经济学教育理念以及教育机制。所以，必须将该问题明示出来，以便让教育部门、教师及学生明确了解该问题，而后高职院校对教育作用进行重新定位，创新教育理念，改革教育机制，明确教育发展目标和方向，同时不断完善相关制度，以此切实提高学生素质，促进社会发展。

4.2将环境生态学思想融入教学环节中

在确定人才培养方案时，借鉴国内外生态学方面先进的教学经验和教学模式，结合自身实际，融入环境生态经济学思想，并且不断加强专业建设。如何将环境生态学思想融入高职经济学科教学中，这是高职院校教育中的难点，这就需要教材建设人员不仅应具备极高的专业经济学知识，还对环境生态学思想有着充分认识和了解，从而使得建设的教材中将经济学与环境生态学两门学科有效结合，实现教材绿色化。绿色化的教材能够有效提高教学效果。高职院校在建设师资队伍时，要求教师不仅具备专业的经济学知识，还掌握了一定的环境生态学知识，并切实领悟到环境生态学思想。教师在教学过程中应结合课堂实际情况选择先进的教学方法，这有助于加速环境生态学思想的融入。国家教育部门和高职院校必须重视实践教学，积极组织和开展各种实践活动，调动学生的积极性，真正发挥社团的效用和价值，从而营造出绿色的教学氛围，让学生感受到环境生态学与经济协调发展的优势，这对于培养全面的经济人才是非常重要的。

5结语

综上所述，生态环境问题必须引起人类的深思，毕竟地球只有一个，一旦生态平衡遭到严重破坏也意味着人类是在自取灭亡。而高职院校作为社会输出大量人才的场所，在其高职经济学科教学中应用环境生态学思想，实现了教学绿色化，推动了环境生态学思想的传播，同时高校还应创新教育理念，改革教育机制，开展丰富的环境生态学实践活动。参考文献：

[1]李文进.高职经济学科教学中环境生态学思想的应用[J].中小企业管理与科技（中旬刊），2015，03：216.

篇8

关键词：生态旅游资源；分类；反思；构建

中图分类号：F20 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）11-0069-02

伴随着旅游业的快速发展，大众旅游给各国带来的生态破坏、环境污染等问题日益突出。生态旅游这一代表人类时代潮流的旅游类型，给社会上热衷于旅游活动者和旅游从业者带来了拯救、保护自身健康和周围环境的厚望[1]，备受各国民众的喜爱，现已成为世界各国旅游业发展的主要路径之一。生态旅游的迅猛发展不仅带来了经济、社会、环境效益的完美统一，而且也引起了社会各界的广泛关注，学者们充分认识到生态旅游资源不仅是生态旅游发展的基础，而且是生态旅游发展的生命线，更是实现旅游业可持续发展的重要内容。在我国“五位一体”的社会进程中，生态文明建设的提出对生态旅游的发展提出了新的思考空间，生态旅游资源作为生态文明的组成部分，是时展必须面对的研究新课题。

一、生态旅游的产生

生态旅游的产生有着极其深刻的社会、经济和文化背景，它和不断恶化的生态环境、人类环保意识的逐渐增强、环境保护运动的深入开展、传统大众旅游业的生态化有着密不可分的联系。生态旅游（ecotourism）这一专业名词是1983年由贝洛斯・拉斯卡瑞（Ceballos―Lascurain.H）首次使用的。这位国际自然保护联盟 (IUCN) 特别顾问在他1987年撰写的《生态旅游之未来》一文中明确提出生态旅游这一全新概念，随后引起全球广泛反响，各国都在自己的开发实践中不断丰富、发展着对生态旅游的理解。梳理世界各国开展生态旅游的历程后发现，生态旅游的产生模式主要有主动式和被动式两种。主动式是指一些经济发达国家因市场需求而主动发展生态旅游，如美国在1872年建立世界上第一个国家公园――黄石公园。被动式是指部分经济欠发达国家迫于经济和环境的压力，在不破坏生态的前提下迫不得已发展生态旅游业，如20世纪初，殖民主义者的大型狩猎活动给肯尼亚的野生动物带来毁灭性的灾难，从此肯尼亚政府开始发展生态旅游业。

二、文献综述

（一）生态旅游资源概念

1980 年加拿大学者Moulin・C.首次提出“生态性旅游资源”的概念。西方国家普遍认为生态旅游资源就是纯天然的“自然景观”，因此，对生态旅游资源的研究主要集中在热带野生丛林、野生动物园、国家公园等纯自然区域。TIES（生态旅游学会)、WCU（世界保护联盟)、Cl（国际保护组织)、TNCO（自然保护管理委员会)、UIAES（旅游人类学委员会)等国外机构对生态旅游的研究相对比较深入。伴随着我国旅游业的飞速发展，20世纪80年代起国内学者开始关注生态旅游，虽然对生态旅游资源的研究起步较晚，但学术观点颇丰。一种观点认为生态旅游资源是可供人类开展生态旅游的区域，如刘继生（1997）、侯立军等；一种观点认为生态旅游资源是一种具有原生态的景观，如张建萍（2001）、杨桂华等(2001)；一种观点认为生态旅游资源就是一种资源，如卢云亭等(2001)、全国科学技术名词审定委员会；2013最新出版的《中国旅游大辞典》中的界定是“生态旅游资源是能对旅游者产生吸引力、可以为旅游业开发利用的由生物群体构成的总体景观以及个别珍稀品种和奇异的形态个体。”

（二）生态旅游资源分类

由于对生态旅游、生态旅游资源等基本概念的界定尚未在国内外旅游学术界达成共识，因此，众多研究者基于不同的研究视角、研究背景以及采用不同的研究方法对生态旅游资源进行了不同的分类，主要有以下几种类型：一是从资源的性质和成因进行分类。一种是将生态旅游资源分为自然生态旅游资源、人文生态旅游资源，如张建萍（2001)、程道品（2004)、裴洪淑等（2007）、于洪雁（2012）；另一种分法是自然生态旅游资源、人文生态旅游资源、保护生态旅游资源，如杨桂华（1999)、杨文凤等（2009）等。二是从资源性质及功能将生态旅游资源划分为森林、草原、荒漠、湿地、冰雪地带等生态旅游资源，如袁兴中（1995)、卢云亭（2001)、袁书琪（2004)、卢宏升等（2004)。三是从市场需求导向划分。如：马乃喜（1997)将生态旅游资源划分为观赏型、科学型、探险型、保健型、狩猎型、民俗型；袁书琪(2004)将生态旅游资源划分为观光型、运动型、休闲型、度假型、科考型、探险型等。四是从旅游者的旅游动机角度将生态旅游资源分为心理、精神、健身、经济、政治几个方面。五是从旅游者的感知角度分为可视、可感觉两类，如何平（2002)、徐守斌（2010）。六是从旅游开发与经营视角划分。如王建军等（2006）将生态旅游资源划分为生态旅游景观资源、生态旅游环境资源。

（三）文献述评

据不完全统计，现有关于生态旅游资源概念的界定有120余种。这些概念存在的分歧主要体现在主体的界定、范畴的划分、学科视角的选择三个方面。基于不同的概念界定，分类方法也不尽相同。第一种按资源的性质和成因划分的分类方法应用最为广泛，但它套用的是中国国家标准《旅游资源分类、调查与评价(GB/T18972-2003)》的常规分类法，其实质仍然是对旅游资源分类，没有体现“生态”的特点，因此并不科学。后几种方法是基于研究者的认知进行的微观分类，不能满足旅游发展的实际需要，因此，应用不够广泛。综合运用多种分类标准进行多级分类是目前学术界的发展趋势，相对比较客观、系统。但是，梳理后不难发现：已有文献所提出的分类方法大多是从旅游学科的视角去认知和研究生态旅游资源的相关内容，但是，生态旅游是一门交叉学科，其具有厚重的学科内涵和个体特征，因此，现有分类方法不能体现出生态旅游资源的全部属性，没能诠释生态旅游资源的真谛，既不符合际发展的需要，也不能满足理论基础的实质，仍需探讨、改进、完善。

三、反思与构建

（一）反思

1.用什么样的学科视角去研究生态旅游资源呢？生态旅游不同于传统的大众旅游，它具有生态学与旅游学的双重属性，而且涉及地理学、社会学、管理学、环保学、资源学等众多学科的相关理论和相关内容，因此，单从旅游经济学或生态景观学的视角去研究这一全新概念、套用旅游资源分类方法对生态旅游资源进行分类的研究路径既不可取、也不适用。无论是从何学科背景、任何研究目的出发，都应尊重生态旅游作为交叉学科的特点，至少要以生态学和旅游学的视角去研究生态旅游资源的相关问题。

2.为什么要对生态旅游资源进行分类呢？明确生态旅游资源分类的目的不仅是基础研究的前提，而且是实践活动的保障，更是进行科学划分的主导思想。科学分类生态旅游资源，一方面是为了识别生态旅游类型、确定生态资源价值、明确生态资源现状；另一方面是为进一步评估、保护、开发、传承奠定理论基础，以满足旅游者、决策者、经营者三方需求。因此，分类中不仅要包括景观、环境等可视要素，而且应适当考虑保护和开发的相关内容，尽量涵盖不同需求者的关注要素，以满足生态旅游开发和发展的各方要求，实现传承和可持续的发展。

3.生态旅游资源中是否应包含生态环境这一要素呢？伴随着生态旅游内涵的不断深化，人们对生态旅游资源的认识也越加深入。越来越多的学者认识到：在生态旅游资源构成中，生态环境不再只作为旅游资源的背景，甚至成为生态旅游的主要吸引因素[2]。对于生态旅游而言，生态环境条件的优劣是生态旅游资源开发成败的关键因素[3]。因此，在我国，生态环境同人文资源一样，是生态旅游资源不可分割的内容，应作为生态旅游资源的构成要素。

（二）构建

为确保研究成果的适普性、可操作性，满足生态旅游快速发展的实际需要，笔者吸纳前人的研究成果，基于生态学和旅游学的研究基础，综合运用资源学、管理学的相关知识，紧紧围绕科学发展观对生态旅游资源进行分类，从生态旅游的全新视角去认识生态旅游资源，探索性地构建基于生态学－旅游学的生态旅游资源分类体系（见图）。

图 生态旅游资源分类体系

四、结语

生态旅游既是一种实实在在的旅游形式，也是保障旅游业可持续发展的一种指导理念。生态旅游资源是生态旅游发展的首要条件和重要基础，生态旅游资源的分类与评价是生态旅游理论的基本内容。科学划分、合理评估生态旅游资源是生态旅游学科建设的重要内容，是进一步制定开发与保护规划的前提，是实现旅游业可持续发展的现实需要。不容否认，经过三十多年的发展，生态旅游理论研究已经形成了一些基本框架和方法，但是，生态旅游作为新兴的边缘学科，还不够成熟，比如：生态旅游、生态旅游资源等基础概念还未统一，现有生态旅游资源分类方案存在明显的不足之处。这种缺憾不仅仅体现了旅游研究的不成熟性，也反映出旅游基础理论研究和方法论的滞后性。在不成熟的理论阶段，向成熟学科借用“概念”、“方法”和“理论”无可厚非，但应尊重客观现实和理论基础，抓住交叉学科的本质和特性。虽然现有研究成果不能满足迅猛发展的生态旅游实践活动，但是“人们日益增长的物质文化需求与落后的社会生产之间的矛盾”仍将长期存在，因此，要想实现生态旅游的可持续发展，必须以生态旅游的新视角去认识研究生态旅游资源的内涵，用交叉学科的研究方法去丰富生态旅游的研究理论，用理论指导实践，用实践修正理论。

参考文献：

[1]卢云亭. 生态旅游与可持续旅游发展[J].经济地理，1996（3）：106-112.

[2]王建军，李朝阳，田明中.生态旅游资源分类与评价体系构建[J].地理研究，2006（5）：507-516.

[3]邱云美.基于价值工程的生态旅游资源评价研究[J].自然资源学报，2009（12）：2158-2168.

[4]王金伟，李丹，李勇，佟连军.生态旅游：概念、历史及开发模式[J].北京第二外国语学报，2008（9）：24-30.

篇9

关键词：环境生态学 农业院校 教学内容优化 教学方法 改革

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（b）-0034-02

环境生态学是20世纪70年代随着环境问题的逐渐发展而兴起的一门综合性较强的交叉学科，它运用生态学的理论，研究人为干扰下生态系统内在的变化机制、规律和对人类类反效应，寻求受损生态系统恢复、重建和保护对策的科学。目前我国《环境生态学》的教材有10余部，其主要内容介绍生态学基本理论，而联系我国生态环境问题的实际内容很少，并且教材之间及教材与其它相关课程存在大量的重复。过去对环境生态学教学内容优化和教学方法的改革主要针对环境科学专业的环境生态学课程，而与农业院校生态学专业的环境生态学课程的教学大纲要求存在很大的差别。因此，本人结合多年环境生态学课程的教学实践及学生的反馈意见，对该课程教学内容、教学方法和手段等方面进行了一些探讨。

1 环境生态学课程教学内容优化措施

1.1 选择适宜教材，自已编写教学大纲

通过比较国内外多部环境生态学教材发现，国内教材比较简单，但对环境生态问题阐述的不够深入；而国外教材对环境生态阐述比较深入，但知识点太多，知识面太广，条理不够清楚。结合本院生态学专业的自身特点，选择盛连喜主编的《环境生态学导论》第二版为主要教材，以卢升高主编的《环境生态学》为辅，从生态系统的破坏与恢复―― 区域环境污染―― 生物入侵生态学―― 全球性环境生态问题―― 环境质量的生态评价为主线，重新编写教学大纲，作为环境生态学课程教学的主要内容（见表1）。

1.2 精简压缩或删减与其他课程重复的内容

根据本院生态学专业培养方案大纲，二年级开设一门专业基础课普通生态学，然而该课程与环境生态学课程教材前四章内容完全相同，必须删减这些重复内容。三年级开设了一门专业核心课“生态环境监测”，然而该课程与环境生态学课程教材中的第六章的部分内容完全相同，这部分内容也必须删除。三年级还开设了一门专业选修课“景观生态学”，与本教材的第六章也有部分内容相同，也同样精简压缩，以避免教学时间和资源的让费（见表1）。因此，根据本院生态学专业的特点性，生态学专业“环境生态学”课程教学内容重点应放在生态环境的实际应用性方面，再穿插一些普通生态学重要的理论展开讲授。

1.3 结合专业特点，合理增加教学内容

生物入侵是我国当前生态学研究领域的热点问题，特别是烟粉虱和紫茎泽兰等的生物入侵，已成为我国目前重点攻关的科研项目之一。根据本院生态学专业教学培养方案重点是农业生态学方向。因此，在讲授“环境生态学”课程时必须增加一些与农业生态类相关内容（见表1），而且又必须当前生态学方向的研究热点，同时，也更能体现出教学的时代性和前瞻性。这样使农业院校生态学专业的本科生对生物入侵渠道、危害和控制技术有一个全面的了解和认识，也能体现农业院校生态学专业学生的特殊性。

1.4 对生态学专业课程设置进行整合优化

环境生态学课程内容优化必须建立在对农业院校生态学专业培养方案深刻了解的基础上，制订详细的教学大纲和切实可行的教学计划，课程设置要有良好的延续性和关联性。所以，建议在大学二年级阶段设置普通生态学专业基础课；在大学三年级开设环境生态学、生态监测污染和农业生态工程等专业核心课；而在大学四年级阶段开设“景观生态学、农业生态学、污染生态学、植物生态学”等多门生态类的专业选修课程。而且必须根据专业特点确定每门课程的核心教学内容，实现生态学系列课程的无缝衔接，避免重复，提高教学资源的整体效益。

2 环境生态学课程教学方法的改革

2.1 课堂讨论与课堂讲授相结合

环境生态学课程的知识面广和多，大多是生态学理论原理。如果教师的知识面不广，而又不采取灵活多变的教学方法，整个课堂会枯燥无味和沉闷。因此，这对教师的教学方法提出了更高的要求。本人结合多年的教学实践，发现授课时要不断提出问题，充分调动学生的听课积极性，启发生积极思维，使学生们快乐和轻松得学，从而达到良好的教学效果。特别讲解一些枯燥无味和难懂的基本概念或理论时，可针对性的采用讨论式、互动式、启发式等丰富多彩的教学方法，鼓励师生之间相互提问、相互探讨，激发学生的学习热情和兴趣，同时，提高他们分析问题、发现问题、解决问题的能力。

2.2 教学与科研有的效结合

教学是基础，科研是主导，只有将教学与科研效结合在一起，才能使讲课的内容理加具有前沿性、独创性和启发性。教师自身的科研工作对教学也有一个很好的促进作用，可以为学生提供生动的素材。在讲授“全球性环境问题及生态对策”这一章内容时，其中有一节内容是“温室效对生态环境的影响”。内容明确指出产生温室效应的是主要温室气体是CO2。而本人就将自已获得一个基金资助的课题（高CO2升高下褐飞虱抗逆性变化的分子机制研究）的设计，思路和解决问题的方案等融入教学环节，加深学生对课程知识的认识。根据课题需要，让部分学生利用课余时间或假期作为助手参与实验，老师可适当的给学生发放一些科研补助，同时，也对学生实际动手操作能力、逻辑思维能力等方面有一个好的促进。通过鼓励学生生申请和参与大学生科学创新项目等，提高其科研素质，进一步提高学生的创造力和主观能动性，也能扩展学生的知识面，增强其团队精神和自信心。

2.3 采用研究性教学模式，强化学生的研究性学习

在讲授“环境污染的生态对策”这一章中“区域污染中的水污染”内容时，先通过实例介绍世界十大污染事件，引入水污污的危害。再由此提出问题，然后布置水污染会造成怎样的危害？有怎样的防治措施？对农业生产有什么样的影响等相关教学内容。教师把班级学生分成若干组，安排每组学生在课前分别收集相关资料和制成PPT，然后每组派个学生代表在课堂上讲解，讲完后每组相互进行讨论，最后老师进行总结与评价。采用这种研究性的教学模式，可以充分发挥学生的主观能动性，使本来枯燥无味的理论课变的生动有趣，而且激发了学生的思维，同时也有助于培养出具有创新精神和创新能力的高素质人才。

2.4 合理利用多媒体手段辅助教学

为改善教学效果与提高教学质量，需要改变传统课堂中的教学模式，应采用传统式和多媒体手段相结合方式。根据教学目标和教学对象，通过多媒体手段把抽象的内容变成合适的文字、图形、图像等多媒体信息，将抽象内容转变为生动形象的感性素材，再结合传统式教学方法（板书形式）的讲解，降低了教学难度。通过增强和丰富教学过程的外部刺激的方法，大激发了学生的主动学习的思维和兴趣，从而达到提高教学质量的目的。

3 结语

近年来，随着国际上生态理论的迅猛发展，以及全球各种环境问题的出现，使得“环境生态学”课程体系必须紧跟当前形式的发展需求，需要不断补充和更新教学内容，使教学内容更具科学性、前瞻性和动态性。作为农业院校生态学专业该课程更应突出实际应用性和时代性。通过教、学、研的全方位结合，全面提高环境生态学的教学质量和效果，同时，也能提高学生分析问题和解决问题的能力。

参考文献

[1] 杨持.生态学[M].2版.北京：高等教育出版社，2008：152-168.

[2] 卢升高，吕军.环境生态学[M].杭州：浙江大学出版社，2010：214-243

[3] 盛连喜.环境生态学导讨[M].2版.北京：高等教育出版社，2009：292-302.

[4] 雷泽湘，谢勇.环境生态学课程教学改革探索[J].科技信息，2008（2）：44-45.

[5] 杨桂英，廖周瑜，曹子林，等.高等林业院校环境生态学课程教学内容优化[J].安徽农业科学，2012（12）：632-633.

篇10

[论文摘要]在对生态伦理学进行界定的基础上，结合生态伦理学所涉及的主要流派对其内部自然观念的发展变化进行梳理，指出生态伦理学发展的基本理论趋向；进而厘清生态伦理学的基本发展路向，即个体主义路向和整体主义路向。

关于生态伦理学的界定问题，国内一些学者认为生态伦理学是环境伦理学内部以生态学为依托对传统伦理学进行改造的环境伦理学。…还有一些学者认为，生态这一概念的基本内涵是指自然界有机体之间的相互联系和生态系统，所以生态伦理学强调人只是生态共同体中的一员，而非其中心。正由于生态伦理学以生命实体乃至整个自然为研究范围，关注生态系统中所有自然存在物，强调生态的整体利益，所以理论相对较为激进，因此在环境伦理学中具有独特的理论地位。

就生态伦理学的特点和关注的问题而言，可以把动物权利论／解放论、生物中心主义和生态整体主义涵盖在其研究范围之内。其中，生物中心主义立足传统伦理学理论，以生命个体的权益作为自己关注和研究的重点，而生态整体主义立足于生态学，以生态整体作为自己研究的重点，试图把伦理关怀的范围由生命个体拓展到整个自然系统。

在生态伦理学内部，针对自然的伦理观念从生物中心主义到生态整体主义经过了一个从关爱生命实体到关爱整个生态系统的过程，其目的都是要扩展人类道德关怀对象的范围。而这种自然伦理观念的转变恰恰体现出它的两条基本致思理路，即个体主义路向和整体主义路向。wWw.133229.Com

一、生物中心主义视角：从个体生命角度出发的生态伦理学

生物中心主义包括施韦泽‘傲畏生命的伦理学”、泰勒“生物平等主义伦理学”以及辛格“动物解放的伦理学”、雷根“动物权利论的伦理学”，它们的基本观念是把人以及人之外的其他生命个体纳人道德关怀对象的范围之内。

1923年，施韦泽提出一种以生命为中心的敬畏生命的伦理学，冲破了传统伦理学只限于关注人与人之间行为和关系的观念束缚，力图把善赋予其他的生命。在他的哲学视域里，一个人能否成为真正有道德的人，不在于他是否是一个理性的存在物，不在于他是否具有内在的善，而在于他是否把一株植物、一个动物的生命看得与自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命没有所谓的高低贵贱之分。敬畏生命的基本原则就是：‘菩是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的生命原理。”这一伦理观念的显著特点就是要求我们对生命采取一种敬畏的态度，其目的是通过直觉、体验等培养、提高我们的德性。本质上，这种伦理观对以往的传统伦理观提出了革命性的挑战，使人们发现伦理在本质上不是有限的，而是无限的。

泰勒尊重自然的伦理思想是对施韦泽敬畏生命伦理思想的延续和发展。生命在施韦泽的观念中不仅仅指的是人类的生命，还包括自然界的其他物种，像动物、植物等。泰勒继承和发展了施韦泽的生态伦理学思想，以善为基础概念提出，任何生物均是由自己的本性决定了它们都拥有自己的善，善是对其生命事实的描述，所以，人类与其他的生命形式一样都拥有绝对平等的天赋价值和道德价值。

从理论形态上看，这类生态伦理学关心的对象仅限于生命个体，只重视生命个体的权利和价值，而对生物共同体所具有的实体属性却视而不见，而且也没有看到人对生物种群及生态系统的道德责任。但是，无论是动物权利论还是动物解放论，乃至生物平等主义都是从关爱个体生命出发，试图重建人类对自然的伦理观念。

二、生态整体主义视角：从生态整体角度出发的生态伦理学

生态整体主义以生态学思想为理论范式，利用生态学的基本原理把自然界的有机体、有机体及其环境之间的相互关系、生态过程和生态系统整体都预设为道德主体。其目的是通过道德主体范围的拓宽，对生态环境问题做出伦理解答。生态整体主义主要有三个流派：利奥波德的大地伦理学、奈斯的深层生态学和罗尔斯顿的自然价值论伦理学。

三个流派通过对问题的解答，力图转变人们对待自然的态度，建立一种生态的、整体的观念。例如，利奥波德大地伦理学的基本思想是要扩展道德共同体的边界，他说“土地伦理只是扩大了这个共同体的界限，它包括土壤、水、植物和动物，或者把它们概括起来：土地”0141193生物共同体的完整、稳定和美丽被大地伦理学视为最高的善。利奥波德同时认为现代生态学已经证明人类只是生物共同体中的一员，他曾这样表述道：“……土地伦理是要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体中的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊重，也包括对这个共同体本身的尊重。””我们人类要学会像山一样思考，大地伦理学的建构不能缺少人类对自然的情感体验，共同体的拓展过程不光要依托生态学所提供的知识，而且也需要我们的情感。

从理论形态上看，同前类生态伦理学相比，生态整体主义认为不仅生命个体具有道德主体的地位，而且生态系统作为一个整体也是一个道德主体，所以人类应把自己伦理关怀的范围从个体生命延伸到整体生态系统，应对整个生态系统负有道德义务和责任。为此，生态整体主义的哲学家们都从整体生视角出发，依托生态学的相关知识，力图对生态系统所具有的道德主体地位的合法性进行确证。他们认为，生态系统作为一个整体是其他有机个体得以生存和发展的条件，在其中无论是有机物，还是无机物都处于相互依存、内在关联之中，生态系统本身固有的整体性、过程性、相关性使其具有不依人为判据的内在价值，所以自然本身就是一个价值主体、伦理主体。

正是基于上述两个理论视角，生态伦理学内部形成个体主义和整体主义两条基本进路。这一方面是源于生态伦理学内部自然伦理观念的变化；另一方面是生态伦理学作为一门应用伦理学，担负着一个责任，即为解决环境危机所表征的一系列问题提供指导人类行为的道德准则，但在理论实践上，它却无现成的伦理原则可以直接运用。造成这一状况的原因就在于，从起源上说，应用伦理学不是单独发展了传统伦理学中‘原理’之后的‘应用’这一部分，而是起源于现实生活中无法‘应用’传统伦理学的原则来加以理解和解决的问题领域，换言之，是起源于现有的原则在同一问题上的相互冲突、以至相悖而使现实实际上无原则的问题领域”。所以，生态伦理学采用了多元化的方法来探寻解决问题的途径，个体主义和整体主义是它的两条基本路向。

三、生态伦理学的基本进路：个体主义路向和整体主义路向

如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是个体主义路向，也是整体主义路向必须回答的首要问题。一般意义上，传统伦理学只承认人的道德身份，认为人对自然并无直接的道德责任和义务。所以，道德身份范围的拓展是否具有合法性以及如何拓展的问题，是生态伦理学需要解决的核心问题。

针对这一问题，作为个体主义路向主要流派的动物解放论、动物权利论和生物中心论是以人之外的生命个体作为道德的主体，从个体生命的权益、价值出发论述它们应具有何种道德地位、道德权力和责任等问题。在本质上，这些理论是建基于传统伦理学的情感范畴框架之内，用人的情感来感知动物，所以具有西方传统情感主义的理论特质。就具体而言，个体主义路向的生态伦理学是对边沁、密尔的功利主义思想和康德的道义论思想的借鉴和运用，其实质是对传统伦理学理论及概念的延伸和移植。例如，辛格对平等的基本准则进行重新诠释和扩充，试图使平等原则运用于其它物种，论证了所有动物拥有平等权益的正当性。他提出，各种动物之间感知能力、智力水平的差异并不能成为他们能否享有平等原则的依据。这一思想直接源于边沁功利主义伦理学，边沁认为感受痛苦和享受快乐的能力是获得权益所不可或缺的条件。

整体主义路向在对个体主义路向进行批驳时，首先肯定了个体主义路向以生命本身作为判据对道德身份的拓展，是伦理思考的重要转折点。这一思想把道德关怀的对象由人推及到自然界的大多数生命存在物，从而赋予伦理学新的理论意义。但是这一思想过于强调生命个体的权益，而没有考虑非生命自然存在物和生态共同体的实在性以及整体性，使其理论具有一定的局限性，所以无论是理论上还是实践上都显得过于片面。而‘一个完整的伦理学必须给非生命的自然物体(比如河流和山川)和生态系统予以道德关注……生态伦理学应当体现‘整体性’，比如物种和生态系统以及存在于自然客体间的关系等生态‘总体’应当受到伦理上的关注”。整体主义路的这种观念的确立，完全得益于生态学思想蕴涵的整体性。现代生态学的深入发展，使人们逐渐认识到自然界中的物种是普遍联系的和相互依存的。受到现代生态学对生态系统的生物物种之间相互依存关系以及生物与非生物环境间紧密关系和相互作用的启发，整体主义路向的学者通过强调系统的整体『生使道德身份拓展到人类以外的其他非生命存在物。他们基于生态学的相关知识提出，这些非生命的自然存在物是生态系统不可或缺的一部分，以系统整体的观点来看，它们本身就具有价值，这种价值是道德身份的判据。