生态学基础范文

导语：如何才能写好一篇生态学基础，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1.最小取样面积的确定

对植被进行现场的应用样方调查，须首先确定最小取样面积。在踏查和路线调查的基础上，选取典型地段作为样地，不断扩大样方面积，调查样方内植物的种类。第一次取样面积为1m×1m，第二次取样面积为1m×2m，第三次取样面积为2m×2m，第四次取样面积为2m×4m，第五次取样面积为4m×4m，以此类推，每扩大一次，都详细填写登记表，必要时采集植物标本，做好特征记录。可以发现，随着样方面积的增加，样方中植物种类的数量也随之增加。之后面积再继续扩大，增加植物种类逐渐减少，种类数量趋于稳定。以样方面积为横轴，植物种数为纵轴绘制种—面积曲线，曲线开始平升时对应的面积即为研究地的最小取样面积。此部分实习要求掌握确定最小取样面积的方法。

2.植物群落特征调查

在确定最小取样面积的基础上，调查不同林带的植被特征。具体如下：调查农林过渡区植被结构特征、组成（海拔500m～800m）；调查栎类林带植被结构特征、组成（海拔800m～2200m）；调查桦木林带植被结构特征、组成（海拔2200m～2800m）；调查针叶林带植被结构特征、组成（海拔2800m～3300m）；高山灌丛带及高山草甸带植被的结构特征、组成（海拔3300米以上）。对每个类型的群落设置4～5个调查样方，记录各物种的名称，高度，盖度，多度，频度，调查多度时，采用直接点法，丛生植物按丛数计算其个体数量；盖度用目测估计其投影盖度；高度量取每种植物的自然高度；频度计算包含该物种呈现的样方在所选取样方种所占的比例，频度调查样方数目为10个。填写相关附表。此部分要求掌握群落调查的基本方法，了解太白山主要森林植物群落的组成与结构，并注意观察群落过渡区物种组成的变化特点，能运用所学生态学理论对群落学特征进行初步分析。

3.山地植被垂直分布与生活型谱的编制

通过对不同海拔高度的植被进行调查，比较其特征差异，分析产生这些差异的原因，并根据调查结果编制生活型谱。即：沿着海拔梯度，在依次调查农林过渡区、栎类林带、桦木林带、针叶林带、高山灌丛带及高山草甸带的植被特征的基础上，比较其差异及产生这些差异的原因，并根据调查结果编制生活型谱。掌握太白山植被分布的垂直地带性，并结合实际分析植被地带性分布的原因，有针对性地提出森林利用与保护的建议。

二、基础生态学的野外实践教学的特点

1.实践性

相比于课堂教学，基础生态学野外实践教学能够更好地把理论知识运用于实践，能够把生态学原理与社会生产结合起来，并可用于解释并解决社会实践过程中产生的相关问题，是以生产现场为课堂，是一次更生动、灵活、丰富多彩的学习过程。通过实践教学，使学生掌握有关生态学的基本理论和基本知识，掌握生态学的研究方法，运用生态学的基本原理、基本方法对现有的资源合理开发利用。

2.主动性

在基础生态学实践教学中，由一对多的填鸭式单向指导向学生和教师合作研究的互动式教学指导转变，通过小组内成员的自我组织、分工协作、积极探索，独立完成实习任务，既培养了学生独立分析问题和解决问题的实践能力，也培养了学生自由探索的创新能力，有利于学生的科学思维和综合技能的培养。

3.层次性

野外的实践教学不同于实验室的实验，更不同于课堂教学，我们从内容的安排上，是循序渐进的，比如第一天安排最小取样面积的确定，接着是植物群落特征调查，让学生了解样地面积的确定不是随意的，是有一定的科学依据的。在调查完不同海拔群落的结构组成后，分析山地植被垂直分布，再完成生活型谱的编制工作。通过调查实践，指导学生拓展课程教学内容，活动结束后，引导学生撰写实习报告，写的过程本身就是对现有知识体系的补充与完善，使学生对基础生态学的理念有一个更深入、系统的掌握。同时通过小组讨论、汇报、自我评价、组长打分等形式，体现教学全过程考核。

4.现场性

在野外实践教学中，教师可根据实习现场的生态环境状况，结合实习的目的与内容，采用启发式、参与式、讨论式的教学方法，有针对性地引导学生进行思考，充分调动学生学习的积极性和主动性。

三、教学过程

基础生态学野外实践教学是学生在教师的指导下，运用所学的理论知识到现场或生产实践中去培养分析问题和解决问题能力的实践活动，按照实践课程内容安排的时间先后顺序，包括野外实践教学的准备、开展实习以及实结3个阶段，因此基础生态学实践教学是从感性上升到理性、由理论到实践的教学过程。

1.实习前准备

（1）野外实习安排及仪器工具实习前1个月左右，3名指导教师亲自到实习基地及沿线进行实地踏勘，根据生态学野外实纲和实习基地的实际情况，制定出具体的实习计划，包括实习性质、实习地点、日程安排、各阶段的实习内容及要求、考核办法、实践教学教师组成、实习期间应遵守的纪律、经费预算等。本文以生命学习生物科学专业2014年基础生态学实习为例来介绍。生命学院2014年生物科学专业基础生态学野外实习地点选在眉县蒿平寺，时间为2014年6月17至7月2日，共4个班，每班约30人，约9～10人为一个小组。每班配备实习指导教师一名，全程配备一个实验员和一名随队大夫。实习分2批进行。所需仪器如下：

①GPS定位仪、海拔表：各2个，每班各1个；

②地质罗盘：6个，每小组1个；

③双筒望远镜（10×35倍）：6部，每组1部；

④植物标本夹：每组2付，两批共12组，共24付；

⑤植物标本采集工具：铁铲、修枝剪、放大镜、解剖针，每组1套，计6套；另配高枝剪2个，每班1个；实体镜2台，每班1台；

⑥测绳（50m）、皮卷尺（50或30m）、钢卷尺（3m）：每组2套，计12套；

⑦标本记录本每组2本，12组需24本；

⑧植物挂牌、植物采集袋、标本纸若干；

⑨调查记录的表格若干。

（2）实践教学内容的集中复习。在实习前进行一次以生态学专业知识复习为主题的集中学习与培训，有针对性地对相关概念、基本原理和方法等进行回顾，并对实习要点及各路线的生态环境概况进行介绍，使学生明确实习的目的和要求，了解实习计划，查阅和收集相关的资料信息。同时，对野外实习的基本技能与技术进行讲解与培训。

（3）实践教学教材的准备。为了便于学生的野外自我学习，配备以下的实践教学教材：秦岭植物志（第1卷，1～5册），科学出版社；中国植物图鉴（系列），中科院植物所，科学出版社；生态学常用实验研究方法与技术，章家恩主编，化学工业出版社，2007；生态学调查方法手册，Suther-land，张金屯译，科学技术文献出版社，1999；⑤生态学实验与野外实习指导，孙振钧主编，化学工业出版社，2009。

2.开展野外实习

本阶段指导教师的主要工作是围绕该野外实习的教学目标，组织实施实践教学活动，帮助学生解决在实习中遇到的问题，确保实习任务圆满完成。

3.实践教学的总结

实结包括两个部分，一部分为撰写实习报告，一部分为返回校后的实践教学总结。

（1）实习报告的撰写。每位学生都应提交一份实习报告。实习报告包括如下几方面的内容：

①引言：实习的时间、地点，实习的目的和意义，地理环境概况等；

②调查研究方法；

③实习内容及结果：以样方面积为横轴，植物种数为纵轴绘制种—面积曲线，曲线开始平升时对应的面积即为研究地的最小取样面积；

④列出样地内植物种类的数量等级，即优势种、常见种、少有种；

⑤分析实习地区典型群落结构、特征，及其地带性植被结构；

⑥沿着海拔梯度，分别对农林过渡区、栎类林带、桦木林带、针叶林带、高山灌丛带及高山草甸带的植被特征进行分析，比较其差异及产生这些差异的原因，并根据调查结果编制生活型谱；

⑦提出保护珍稀动植物及其生态环境、实习地区生态环境建设与持续发展的建议；

⑧总结个人实习的收获和体会。

（2）返回校后的实践教学总结。野外实习阶段结束之后，组织学生进行经验交流、小组讨论，对野外实践中所获得的知识和技能进行系统的归纳和总结，鼓励学生制作PPT课件，向本组、全班介绍自己的实习结果、研究结论及经验体会。授课教师也应该联系相关的理论知识，对一些重要问题进行有针对性的解释和讲解，以深化实习效果。

4.实习考核

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一、选择题

1.生态学是研究。()

A.水分与环境之间相互关系的科学

B.生物与环境之间相互关系的科学

C.环境与环境之间相互关系的科学

D.气候与环境之间相互关系的科学

2.生态学作为一个学科名词是首先提出来的。()

A.德国人

B.英国人

C.美国人

D.日本人

3.现代生态学的研究对象是。()

A.生物

B.环境

C.生态系统

D.生物圈

4.现代生态学的研究重点是。()

A.种群

B.群落

C.生态系统

D.个体

5.生态学研究的最低层次是。()

A.个体

B.种群

C.群落

D.生态系统

6.现代生态学的特点是。()

A.个体生态学

B.种群生态学

C.群落生态学

D.系统生态学

7.物种是由联系起来的个体的集合。()

A.外在因素

B.内在因素

C.环境

D.地理区域

8.个体生态学就是在层次上研究生物与环境的一一对应关系。()

A.个体水平

B.种群水平

C.群落水平

D.生态系统水平

9.研究生物个体发育、系统发育及其与环境关系的生态学分支称为。()

A.个体生态学

B.种群生态学

C.群落生态学

D.景观生态学

10.生态系统这个概念最早是由英国生态学家提出的。()

A.坦斯利

B.高斯

C.温·爱德华

D.克利斯琴

11.生态系统主要是。()

A.分类学上的单位

B.功能上的单位

C.结构上的单位

D.形态学上的单位

12.达尔文《物种起源》发表于生态学发展的。()

A.萌芽时期

B.建立时期

C.巩固时期

D.现代生态学时期

二、填空题

1.生态学又称之为。

2.生态学是研究生物与——之间相互关系的科学。

3.美国生态学家欧德姆认为生态学是研究生态系统的和的科学。

4.生态学一词是由首先提出来的。

5.在现代生态学发展中，生态学发展的主流是。

6.按研究方法划分，生态学可分为、和等。

7.生物种群上一层次的生物组织层次是。

8.生态学的研究方法主要包括、、和。

三、简答题

1.简述生态学的含义及变化。

2.简述生态学的分支学科。

3.简述生态学的发展历程。

4.简述生态学的基本视角。

5.简述生态学的研究方法。

四、论述题

试述现代生态学的发展趋势。

参考答案：

一、选择题

1.B2.A3.C4.C5.A6.D7.B8.A9.A

10.All.Bl2.B

二、填空题

1.环境生物学

2.环境

3.结构功能

4.海克尔

5.生态系统生态学

6.野外生态学实验生态学理论生态学

7.生物群落

8.野外调查研究实验室研究系统分析和模型

三、简答题

1.生态学的经典定义是研究生物与环境相互关系的科学，生态学定义的发展代表了生态学的不同发展阶段，强调了不同的生态学分支和领域。有关生态学定义的差别主要是关于居住对象“生物”、居住地“环境”以及两者关系的内容有所不同。不同发展阶段生态学定义也不断发展，生态系统生态学时期定义为：研究生态系统结构与功能的科学;现代强调人类生态学，定义生态学为：研究生物及人类生存条件、生物及其群体与环境相互作用的过程及其规律的科学。

2.按研究对象的生物组织水平可分为个体生态学、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学、景观生态学、区域生态学和全球生态学;按生物分类类群划分有普通生态学、动物生态学、植物生态学和微生物生态学等;按生境类型划分有陆地生态学和水域生态学等;按研究方法划分有野外生态学、实验生态学和理论生态学等;按生态学与其他科学的交叉划分有生理生态学、分子生态学、数学生态学和化学生态学等;按应用领域划分有农田生态学、农业生态学、渔业生态学、森林生态学、景观生态学、人类生态学和生态伦理学等。

3.生态学的发展可概括为四个时期，即生态学的萌芽时期、生态学的建立时期、生态学的巩固时期、现代生态学时期。从大约公元前2000年到l7世纪海克尔首次提出生态学名词为生态学的萌芽时期;从生态学名词提出到19世纪末称之为生态学建立时期;20世纪l0—30年代为生态学的巩固时期;l935年坦斯利提出生态系统的概念后生态学进入现代生态学时期。

4.生态方法论的许多原理与哲学思想中整体与部分、事物相互间普遍关联等辩证唯物论有关，这使生态学的研究方法，特别是系统生态学研究体现了以下几个观点：

(1)层次观。认为任何系统都是其他系统的亚系统，同时它本身又是由许多亚系统组成的。生命物质有从大分子到细胞、器官、机体、种群和群落等不同的结构层次。生态学研究机体以上的宏观层次。虽然每一生命层次都有各自的结构和功能特征，但高级层次的结构和功能是由构成它的低级层次发展而来的。

(2)整体观。生态系统是由不同的生物有机体和无机环境要素构成的整体，系统各要素相互联系、相互影响，分工合作，共同完成系统整体功能。

(3)系统观。系统研究，必须探讨各组分间、各层次间作用与反馈的调控，以指导实际系统的科学管理。

(4)综合观。生态学与一些基础学科如遗传学、进化论、生理学和行为学等相互交叉，同时还大量地利用了物理学、化学、生理学和气象学等多个学科的研究方法和测量技术。现代生态学家们还广泛地吸收了系统论、控制论、信息论、协同论、突变论及耗散结构的新概念和新方法，深入地研究生态系统的结构和功能。

(5)进化观。进化观认为各生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与生物、生物与环境长期协同进化的产物，协同进化是生态系统普遍存在的现象。

(6)新生特性原则。当低层次的单元结合在一起组成一个较高层次的功能性整体时，总会有一些在低层次从未有过的新生的特性产生。

5.生态学的研究方法可归纳为野外调查研究、实验室研究、系统分析和模型等三方面。野外调查研究是对难以或无法在实验室内进行的生态现象、生态过程的实地考察;实验室研究包括控制实验和实验室分析，控制实验是模拟自然生态系统中单项或多项因子相互作用及其对生物影响的方法;系统分析和模型是把研究对象视为系统，用各种模型，包括数学模型研究和解决问题的方法。

四、论述题

随着生态学的发展，现代生态学已形成了明显的特点及发展趋势。

(1)系统理论在生态学中广泛应用，生态系统生态学研究成为生态学发展的主流，系统分析方法成为生态学的方法论基础。

(2)现代生态学向宏观和微观两极发展，宏观方向发展到全球生态学，成为主流;微观方向发展到分子生态学，其成果同样重大不容忽视。

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满分：150分 时间：l50分钟

一、选择题：1-20小题，每小题2分。共40分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选项前的字母填在题后的括号内。

1.大多数植物的生长和干物质积累在变温条件下比恒温条件下 ( )

A.不利

B.有利

C.一样

D.不确定

2.植物体一般含水量达 ( )

A.30%～40%

B.40%～50%

C.50%～60%

D.60%～80%

3.土壤真菌与某些高等植物的根系形成的共生体称为 ( )

A.菌丝

B.根瘤

C.菌根

D.子实体

4.顶极一格局假说的优势顶极，相当于单元顶极论的气候顶极的 ( )

A.后顶极

B.前顶极

C.分顶极

D.气候顶极

5.植物对高原生态环境适应方式是 ( )

A.形成CO2的储库

B.光合作用量子效率升高

C.细胞内叶绿体大、数量少

D.气孔导度减小、数目增多

6.粳稻和籼稻属于 ( )

A.气候生态型

B.土壤生态型

C.生物生态型

D.以上都不正确

7.老虎种群的个体分布属于 ( )

A.群集分布

B.均匀分布

C.成丛分布

D.随机分布

8.种群在逻辑斯谛增长过程中，密度增长最快时的个数数量为 ( )

A.大于K/2

B.等于K

C.等于K/2

D.小于K/2

9.生态学成为一门独立的学科的原因是由于 ( )

A。它与其他学科的交叉

B.它研究内容的广泛和深入

C.它的理论逐渐形成

D.以上全部内容

10.鸟类繁殖季节在春季，促使雌鸟排卵的主要因素是 ( )

A.温度上升

B.食物质量提高

C.光照强度增强

D.日照时间加长

11.旅鼠啃食植物，其数量增长。植物遭破坏后，会引起旅鼠外迁或因饥饿而死亡及遭到捕食。旅鼠的减少，使植物量增多，这为存活的旅鼠提供了充足的食物，旅鼠的数量又逐渐增长。旅鼠的这种增长现象是 ( )

A.指数增长

B.季节性增长

C.周期增长

D.逻辑斯谛增长

12.群落之间、群落与环境之间相互关系的可见标志是 ( )

A.生态位

B.群落水平结构

C.群落垂直结构

D.群落外貌

13.在青草一蚱蜢一青蛙一蛇一猫头鹰这条食物链上，猫头鹰的体重每增加1kg，理论上至多需青草 ( )

A.500kg

B.1000kg

C.5000kg

D.10000kg

14.生态学巩固时期，生态学发展达到第一个高峰，主要是指 ( )

A.生态学概念的提出

B.生态系统概念的提出

C.生态学的广泛应用

D.生态学同其他学科的渗透交叉

15.根据地球环境的性质，可将环境划分为 ( )

A.区域环境和生态环境

B.区域环境和自然环境

C.生态环境和人工环境

D.自然环境和人工环境

16.下列属于互利共生关系的是 ( )

A.鸟与树

B.青蛙与水稻

C.豆科植物与禾本科植物

D.豆科植物与根瘤菌

17.r对策生物种群容易发生 ( )

A.种群平衡

B.种群爆发

C.种群衰退

D.生态入侵

18.关于生物群落的特征，下列叙述正确的是 ( )

A.生物群落的特征是群落内所有生物的群体表现

B.一棵草、一棵树各自显示着不同生物群落的外貌

C.一棵树木的高大挺拔代表了森林群落的外貌特征

D.植物、动物、微生物对生物群落特征的影响大小一致

19.饶基耶尔频度定律表明 ( )

A.属于低级频度的种类通常较多

B.频度越高的种的数目越高

C.频度越高的种的数目越低

D.低频度种的数目较高频度种的数目少

20.动物对冷环境的适应最直接的方式是 ( )

A.减少体内能源物质的消耗

B.主动地避开低温环境，进行迁移

C.降低体温和各种代谢反应进行冬眠

D.增加脂肪，减少热量的散失和增加体内产生的热量

二、填空题：21～40小题，每小题2分，共40分。把答案填在题中的横线上。

21.阴性湿生植物海绵组织发达，调节水分平衡的能力___ 。

22.与优势种相伴存在，为群落中的常见种类，包括了除优势种外的一个很大范围的植物种，这样的植物种是___ 。

23.海洋生态系统包括海岸带、浅海带、上涌带、远海带和___ 等部分。海带、裙带莱、紫菜在自然状态下生活在海岸带部分。

24.当种群长久处于不利条件下，或在人类过度捕猎，或栖息地被破坏的情况下，其种群数量会出现持久性下降，称为___ 。

25.研究一定区域景观单元的类型组成、空间格局及其与生态学过程相互作用规律的生态学分支是 ___ 。

26.构成环境的各要素称为___。

27.按环境范围大小，可分为宇宙环境、地球环境、区域环境、___ 和内环境。

28.饶基耶尔将地图上同一生活型的地点联合成线，称为___ 。

29.地形要素的生态作用一般表现在坡向、坡位、坡度和___ 。

30.由于人为活动对自然环境的改变导致人体出现非正常疾病和有害的生理过程，使人类生理素质和健康水平下降的现象叫___ 。

31.按演替进程时间的长短，可划分为快速演替、长期演替和___ 三类。

32.在山区，方向有昼夜转换现象的地方性风叫做山 ___ 。

33.与豆科植物共生固氮的菌称为___ 。

34.在温暖季节里，有一种风带来热而干燥的空气，受这种风的影响后，植物体内的水分平衡受破坏。这种风称为 ___ 。

35.根据竞争的作用方式，可将竞争区分为干扰竞争和___ 两种类型。

36.次生演替过程中，若破坏后的群落在保护中不断恢复则叫 ___ 。

37.群落内由于环境因子水平分布的差距，形成各种不同的小型的生物组合叫___。

38.生态系统的概念是由___首先提出来的。

39.按群落的代谢特征，演替可分为自养性演替和 ___ 。

40.在一个群落中，如果频度在21%～80%的物种比例增高的话，说明群落中种的分布不均匀，说明 ___ 。

三、判断题：41～50小题，每小题2分。共20分。判断下列各题的正误。正确的在题后的括号内划“√”。错误的划“×”。

41.玉米是属于长日照的植物。 ( )

42.光照强度的变化不仅直接影响空气的温度和湿度等气候因子的变化，同时也会引起土壤因子的温度、湿度、蒸发、蒸腾等的变化。 ( )

43.硫(S)属于气相型循环。 ( )

44.地球上可利用的淡水资源占地球总水量的比例约为20%。 ( )

45.“螳螂捕蝉，黄雀在后”，描述了一条完整的食物链的组成成分。 ( )

46.由于生物群落会对其居住的环境产生重大的影响，因此产生了特殊的群落环境。( )

47.农业生态系统是一种人工驯化生态系统。 ( )

48.草本植物群落形成后，大型动物开始定居繁殖。 ( )

49.群落生活型的相似，反映了群落进化过程中对环境条件适应途径的一致性。 ( )

50.森林生态系统属于自然生态系统。 ( )

四、简答题：51～53个小题，每小题10分，共30分。

51.土壤微生物性质的生态作用。

52.简述他感作用的生态学意义。

53.简述环境、生态环境和生境的区别与联系。

五、论述题：54题。20分。

54.论述生态系统的组成、结构与功能。

一、选择题：每小题2分。共40分。

1.B 2.D 3.C 4.D 5.A 6.A 7.B 8.C 9.D 10.D

11.C 12.D 13.D 14.D 15.D16.D 17.B 18.A 19.A 20.D

二、填空题：每小题2分。共40分。

21.较差

22.伴生种

23.珊瑚礁

24.种群衰落

25.景观生态学

26.环境因子

27.微环境

28.等生活型线

29.海拔高度

30.人体退化

31.世纪演替

32.谷风

33.根瘤菌

34.于燥风

35.利用竞争

36.群落复生

37.小群落

38.坦斯利

39.异养性演替

40.此群落会出现植被分化和演替的趋势

三、判断题：每小题2分，共20分。

41.× 42.√43.×44.√45. ×

46.√ 47.√48.×49.√ 50.√

四、简答题：每小题10分，共30分。

51.(1)微生物是生态系统的分解者和还原者，它们能分解有机物，释放养分。

(2)微生物的分泌物和微生物对有机质的分解产物对岩石矿物可以直接分解。

(3)微生物产生一些生长激素和维生素类物质对植物的生长有具体作用。

(4)某些微生物与某些植物形成共生体。

52.(1)他感作用使一些农作物不宜连作。

(2)他感作用影响植物群落中的种类组成，是造成种类成分对群落的选择性以及某种植物的出现，引起另一类消退的主要原因之一。

(3)他感作用是影响植物群落演替重要的因素之一。

53.环境是指某一特定生物体或生物群体周围一切事物的总和;生态环境是指围绕着生 物体或者群体的所有生态因子的集合，或者说是指环境中对生物有影响的那部分因子的集合;生境则是指具体的生物个体和群体生活地段上的生态环境，其中包括生物本身对环境的影响。

五、论述题：20分。

54.(1)完整的生态系统由生产者、消费者、分解者和非生物环境四部分组成。组成生态系统的各成分，通过能流、物流和信息流，彼此联系起来形成一个功能体系。

(2)生态系统的结构包括形态结构和功能结构。形态结构即群落结构，功能结构主要是指系统内的生物成分之间通过食物链或食物网构成的网络结构或营养位级。

(3)生态系统的功能包括能量流动、物质循环和信息传递。

能量是生态系统的基础，是生态系统运转、做功的动力，没有能量的流动，就没有生命，就没有生态系统。生态系统能量的来源，是绿色植物的光合作用所固定的太阳能，太阳能被转化为化学能，化学能在细胞代谢中又转化为机械能和热能。

生态系统的物质，主要指生物生命所必须的各种营养元素。生态系统中流动着的物质具有双重作用。首先，物质是储存化学能的运载工具，如果没有能够截取和运载能量的物质，能量就不能沿着食物链逐级流动。其次，物质是生物维持生命活动所进行的生物化学过程的结构基础。

篇4

A.可见光区

B.紫外光区

C.红外光区

D.绿光

2、绿色植物光合活性辐射(PAR)带波长位于(B)。

A.380nm~700nm

B.380nm~760nm

C.150nm~4000nm

D.490nm~620nm

3、在全都太阳辐射光谱中，主要引起热的变化的光是(D)

A.红光

B.紫外光

C.绿光

D.红外光

4、在太阳辐射中，主要引起光学效应，促进维生素D的形成和杀菌作用的光是(B)

A.红光

B.紫外光

C.绿光

D.红外光

5、阴性植物的特点是(D)

A.光补偿点较高，生长在全光照条件下

B.光补偿点较高，生长在阴湿条件下

C.光补偿点较低，生长在全光照条件下

D.光补偿点较低，生长在阴湿条件下

6、阳地植物光补偿点的位置较阴地植物(A)

A.高

B.低

C.一样

D.不确定

7、植物光合作用同化量与呼吸消耗量相等时的光合活性辐射强度称为(B)

A.光饱和点

B.光补偿点

C.平衡点

D.稳定点

8、植物开始生长和进行净生产所需要的最小光照强度称为(B)

A.光饱合点

B.光补偿点

C.光照点

D.光辐射点

9、一般而言，高纬度地区作物整个生育期所需有效积温较低纬度地区的要(B)

A.多

B.少

C.一样

D.不确定

10、有效积温法则公式中，V为(C)。

A.平均温度

B.生物学零度

篇5

目前，随着新课程改革的深入，基础教育课堂出现了非生态因素，许多课堂是以教师为中心，学生接受知识很被动，缺乏主动性。课堂教学活动一旦出现非生态情况，势必影响其他生态因子，因此，学生缺乏主体创新意识和对知识的自主探索和构建，师生关系也陷入不健康的非生态状态中。

二、基础教育课堂非生态存在的问题及原因分析

1.教师的非生态现象

（1）尚未摆脱长官意识。当前，众多基础教育课堂并未摆脱填鸭式教学以及长官制作风。长官一声令下，学生只能老老实实地服从命令。许多教师仍坚持认为，学生配合与否，是一门课程成功与否的关键。因此，课堂依旧沉闷、枯燥。教师往往通过批评学生的行为、提出硬性的要求和相应的评价来震慑学生，以达到促使学生听从指挥少说话多做事的效果。笔者认为，基础教育的课堂，更应关注学生动手操作的实践环节，如学习内容的重演、简单问题的讨论以及学生对课堂内容的观点分析等。

（2）未充分发挥引导者的作用。学生，是课堂生态中的重要生态因子。如何发挥这一重要生态因子自主学习、主动学习的作用，值得众多教师思考。受国外先进基础教育教学方法的影响，当前很多中小学在推进素质教育及新课程改革。新课改要求培养学生搜集信息和整理信息的能力、获得新知识的能力、自主学习能力、学生分析问题和解决问题的能力以及学生合作交流的能力，不得不说，这是对新时期基础教育提出的高要求。因此，教师应该更多地做好引导者，发挥引领作用，做好学生的引领者，使学生从自由学习转变成为自主学习。

2.学生的非生态现象

如前文所述，学生在法律课堂的学习中，很容易出现自由学习的情况。究其原因有二：一是只爱听课， 不爱讨论。沿袭传统的课堂模式，学生已经习惯了听课这一课堂主要生态行为。二是缺乏互动交流的欲望。教师不断地进行信息的输入，这种信息能量在课堂生态环境中流动，只进不出，学生不互动不交流，信息无法反馈，则法律课堂生态系统中的能量流动呈现单向性，能量逐级递减。因此，这样的课堂生态系统就会出现失衡，甚至处于不健康的状态。

此外，迫于教师所扮演的长官制，学生在课堂上往往扮演听话的盲从者。学生的惰性导致在进行案例探讨环节，他们不思考，不动笔，随大流。这样一方面会导致自己不用做任何事就可以获得成果；另一方面，他们会觉得自己完成了任务，也得到了认可（分数）。

3.师生关系的非生态化

教师以及学生属于高职法律课堂中的能动因素与主导因素，两者之间的良性互动在一定程度上决定着其生态效果实现。而高职法律课程中师生间的良性互动以及良好课堂氛围的营造离不开师生间有效的情感交流。高职法律课堂中师生关系所具有的非生态化主要表现在以下几点：课堂教学期间，教师往往会以自我为中心，运用填鸭式以及 权威式的教学方式开展课堂教学，在一定程度上严重忽略了教师与学生之间的互动与平等对话。此外，高职院校教师大多情况下会过度重视课时计划的顺利完成，而忽视学生个人的兴趣爱好，缺乏情感交流。情感投入的缺乏不仅会降低学生课堂学习期间的积极性，使学生出现学习倦怠，而且还会影响到学生对教师的满意度评价，进而制约了和谐师生关系的形成。

三、优化基础教育课堂生态的若干策略

课堂生态不是一个孤立的系统，课堂生态的影响因素可以概括为：第一， 课堂生态外部因素，即外部环境与课堂生态之间的物质、能量和信息流动而形成的课堂；第二，课堂内部因素，即教师的教与学生的学形成的动态的、生态的课堂。

1.以教师为主导的生态课堂的构建

目前，基础教育要求培养的是创新型人才。这就要求教师不仅仅是向学生传授知识， 更多的应该是学习能力的培养，这样才能使学生懂得学习，学会学习。学生的自我学习、思考的能力，并不是老师能通过课程传授的，这种能力在于平时教师的启发与引导。在基础教育中，教师应是主导者的角色，教师通过讲授知识，并作出示范分析或从提出思考方法的角度，以诱发学生的学习兴趣，并最终培养学生正确的人生观和世界观。

同时，教师应改革传统的教学方法，创造以教师为主导的生态课堂。目前基础教育的教师队伍年轻化，他们对理论知识的掌握无可挑剔，但在构建健康的生态课堂时，年轻的教师们需要考虑在课堂中建立由自己主导的课堂，而非控制或放任。以政治课为例，教师们可以适当地在课堂活动中加入社会热点，要求学生对生活中的事件进行分析、评判。当然，要达到这一要求，需要教师平时注重个人知识的培养和积累，且对社会上、生活中所发生的事件有较高的敏锐性，如此一来，在基础课堂的构建中，教师的主导作用才能充分发挥。

2.以学生为主体的法律高职生态课堂的构建

现阶段，基础教育的终极目标在于学生专业知识体系的有效构建以及学生人格的塑造。在构建学生主体性的过程中，教师应该从以下三个方面分析： 首先是上课之前，各中小学可以通过微视频方式有效引导学生进行课前预习。其次是上课中。在学生自学之后，教师需要在课堂中与学生进行有效的交流、沟通，给予学生辩论以及展示的机会，从而培养学生的学习能力。最后是上课 后。教师需要对学生的实际学习成果进行检验。学习结果的检验环节，对教师来说是评价教学成败的重要因素，而从学生角度出发，检验环节是对预习效果以及课堂知识的最终获取量进行检验的必要因素。

篇6

A.环境

B.生境

C.内环境

D.地球环境

2、根据生态因子的稳定性程度可把生态因子分为稳定因子和(D)

A.气候因子

B.地形因子

C.外来因子

D.变动因子

3、根据生态因子的性质，可将其分为土壤因子、地形因子、生物因子、人为因子和(A)

A.气候因子

B.地球因子

C.非生物因子

D.外来因子

4、氧气对水生动物来说，属于(D)

A.综合因子

B.一般生态因子

C.替代因子

D.限制因子

5、当光强度不足时，C02浓度的适当提高，则使植物光合作用强度不致于降低，这种作用称为(C)

A.综合作用

B.阶段性作用

C.补偿作用

D.不可替代作用

6、在诸多生态因子中，(BD)因子称为主导因子。

A.能替代少数其它因子

B.对植物生长有明显影响

C.把其它因子的直接作用变为间接作用

D.对其他因子有影响作用的因子

7、地形因子对生物的作用属于(B)

A.直接作用

B.间接作用

C.替代作用

D.补偿作用

8、对于某种作物，当土壤中的氮可维持250k量，钾可维持350k量，磷可维持500k量，则实际产量一般会在(A)

A.250kg左右

B.350kg左右

C.500kg左右

D.大于500kg

9、一般来讲，某种生物的耐性限度达到最适时的温度、湿度条件组合状况为(C)

A.高温、高湿

B.高温、中湿

C.中温、高湿

D.中温、中湿

10、生物体对实验环境条件变化产生的适应性反应称为(C)

A.气候驯化

B.调节

C.实验驯化

D.适应

11、同种乔林生于密森林中时其叶片比生于蔬林中时薄，这主要是哪种生态因子在起主导作用(A)

A.光照

B.温度

C.降水

D.大气

12、生活在沙漠中的仙人掌、霸王鞭，分属仙人掌科和大戟科，但它们都以小叶、肉质化的茎来适应干旱生境，这种现象称为(A)。

A.趋同适应

B.竞争

篇7

关键词：教育生态学；基础日语；课程设计；实证研究

随着中日交流的不断深化，日语作为仅次于英语的第二大语种已备受重视。高校日语专业教育在师资配置和教学硬件设施上取得了长足进步，但日语专业的教学理论仍停留在较为传统的教学模式上。

教学生态模式是一种将系统性、整体性、协调性和动态性融为一体的语言教学与研究模式，它亩嗍咏强疾榱擞镅匝习中的生态因子（学生、教师、语言）与语言学习环境的相互作用，具有整体性、开放性、共生性、多样性和可持续发展的特点，从而对语言教学与研究实现了更全面、生态的检释，更加科学地指导外语教学与研究。本文将基于教学生态理论，建构日语语言教学的生态化模式，并通过设计基础日语课程，将其应用于日语课堂教学实践中，不仅有着重要的实用价值，也期望能为同类课堂教学理论和应用提供科学资料和借鉴。

1 日语生态教学模式的构建

1.1理论内涵

将生态学中的整体性、联系性和平衡性原理和机制运用到教育系统内部及其与周围环境的相互关系和作用，分析教育的种种现象、成因，掌握教育发展的规律，并运用生态思维方式调查语言学习与认知过程的各种因素，揭示教育发展的趋势和方向。

1.2操作程式

1.2.1目标

生态化日语教学目标由语言知识、学生发展和整体教育三个分目标组成。其中语言知识目标是培养学生在语言交往和运用中形成新的理念和价值观；学生发展目标指发展学生语言智能的文化观，培养跨文化交际的意识和能力；整体教育目标是通过将语言知识与技能、教学过程与结果相结合，充分挖掘学生的自身潜能，促进所有学生全面自由的发展。

1.2.2内容

生态化日语教学内容区别于教材内容，包括语言知识的选定、文化意识的灌输以及学生主体性发展的教学内容。其中语言知识的选定上充分考虑语言的交际性、时代性、趣味性与思想性，有机整合各学科知识、文化知识和交际策略，提高学生的语言运用能力；在文化意识的灌输上，正确把握和处理日本文化与本国文化的结合问题，培养出精通外国文化，热爱本土文化的接班人；发展学生主体性就是让学生的自主性、能动性和创造性得到发展。

1.2.3方法

在日语生态教学模式中，其教学方法的选取以能促进学生语言知识、文化知识和人的全面发展为原则，体现了灵活性与切实性相结合的特点，具体包括：语法翻译法、演示法、沉浸法、情境法、生态语言教学法等。日语教学生态模式提倡选用多种相关教学法启发学生的思维来提升学生的学习能力。

1.2.4评价

生态化日语教学评价强调建立促进学生主体性全面发展的评价体系

2 日语生态教学模式的课程设计

2.1 日语生态教学系统中的生态因子

基于生态课堂“四因素”学说，从教师、学生、语言和环境四方面构建日语教学生态模式。

2.1.1教师

在生态化语言教学模式中，教师主要应根据自身的优势，结合学生的实际情况和学校自身的教学环境，能够综合选择和合理运用多种教学法，如：语法翻译法、情境法、认知法、探究法、辩论法、复述背诵法等等，激起学生学习的兴趣和动机。

2.1.2学生

作为日语教学生态模式的主体，培养学生要有学习主体的归属感，合理开发和利用自身学习环境及其学习生活环境对日语语言学习的促进作用。生态语言教学理论提出语言学习是受社会文化环境影响的学生成长经历及其母语学习经验的再现和改造过程。在生态化日语教学中，结合学生自身特点，因材施教，以学生的实际需要和个性及其差异为本，建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。

2.1.3环境

日语教学生态模式是把日语教学与社会文化与语言环境联系起来，构建全面、整体、动态、和谐的语言教学生态模式，包括语言学习的课堂生态环境、学校生态环境和社会文化生态环境三个层次。

2.2 各生态要素之间的关系

在日语教学生态模式的学习者居于整个模式的中心，充分体现了“以生为本”的理念。学习者与教师、语言乃至环境均发生互动反推作用，教师的教学直接影响学生的学习，学生语言学习对教师具有反推作用，即教师在教学过程中，自己也是一个学习者。学习者与环境的互动作用主要体现在学习者的语言学习在受环境影响的同时，学习者会主动建构有利于语言学习的真实自然语言学习环境。

2.3实施方案

《基础日语》课程是根据教育部日语专业本科教学大纲规定开设的必修课，是日语专业的核心课程之一。《基础日语》为两学年，共四学期（即1、2年级）。由于日语专业的学生入校时是“零”起点，因此本阶段的教学既要保证学生掌握正确标准的日语发音、节奏规律和语调，同时还要培养学生对日语学习的兴趣。掌握日语基本的听、说、读、写、译的能力，以达到交际的目的。注意丰富学生知识结构，巩固学生专业理论技巧，为《高级日语》（即3、4年级）打好基础。实施设计方案如下表所示：

3 日语生态教学模式的实证研究

3.1实施背景

实验被施对象为天津职业技术师范大学在校学生，选择日语专业和非日语专业各两个班，共计4个班级。其中：日语专业实验班32人，对照班35人；非日语专业实验班29人，对照班33人。

3.2实施方法

本研究采用平衡组分层实验设计，采用二元函数表达，其中自变量是日语生态式教学，由外因（教师与环境构成的外界因素）、内因（学习者兴趣与态度和方法技能）两个综合指标构成，外因指标的量化采用问卷调查、实地观察、访谈等方法收集实证研究所需资料后进行数据统计和归一化处理后确定；因变量是不同学生的学习成绩。在Matlab 7.0平台上开发求解程序。具体作法是：将学生按其日语学业成绩的前测分成上、中、下三个水平，每个水平又分实验组和对照组，通过实验处理，排除非实验因素的干扰，去发现日语生态教学对不同水平的日语学者的学习实际效果是否显著。

3.3结果讨论

3.3.1教学模式因素影响分析

在上图1中，X轴代表由教师与环境构成的外界因素；Y轴代表由学习者兴趣与态度、方法技能等构成的内因；Z轴代表学习者语言学习效果的成绩。由图1可知，成绩是外因和内因共同作用下的Y果，这说明教学是个多元转化过程，取决于生态教学模式下的各因素相互协调作用。沿X轴方向，随着数值增加Z轴的成绩增长，呈现正相关性，说明在此过程中语言学习效果和成绩随着学习者兴趣增加、态度更加认真、方法和技能提高而获得提升。沿Y轴方向，Z轴的数值也逐渐上升，说明改善外因条件，同样有助于学习者成绩的提高。因此，把握和协调语言教学过程中的各要素，采用生态教学模式有着重要意义。

3.3.2实施效果讨论

图2和图3分别是日语专业学生和非日语专业学生采用生态教学模式的教学效果比对。在图2中，对于日语专业学生，采用生态教学模式的实验班与对照班级相比成绩普遍提高，其中测前水平靠上的学生相比，试验班平均成绩为94.5，而对照班为89.5；对于试验班和对照班里中等及下等水平学生的成绩，分别为：84和82，76和71.5，采用生态教学模式后上、中、下三类学生成绩分别提高了：5.5%、2.4%和6.3%。

在图3总对于非日语专业学生，采用生态教学模式后，试验班和对照班里上、中、下三个水平的平均成绩分别为：91.5和86、85和81、79和76.5，成绩分别提高了：6.4%、4.9%和3.27%。上述结果说明生态教学模式对提高学习者语言学习成绩有着较为明显的效果。

4 结束语

教育生态学视角下的日语教学生态模式是一种理想的选择。在日语教学中，建构生态化的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价方式，把学生、教师、语言及生态环境进行和谐融合与统一，最大限度的发掘每一生态要素在这个生态系统中的合适位置，才可能真正使我们的日语语言教学得到健康、和谐、可持续性地发展。实践中运用生态的教育理念来指导、改进和完善大学日语教学，对提高教育教学质量，培养优秀的专业人才，具有重要的现实意义。

参考文献

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关键词：生态环境；生态设计；景观；

The pre-application of Ecology in the city landscape design

Abstract: Our country is facing severe zoology crisis in the process of city development, the deterioration of the ecological environment has been a threat to the whole nation's sustainable development. The article from the ecological view, will explore the mode of the regional ecological environment recovery and resolution of city sustainable development .It means that the ecological restoration theory knowledge and technological means, the technology and thinking of sustainable development will be from beginning to end in the city landscape and environmental design - Construction management, in order to coordinate the relationship among man, nature, Resources and environment and realize sustainable development.

Key words: ecological environment; ecological design; landscape;

中图分类号： B82 文献标识码： A

我国城市化运动迅速展开，城市面积快速扩张。多年的快速城市化之后，种种城市顽疾已经成为发展的桎梏，大地自然系统在城市化过程中遭到彻底的摧残。城市扩张和基础设施的建设是必须的，但自然系统是负荷量是有限的，生态环境的恶化已经威胁到整个民族的可持续发展。

从古到今人类都在以经济发展为中心进行城市建设。但人类对城市的需求不仅局限在物质上，还会对城市的环境提出更多层面的要求。城市空间发展要源于自然生态的视角：城市空间发展不是人工环境不断侵占自然生态空间的过程，而应是与自然协同演进。

20世纪60～70年代以来，人们从工业时代的富足梦想中逐渐醒来，开始意识到环境和能源危机，风景园林设计流露出了对人与自然关系的关注，这是对自然和文化的一种全新认识。1969年麦克哈格《设计结合自然》的问世，将生态学思想运用到景观设计中，产生了“设计尊重自然”，把景观设计与生态学完美地融合起来，开辟了生态化景观设计的科学时代，也产生了更为广泛意义上的生态设计。

1生态学原理

1.1生物多样性原理

生物多样性是指一定范围内多种多样活的有机体(动物、植物、微生物)有规律地结合所构成稳定的生态综合体。这种多样性包括动物、植物、微生物的物种多样性，物种的遗传与变异的多样性及生态系统的多样性。

1.2生态位

生态位是指一个种群在生态系统中，在时间空间上所占据的位置及其与相关种群之间的功能关系与作用，反映了物种与物种之间、物种与环境之间的关系。

1.3共生原理

共生是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。动物、植物、菌类以及三者中任意两者之间都存在“共生”。在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。

1.4生态平衡原理

生态平衡是生态学的一个重要原则，其含意是指处于顶极稳定状态的生态系统，此时系统内部的结构与功能相互适应与协调，能量的输入和输出之间达到相对平衡，系统的整体效益最佳。

1.5生态调控

生态调控是生态系统研究的一个重要理论，主要研究以人为中心的社会一经济一自然复合的城市人工生态系统。自然生态系统的中心事物是生物群体，它与外部环境的关系是消极地适应环境，并在一定程度上改造环境，因而自然生态系统的动态、演替，无论是生物种群的数量、密度的变化，还是生物对外部环境的相互作用、相互适应，均表现为“通过自然选择的负反馈进行自我调节”的特征。而在人工生态系统中，尤其是在城市生态系统中，是以人类为中心的，人类与其外部环境的关系是人积极地、主动地适应环境和改造环境，其系统行为很大程度上取决于人类所做出的决策，因而它的调控机制主要是人为的而不是负反馈的调节。

2 城市景观设计与生态学原理

2.1景观设计过程与生物多样性

生物多样性理论不仅反映了群落或环境中物种的丰富度、均匀度等，也反映了群落的动态结构与稳定性，以及不同的环境条件与群落的相互关系。城市中的生境条件比较恶劣，环境资源比较匾乏，物种通过本身一系列的相应变化来增加自己的适合度，以充分利用有限的环境资源，从而保持系统的稳定。群落中物种多样性尤其是遗传多样性越高，物种对环境的适应能力就越强，群落抗干扰的能力和维系自身动态平衡的能力也就越强。景观生态学中强调景观的异质性可提高物种总体共存的潜在机会。因此在现代景观的构建过程中以生物多样性原理为指导是其最基本的前提。

2.2植物的选配与生态位

生态位理论已在种间关系、种的多样性、种群进化、群落结构、群演替以及环境梯度分析中得到了广泛应用。。城市园林绿化植物的选配，实际上取决于植物生态位的配置，这直接关系到园林绿地系统景观审美价值的高低和综合功能的发挥。在景观规划过程中，应充分考虑物种的生态学习性与生态环境条件，利用不同物种在空间、时间和营养生态位上的差异，合理地选配植物种类，避免种间或种内的直接竞争，形成结构合理、功能健全、种群稳定的复层群落结构，以利于种间互补，既充分利用光、温、水、气及养分等环境资源，又保证了群落和景观的稳定性。

2. 3植物配植与互惠共生

互惠共生又称互利共生，是指两个物种长期共同生活在一起，彼此相互依赖、相互共存、双方获利。如地衣即是藻与菌的结合体，豆科、兰科、杜鹃花科、龙胆科中的不少植物都有与真菌共生的例子：一些植物种类的分泌物对加一些植物和生长发育是有利的，如黑接骨木对云杉根的分布有利，皂英、白蜡与九里香等在一起生长时，互相都有显著的促进作用；但另外一些植物的分泌物则对其他植物的生长不利，如胡桃能分泌一种叫胡桃醒的物质，它能抑制其他植物的生长，因此在胡桃树下的土表层中一般是没有其他植物的；其它如：丁香、洋槐、薄荷、月桂、稠李、风信子等都会分泌一些不利于其他植物生长的物质，在园林中的植物配植时胡桃与苹果、松树与云杉、白桦与松树等都不宜种在一起，森林群落林下蕨类植物狗脊和里白则对大多数其他植物幼苗的生长发育不利。在生态园林建设过程中应用植物间的这种相互关系，能有效地促进群落的稳定。

2.4城市布局与生态平衡

生态平衡是生态学的一个重要原则，其含意是指处于顶极稳定状态的生态系统，此时系统内部的结构与功能相互适应与协调，能量的输入和输出之间达到相对平衡，系统的整体效益最佳。在生态园林的建设中，强调绿地系统的结构和布局形式与自然地形地貌和河海湖泊水系的协调以及城市功能分区的关系，着眼于整个城市生态环境，合理布局，使城市绿地不仅围绕在城市四周，而且把自然引入城市之中，以维护城市的生态平衡。近年来，我国不少城市己开始了城郊结合、森林与园林结合、扩大城市绿地面积走生态园林建设的道路，如上海、北京、合肥、南京、深圳、厦门等。

2.5生态调控原理

生态景观是城市生态系统的一个子系统，要使其具有合理的结构、能最大限度地发挥其功能，系统本身可以自我调节，达到良性循环的生态系统，就需要以生态调控原理作为指导，使整个系统实现循环再生、协调共生、持续自生。在生态景观这一生态系统中，由于人的社会性与能动性，表明了它同自然生态系统间的重大区别，它可以通过人类进行有限度的协调，使系统的生态效益最高，使各组成成分之间相互协调，使系统更加适应外部环境。

篇9

关键词：情境学习理论；生态化物理教学；教学过程设计

“生态化”概念已用于教育领域。国内有学者预测：“未来教育将呈现出生态化的发展趋势，很可能这是教育发展的一个新时代，即教育生态化时代。”［1］“教育生态化”有两层含义，一是作为一种思维方式，从教育系统及其外部环境的整体性、平衡性、和谐统一性、联系性、动态性、共生性及开放性等角度思考教育问题；二是作为一种理想、目标和价值取向，希望教育系统及其外部环境趋向或达到“最优”“高效”与“和谐发展”的状态。这种生态观为我们思考中学物理教学系统中存在的问题提供了新的视角，以此审视目前的中学物理教学实践，就会发现该微观生态系统内外诸多要素之间存在不协调或“失衡”问题。新一轮基础教育课程改革的生态化取向和情境学习理论为我们解决这些问题指出了方向，提供了理论依据。

一、中学物理教学存在的“失衡”问题分析

在全国16个省市自治区进行的一项关于“普通高中课程满意度调研”的结果显示，包括教师与学生在内的社会各界人士对“高中生的社会适应能力”的满意率不足20%，在各项调查指标中是最低的，这说明目前的中学课程在促进知识迁移方面存在严重问题。［2］从生态化视角来审视目前的中学物理教学，发现学生在学校教育中所获得的物理学业智能与现实生活与社会所需要的实践智能不一致的原因，在于物理教学系统中诸方面的“失衡”。

第一，教学情境与真实情境失衡。物理概念与规律不是凭空产生的，它们的建立和发现都有坚实的实验基础。实验可以为学习提供真实情境，而一些教师常常以讲实验、计算机虚拟实验代替做真实实验，这种很大程度上脱离真实情境并简化了的知识，促进的是刻板的、未完成的、肤浅的理解。

第二，实验情境与生活情境失衡。实验室资源提供的学习场景是简约的、科学规范的，缺乏现实生活的情境特征，具有一定的封闭性，学生所掌握的是一些高度概括的理论原则，所形成的能力难以指向特定的具体领域的活动。而现实生活中的学习活动则表现为在与情境中的物体、事件的直接作用中进行思维，具有开放性和交互性。

第三，个别化学习与共享认知失衡。学校的物理学习更多的是个别化的过程，鼓励学生自己完成学习任务。而现实生活中，工作、学习等活动主要是通过共享认知来完成，即在社会情境中，通过合作、与他人相互作用等方式来实现。

第四，解决实际问题与技能训练失衡。学校的物理教学深受行为主义学习观的影响，教师追求良好的实验条件，单一训练学生反复操练应考必备的实验技能；而解决实际问题更多涉及的是合理、灵活有效地使用各种资源与工具。

第五，教学目标与评价失衡。各种考试的重点是对学生掌握物理知识和技能的情况进行量化考察和检测，而不是从教学目标出发整体考察学生全面发展状况。

除了上述五种主要的失衡现象之外，还存在知识学习与社会实践失衡、科学教育与人文教育失衡等现象。总之，物理教学深受“考试文化”的影响，高度关注一般的、抽象的知识与能力的培养及量化评价，脱离现实生活情境，忽视知识与认知技能的获得对相关情境的高度依赖性，其结果不仅导致学生知识迁移与社会适应能力的缺失，而且严重制约了学生的全面发展。

二、基础教育新课程的生态化取向

针对“考试文化”在教育文化中占据主导地位，使“我国教育从幼儿园到高中全面异化”的背景，［2］基础教育课程改革明确提出“把每一个学生发展的独特性置于核心”“使每一所学校成功，使每一位学生成功”的基本理念，以及“从生活走向物理、从物理走向社会”的物理课程理念，充分体现了新课程发展的整体性、和谐统一性、联系性与开放性等生态化取向。其生态化特征具体表现在以下五方面。

第一，在课程理念方面，新课程“倡导全面、和谐发展的教育”，［3］确立了适应人的发展的整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，力图通过整合课程及课程的“模块化”，提供满足学生需要的、可供学生选择的课程组合。

第二，在课程目标方面，新课程强调人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性、科学素养与人文素养、学科课程与综合课程、个体需要与社会需要的和谐与统一，着眼于学生的社会化与全面发展。

第三，在课程内容方面，新课程致力于突破学科本位的束缚，加强了课程内容与学生生活、现代社会与科技发展的联系，主张自然科学课程与人文科学课程的整合，把科学、艺术和社会规范融入人的生活、成长过程之中，使学生个体经验、体验以及他们自己的特殊文化世界与学校课程建立应有的联系。

第四，在课程实施方面，新课程强调了教育者与学习者双方在教学过程中应积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，建立民主、平等、共生的新型师生关系，通过在体验性、探索性的框架下进行自主性、合作性与创新性学习，使每个学生都得到充分发展。

第五，在课程评价方面，新课程倡导多元评价，以评价促进学生的全面发展。

三、有效教学的生态化取向与情境学习理论的基本观点

20世纪80年代末至90年代初，在认知科学、生态学、人类学与社会学等影响下，针对学校教育脱离实际、导致学生问题解决能力欠缺、社会化延迟等现状，有效教学的价值取向逐渐发生变化，“从为行为结果而教学的教师中心取向到为认知建构而教学的学生中介取向，再发展到为情境性认知而教学的生态化取向”。［4］

情境学习理论强调，有效的教学应该统筹考虑教育者、学习者、教学内容、物理环境与社会环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑。认为“学习的实质是个体参与实践并与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程”。［5］因此，一是主张创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境，使学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。二是主张提供包含着活动参与方式和现实问题的开放式课程，要求以现实生活中的复杂问题作为课程的主要内容成分，同时课程内容的呈现方式、学生的学习活动都要在真实的或接近真实的问题情境中进行。三是主张对学生的探究和参与实践活动的能力进行整体评价，不是简单地仅仅对认知能力进行评价，既要评价每个学生的表现，也要评价整个团队的表现。此外，非常强调学生作为评价的主体参与评价，认为学生不只是一个被评价者，也要参与对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，强化对团队作出自己一份贡献的自觉意识。

“生态化取向的有效教学主要以学习的情境理论为基础，该理论强调个体与其所依存的物理和社会情境的相互作用，认为情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。”［4］有效教学的生态化取向对物理教学的改革与发展无疑具有启示作用，其整体、联系、协调与开放的生态化教学观对解决物理教学中的诸多失衡问题具有重要的理论指导意义。因此，笔者提出“生态化物理教学”的概念，其核心思想是促进物理教学走向真实生活世界，走向现实生态环境，沟通物理学习与生活世界之间的联系，沟通学生在校学习与社会学习之间的联系，使物理教学系统的诸要素之间达到生态平衡，以实现教学过程的最优化，让学生的精神生活和生命体验成为物理课程文化的重要成分，使物理教学的三维目标真正落在实处。

四、生态化物理教学的概念与特征

生态化物理教学，是指教师整体协调与组织教学系统内外诸多要素，主动开发潜在资源，充分利用创生资源，营造对学习者有意义的真实情境，组织有利于发展学习者主体性、独特性和社会性的活动，将学习者的学习与个体发展置于开放性的与其他成员、物理环境和社会环境不断互动的系统之中，从而促进学习者有效达成物理教学目标的过程。

其中，“潜在资源”主要指现实环境中存在的外显功能或价值不直接指向物理教学、赋予意义之后容易开发的各种形态的资源，既包括故事、现实问题、生活常识、科技成果与自然现象等素材性资源，也包括身边材料、各类器具等人工制品，还包括交通、通信、网络等公共设施以及生命体等；“创生资源”一方面指教师、学生或专家根据“潜在资源”的特点或属性，按照教学活动要求自行设计构造的有意图或显现智慧的课程资源，例如，教师设计的真实问题或任务，自制的各类实验器具、学习器具，学生自制的小作品，人体参与的体验感知活动及物理游戏等，另一方面指教师与学生在与环境互动中生成的经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等素材性资源。

生态化物理教学具有以下特征。

（一）整体—协调—统一性

生态化物理教学强调教学系统是教师、学习者、教学内容、教学活动、教学资源、物理环境与社会环境等诸要素有效互动的一个统一体，注重教学内容与学生生活经验的协调与统一，个别化的学习过程与合作共享认知的协调与统一，学术性认知与日常生活认知的协调与统一，一致性与差异性的协调与统一，理性与非理性的协调与统一，对学生获得知识技能的量化评价与整体评价的协调与统一，个体需要与社会需要的协调与统一，等等。总之，通过整体协调教学系统各个要素之间的关系，最终实现学生的健康发展。

（二）真实—生活—情境性

“很明显，技能和内容必须呈现在一个学习者熟知的情境之中。”［6］生态化物理教学强调发挥各类教学资源的优势，特别重视“潜在资源”与“创生资源”的开发与利用，使其成为真实情境与活动的有力支撑。这类课程资源的本质特征是“熟悉性”，因为学生对情境熟悉，才会感觉到它的真实性，才会与学生原有的经验和体验建立联系。生态化物理教学主张选择或尽量选择学生熟悉的现实生活、社会或自然中存在的“事”和“物”来使教学内容问题化、任务化，这种问题或任务由于具有真实性而使学生感到对自己有意义，进而产生学习和探究的欲望而引起活动。更为重要的是，利用这类熟悉性资源展开的学习活动，会促进学生产生独特的观点或不一致的理解，学生的学习随情境的变化作出反应并影响着他们自身对问题的解决，经验、问题、智慧以及困惑等素材性资源会由此动态生成，为学习者自主探究、体验、交流、反思与共享认知提供机会。

（三）社会—互动—开放性

生态化物理教学体现了从生活走向物理，从物理走向社会的新课程理念。强调物理教学要与学生的生活世界建立联系，寻求自然、社会和学生发展在物理教学中的有机统一；注重个体间积极的互动、个体与环境和社会之间积极的互动；不把学校作为学习的唯一场所，不把教师看成学生唯一的指导者或先知者，重视学生之间的相互学习和指导，教师以外的其他支持人员包括资料管理人员、实验室技术人员或维修人员、社会的从业者以及家长等，同样是重要的课程资源，将学生的学习置于开放的、与外界不断互动的生态化系统之中。

（四）主体—独特—生成性

生态化物理教学注重学生的主体性，关注学生的差异性，追求每一个学生潜能的最大发挥和最佳发展。强调发挥师生的主观能动性、积极性和创造性，高度重视学生在开发教学资源中的主体作用，重视资源开发及生成过程的潜在教学功能，努力实现资源开发与教学活动的和谐与统一。通过教师组织、师生共同参与开发和利用潜在资源与创生资源的活动，使学生的个体经验与教学情境实现最佳耦 合，促进学生实现自主的意义建构，生成具有个体特征的知识结构和参与实践活动的能力，提高社会化水平。同时注重对学生的学习进行多元评价并使学生成为评价的主体。

（五）有效—公平—均等性

生态化物理教学是有效教学理念在物理教学中的体现，致力于给每个学生提供公平的参与机会，使学生主动获取知识、灵活运用知识、有效提高迁移能力和社会适应能力，反对“考试文化”和“应试”教育的价值观。衡量教学的实效性不是以片面追求升学率为出发点，而是把每一个学生发展的独特性置于核心地位。生态化物理教学倡导积极开发利用富有现实性、生活性、动态生成性和广泛性的资源，努力实现物理学科教育的均等性和公平性。这种教学理念对于教学设施不足、条件较差的学校具有特别的现实意义，可以通过多渠道开发和充分利用学校所在地域或社区的自然生态和文化生态方面的资源，弥补学校教学资源的不足，有效开展物理教学。

五、生态化物理教学过程设计的基本特征

基于情境学习理论的生态化物理教学过程设计，以物理环境和社会环境为背景，从整体、平衡、和谐统一、联系、动态及开放的视角，组织安排教学系统中的各个要素，注重以真实问题或任务情境营造学生熟悉的学习环境，以多种方式组织学习活动。它要求教师根据课程总目标要求和学科知识特点来设计学习内容，均衡考虑和依托各类资源的支持，设计真实的问题或任务情境，进而展开与知识类型相符合的多样化学习活动；从认知、动作技能、情感和社会化四个维度制订学习目标并对学习结果进行整体评价。总体而言，生态化教学观要求从整体和过程考察各种教学形式是否均衡，强调教学系统中诸多要素的影响作用。在学习内容、学习活动以及学习支持上突出以下基本特征。

（一）提供能反映物理知识来源和实际运用方式的真实情境和活动

生态化物理教学在内容设计上要求把“学校物理”与实际生活紧密联系起来，在利用好学校条件资源的基础上，筛选现实环境中可利用的、与教学内容关联的“潜在资源”以及“创生资源”来创设真实或接近真实的物理学习情境，使学习情境问题化、任务化，让学生感到面临的问题和任务对自己有意义，从而真正体验建立物理概念和发现规律的过程。真实情境创设的手段与形式是多样化的，应该体现在各种类型的物理学习活动之中，可以从教室、实验室及学校延伸到室外、家庭、社区等场所，“熟悉性”及“复杂性”是其基本特征。任务的“复杂性”是相对学生而言的，是指具有一定难度但又可通过努力解决的真实问题。学生在完成真实任务的过程中，能够提出自己的经验性观念或看法，处理来自不同观点的信息和反馈意见，或通过协作表达不同的观点，从而获得解决实际问题的技能与知识。教师要为学习者提供专家的解决方案或思路、专家（熟手）的演示，使学生有机会观摩正在工作的有经验者的真实活动，通过与不同学业水平的其他同学、有经验的人或专家进行互动、交流和分享来进行物理学习，在交互过程中进行观察和实践并逐步习得物理学家的思考方式和模型化过程。

（二）支持合作建构、反思与清晰表述，以便形成抽象与清晰的物理知识

生态化物理教学在活动设计上要求将物理学习过程与生活中的“潜在资源”与资源创生结合起来，组织多种形式的协作学习活动，使学习者共同担负学习责任，协作完成某项给定的物理学习任务并促进反思。反思是一种重要的学习策略，它可以帮助学生思考物理学习本身及其过程。比如初中生在完成“鉴别戒指是否是纯金（或纯银）的”真实任务过程中，需要借助预测、假设、方案设计和实验，选取身边易得的实验资源，产生初步的解决方案并实施，同时，学生还要不断反省所采用的实验方案和器材，探寻更巧妙的解决方法，修正错误的理解，逐步形成科学的思维能力和实践能力。

生态化物理教学主张为学生提供大量的实际操作活动，使学生在“做”的过程中发生内隐学习并获得大量的缄默知识。“内隐学习的一大特征是，学习的效果往往需要大量的实际操作或活动才能体现。由于内隐学习得到的就是不可言表的缄默知识，自然直接通过讲授和旁观是很难达到很好效果的。”［7］在重视学生对缄默知识获得的同时还要重视将其转化为明确知识，用词语说明和阐释其对所学物理知识建构的意义的理解。生态化物理教学环境中的学习活动，提倡个人和同组学生一起完成任务，便于学生在讨论问题或辩论问题的过程中，通过语言或文字表述自己的观点，与他人协商，为自己的见解辩护，从而促进他们对知识的表达能力，使缄默的知识变成清晰表述的知识。

（三）提供临界时刻的指导和支撑，注重对物理学习的整体评价

在生态化物理教学提供的复杂情境中，教师的角色应该是学生学习资源的设计者、准备者、创生者和学生自主协作学习的引导者。注重为学习者提供体验自己的决策过程和解决物理问题的策略的机会，要求教师选择“暗示”“建议”等适当方式指导和帮助学生，而不能包办代替，“在学生需要时所提供的暗示性辅导与建议要胜于明确的辅导与建议，非指导性的要胜于指导性的”。［8］教师的帮助起到了一个支架的作用。当然，在需要的时候，也不排斥直接讲授和指导性的教学。

注重通过真实的问题解决过程对学习物理的成效进行评价，评价的重点是知识与技能在特定情境中的灵活运用，而不仅仅是对知识的记忆。由于学生在实际操作性的物理学习活动中不仅获得“纸笔型测验”可测知的明确知识，而且通过内隐学习获得大量的“纸笔型测验”不可测知的缄默知识，因此，需要通过学生的方案设计、实施与修正问题的学习活动的过程以及结果来整体测量评价学生。评价不仅是多侧面的，同时还是开放的，对学习者的评价不仅来自教师，也来自其他学生或小组，还有学习者的自我评价。

参考文献：

［1］邢永富.世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1997，（4）：70—77.

［2］钟启泉，等.普通高中新课程方案导读［M］.上海：华东师范大学出版社，2003，52.

［3］钟启泉，等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.6.

［4］姚梅林，等.从学习理论的变革看有效教学的发展趋势［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2003，（5）：22—27.

［5］梁好翠.情境学习理论及其教学涵义［J］.广西社会科学，2004，（12）：175—177.

［6］雷纳特 N 凯恩，杰弗里 凯恩.创设联结：教学与人脑［M］.吕林海，译.上海：华东师范大学出版社，2004 .1.

［7］郭秀艳.内隐学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.334.

篇10

关键词：班主任工作；学生冲突；合理处理

在新的时期，班主任面对的学生不再是一个等待灌水的空瓶子，而是一扇等待敲启的大门。每个学生的内心都是一个丰富的世界，这个世界充满着求知的渴望、自我实现的设想、社会交往的需求、两性关系的迷茫、五花八门的矛盾等。班主任再不能指望通过强迫力进入学生的内心世界，因此，班主任工作的方法、途经、策略应该是丰富的、多变的，因人而异的。

班主任是班级直接管理者，遇到班里的各种学生违犯校规的事情，常常出于维护班级名誉，给予较严厉批评，而班主任最头痛、最担心的来自于学生之间的冲突，学生受到惩罚最多的来自于班级学生冲突，在新形势下，如何理性认识、合理处理、有效预防班级学生冲突，有效防范或者减少心理问题就显得尤为重要。班主任要尽量做到智慧处理学生的矛盾冲突，构建班级和谐生态。

一、理性认识班级学生冲突

由于学生个体间的能力、目标、心理状态的差异，教育本身的规范性要求对学生个性张扬的制约，都在客观上造成了学生隐性的心理矛盾，产生心理问题，一旦这些隐性矛盾在学生中非理性地爆发，便造成冲突。虽说学生冲突不是什么好现象，但从心理学角度思考，这些非理性的冲突既是学生个性张扬、宣泄感情的一种方法，也是班级由不平衡向平衡转化的一个过程。为什么这样说？德国社会学家奇美尔提出的心理宣泄理论认为，各种外界因素对人产生的心理压力不能及时宣泄，就会导致更为严重的心理问题。为避免长期思想压抑而防止产生校园恶性事件，班级内部出现矛盾和冲突是在所难免的，是客观必要的。作为班主任，应合理处理，正确疏导学生不健康的心理。

二、合理处理班级冲突

班主任处理班级学生冲突，实质也是对学生心理问题的疏导。对于同一件事不同的人有着不同的见解、不同的处理方法和不同的处理结果，最终目的达到对学生心理问题的正确疏导。当然能否正确疏导，减少学生心理问题，我们班主任试着做到以下几点。

1.公平、公正

这是处理班级学生冲突的最重要的原则。要做到这点，班主任必须多方面仔细了解事情的起因，切勿主观武断。如只凭直觉，往往难以做到公平、公正。“首因效应”，固然重要，但往往会给我们一个错误的信号，也就是郑教授所说的，“美让偏见蒙住眼”。比如，我们常说的“双差生”，一旦和别的学生发生冲突，我们很多班主任便不分青红皂白，妄下结论，草率解决，没有做到公平、公正。这样会对学生造成更大的心理伤害，不但没有正确疏导，而且心理更加地不健康，反而会使冲突升级。对学生来说，心理伤害莫过于教师的不公平待遇。

2.平和、冷静

好的班级管理者，最主要的一点就是要学会倾听，但不能受到当事人情绪的影响。与事沉着冷静，心平气和，不急不躁，只有这样，才可能做到条分缕析、公平公正。当然，遇事平和、冷静实属不易，班主任对班级冲突这种班级管理事故非常恼怒是人之常情。但在新的教育理念和管理模式下，要求班主任必须具备平和冷静的健康的心理素质。在学生冲突面前，班主任一旦不能冷静下来，无疑是火上浇油，实质也是教师心理问题的具体体现。总之，当有班级突发不良事件时，“冷处理”是一种可行的办法，班主任要从热爱学生出发，怀着满腔热情，用高度的责任心，为解决问题而解决问题，而不就事论事。

3.及时、快速

对于小矛盾、小冲突，应及时解决。如不及时解决，有很多弊端。学生从发生冲突到班主任处理这段时间内，时刻处于焦虑压抑的心理状态，如不及时解决，不及时对学生进行心理疏导，会使学生长期处于思想压抑的状态，其负面效应不言而喻。

4.迂回、迁就

“快刀斩乱麻”固然有其好处，但应因人因事而异。对于有些特殊对象，迂回、迁就效果更好。有些学生，自己已有明辨是非的能力，非理性的冲突对其已经产生强烈的自责，心理产生较大的压力，在无力承受由此带来的外界压力时，对这些学生“放一马”，不失为一种稳妥的处理办法，又可避免某些不可预测的后果。对于常发生冲突的学生而言，批评、受罚早已习惯，如果我们仍然固守常法，不知变通，事实已经证明不可能得到很好的效果，所以，迁就一下，很可能促使其改变心态，收到意想不到的效果。它的好处在于，既能很好地保持班级整体稳定，又可以培养当事人的审视能力，使其学会自我纠正、自我检讨，自己进行心理调节。这种处理的方法可以避免一般的严厉批评和惩罚措施带来的副作用，这便是心理辅导的“忽视消退法”。

总之，班主任要能够进行有效的心理指导，首先，应加强自身全面素质的培养，摒弃陈旧的教育观念，用民主的思想管理班级，切忌对学生采取各种形式的体罚和惩罚。其次，班主任应掌握基本的心理指导的知识、方法和技能，并运用到具体工作中去。特别应关注一些特殊家庭的孩子。最后，言传身教是班主任最大的优势，平时要特别注意自己的仪表和内在修养，要时刻保持开朗乐观，以自己良好的心理素质影响学生，尤其对班级一些突发事件，也要表现得泰然自若，冷静果断处理。学生时代是个体价值观形成的时期，如果学校生活是快乐的，学生更有可能期待一个积极愉快的未来；反之，如果学校生活是不愉快的，他们更有可能以一种消极的情绪面对未来。因此，班主任的核心工作就是让班里的学生快乐地生活，快乐地学习，快乐地交流，快乐地成长，快乐地走向未来。

参考文献：