教育技术学理论基础范文

导语：如何才能写好一篇教育技术学理论基础，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：初中教学；语文；班级管理

一、利用语文学科的特性且不囿于课本知识进行班级管理

《慧人慧语》中说：“道德是教育的中心思想，做人是做事的主要内容。”各个学科的教学皆是如此，语文亦复如是。我经常告诉学生，美好的人生就是一条充满希望的旅途，伟大的成功包括半个看似荒诞的梦想。要善于创新，勇于探索，敢于追求；做事情，搞创业，做发明，写文章，都要把“先要求最不同，再要求最完美”奉如圭臬。之后要有远大的志向，志须如宇宙恢弘，心要似莲花高洁。要善于分析万事万物，要敢于发表不同意见。比如说我告诉学生：“读书的目的不是为了求知，而是为了提出不同的见解，感悟非凡的思想；做人的目的不是为了活好，而是为了找到更佳的归宿，发现伟大的永恒。对先人的论述应懂得辩证地分析，比如孔子的“己所不欲，勿施于人”就不一定全面，而“己所不欲，若人欲之，也可施人；己所欲者，若人不欲，亦不可施”就较之完善。在班级管理中，教师的力量就像和沙子的水泥，团结的作用如同串念珠的丝线。我还告诉学生：一定要珍惜同学间的情谊，遵守学校的纪律，功在一人莫骄，功在众人可骄；谤在一人勿争，谤在众人须争。

二、学习语文、阅读诗歌、班级管理要联系生活

语文学习需经常阅读诗歌，阅读诗歌的时候，一定要和生活联系起来，这样能够获得独特的生活情感体验，能够调动起学生阅读诗歌的积极性，能够使学生对诗歌阅读产生浓厚的兴趣。每一首诗歌都和生活有紧密的联系，诗歌来源于生活，又回归于生活，联系生活阅读诗歌，能够加深生活的经验，反过来也能够加深对诗歌的理解，因此，也能够迸发出创造的灵感的火花。阅读一首喜欢的诗歌，一定要找出喜欢它的理由，例举出诗歌的优秀之处，每一个学生都有鲜明的个性，所以他们也会有独到而精彩的见解，把这种见解和其他学生分享，就会取长补短。使用正确的方法朗读现代诗歌，使朗读和理解有机结合，促进了生本对话、生生对话、师生对话，既能够培养学生感受作品的能力，又能提升学生的朗读水平，从而使学生学会学习，使学生具备良好的语文素养，学习到诗人的动人情怀，走近诗人，洞彻诗人的内心深处，亲聆謦，对诗作产生共鸣。例如，教学《我为少男少女们歌唱》时，可以引导学生了解写作背景：“1938年，何其芳告别国统区黑暗、压抑、窒息的旧生活，奔赴革命圣地延安：在那里，一种与统治区迥异的生活展现在眼前。诗人全身心地投入到这一全新的火热的生活中，他观察着，感受着，激动着。诗人的生活变了，性格变了，世界观变了，诗风也变了，他不再写那种缠绵忧伤的爱情诗了，流泻于诗人笔端的是一种奔放快乐积极向上的诗句。”走近作者，仰慕诗人的心灵境界，消除与诗作的情感隔阂、时代隔阂、空间隔阂，学生自然就能领会到这首诗的感情基调是奔放快乐、积极向上的，并学到了真善美。

三、班级管理应重视思想品德的教育，重视友好的师生关系

1.期待学生

管理活动、教学活动是师生双边共同进行的活动，若要学生热爱学习、喜欢教师，教师必须做到敬岗爱业和关心学生，必须树立良好的职业道德，以身作则，严于律己，宽容学生，为学生树立榜样，潜移默化地影响他们。而且在管理与教学过程中，要对学习优者赞美，对学习差者鼓励。

2.遵循管理、教育是双边活动的规律

《教育论》中谈到：“建立良好的师生关系，是提高学校教育质量的前提条件。良好的师生关系是教育教学活动取得成效的必要保证。从教学任务上来说是责任与义务的关系，从人际关系上来说是平等的关系。”每一个教师都应将此牢记于心、耳熟能详。

3.关爱学生无微不至

良好的师生情感对教学有很大的促进作用，建立在师生个性全面交往的基础上的情感关系，是一种纯洁的心灵沟通，这就要求我们教师要真诚对待学生，关心爱护学生，善于激励和赏识学生，尊重学生的人格。

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【关键词】输入输出理论 大学英语写作教学 改革

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.11.017

一、引言

外语学习者的英语能力整体上可以分为输入能力和输出能力。在外语教学中，对于阅读和听力的训练属于输入的过程，而相对的对于写作和口语的培养属于输出的过程。在我国长期以的外语教学实践过程中，一直普遍存在着重输入轻输出的现象。而在输出能力中，学生的写作能力也明显偏低。广大一线大学英语教师普遍认为，培养学生的语言输出能力，尤其是写作能力是当前大学英语教学改革中急需改进的一个重要环节。本文以Krashen提出的输入理论以及Swain提出的输出理论为理论基础，提出大学英语写作改革应该输入输出并重，通过建立读写一体化课程体系加强高质量可理解性输入，同时，写作课堂引入多样化教学形式推动输出的产生。

二、输入输出理论

1.输入理论.

20世纪80年代起，输入作为一种崭新的教育教学理念在外语教学与研究领域一直受到广泛关注。众多输出理论中，最具影响力的是1985年由美国学者Krashen提出的“输入理论”（Output Theory）。Krashen认为，可理解性输入（Comprehensive Input）是二语习得的唯一条件。“可理解性输入”指的就是整体难度不超出外语学习者的基本能力和理解范围，但又稍稍高于学习者的现有水平的语言输入。

他在表述中，用一个简单的公式直接明了地展示了这一理论：“i+1”，“i”代表学习者目前的知识水平和能力，“1”代表略高于学习者目前知识水平的语言知识，“i+1”表示学习者习得后略高于原来水平的语言能力。输出理论提出在整个外语学习过程中，只有提供给学习者高于目前语言水平的可理解性输入，语言的习得才能真正得以发生。对于“i+1”的知识内容，学习者根据具体语言材料提供的情景则能自然而然的习得语言，语言能力的提高也因此自然而然的发生。

Krashen认为可理解性输入应具备几点特征：可理解性，非语法性，关联性以及充足性。也就是说可以被广大英语学习者理解和接收的输入才是语言习得产生的重要前提。不可理解的语言输入对于整个语言学习过程是毫无意义的。其次，教学总所应用的语言材料和教学内容没有必要按照语法要求编排，这样做的目的是帮助学习者把注意力放在具体语言使用环境中的语言交流上，避免学习者把注意力过度集中语法等条条框框上。值得指出的是，被用于外语教学的输入性语言必须要与学习者的学习背景有一定的关系，只有这样，学习者才能够在相关背景知识的帮助下自然而然的习得语言。

2.输出理论。

Krashen的输入理论认为可理解性输入是语言习得的唯一条件，至于输出，只是输入之后的自然结果，对语言习得并没有直接作用。针对Krashen提出的语言“输入理论”中的不足，著名语言学家Swain提出了“输出理论”（Input Theory）。输出理论是他采用法语对于以英语为母语的学生开设的沉浸式语法课程时提出的。他指出，学生在进行外语学习的过程中经常会犯一些语法错误，这种现象出现的原因并不仅仅源于语言学习者的语法基础，而是由于语言教育中对于输入的偏重，过多的属于过程使得学生鲜少有机会用目的语进行输出，教师对于输出的反馈也相应匮乏。Swain的输出理论认为，语言的习得不仅需要输入，输出也是必不可少的一个环节。

Swain指出，输出对于语言的习得具有三种功能：引发注意功能，假设验证功能，元语言功能。首先，语言学习者使用目标语进行交流过程中，必然会注意到其本身所使用呢 语言和目的语之间的差别，这就引发学习者进行有意识的思考，进而加强输出的准确性。其次，在语言学习的初级阶段，语言学习者对目标语已有了自己的假设和认知，输出的过程就是验证其自身假设的过程，通过反馈，学习者不断验证矫正这种假设，语言的习得也就随之产生。最后，元语言是指学习者所具有的目标语知识的总和。输出过程中，学习者的反思和分析，激发了其对目标语的内在认识，以语义为基础的认知逐渐过渡到以语法为基础的认知，输出在整个过程中扮演了元语言功能。

三、输入输出理论对于大学英语写作教学改革的启示

1.读写一体化强化语言输入。

传统的大学英语课程教学一直以阅读为主题，实际上，阅读与写作在课程内容和特点上有天然的结合点，首先，阅读和写作课程在背景知识要求和主题涉及上基本重合。另外，阅读过程中涉及到的阅读技巧实际上就是学生在写作课程上需要学习的写作技巧。阅读和写作技巧的习得可以相互促进，互相转化，有机结合。词汇，句子，语法，观点，主题的把握都是阅读和写作课程的结合点。读写一体化的设计就是在遵循语言规律和学生需求的基础上，通过读写结合，强化语言的输入，从而通过加强可理解性输入，最终达到加强输出，提高学生写作能力的目的。读写一体化的课堂教学模式不应该是单一的“以写促读”或者“以读促写”，而是应遵循“阅读―写作―反馈―写作―再反馈”的教学模式和顺序，形成“输入―输出―反思―再输出―反馈”的系统性一体化的教学流程。读写一体的教学模式以输入理论为支撑，改革教学形式和教学步骤，在提高学生阅读以及写作能力上，效果显著，同时，对于培养学生的思辨能力和人文素养上时效性也很强。

2.多种途径推动语言输出。

根据Swain提出的输出理论，可理解性输出对于语言学习效果来说起到至关重要的作用。对于大学英语写作课堂教学，使用多种形式，充分利用课内外时间推动输出是我们进行大学英语写作教学改革急需探讨的问题。传统大学英语教学形式主要以“讲演式”为主导，形式单调，课堂氛围趋于僵化。大学英语写作教学改革中，应引入新的以输出为目的的写作活动，充分调动学生输出的积极性，来推动习得的最终产生，例如：读故事写梗概，听故事写梗概，读报告写小结，听报告写小结，写读书报告，写案情分析，写书评，写影评。这些活动中，有的是读写结合，有的是听写结合，有的是搜集资料和整理写作结合。与传统的大学英语教学不同的是，在这里，读、写、听的最终目的都不是训练学生的单项技能，而是最大限度的调动学生的积极性，以推动更大量的可理解性语言输出的产生，最终达到提高语言学习者写作能力的目的。

四、结语

输入输出理论是外语学习的重要理论和全新视角。这一理论对于如何提升学生的学习动机，加强师生反馈你互动，设计以输出为最终目的的教学活动都有着重要的启发作用。输入输出理论，不仅对于大学英语写作教学课堂改革有重要的启发性所用，对于整个大学英语教学实践和探索都有极强的借鉴意义。[此文为吉林省教育科学十二五一般规划课（下转第54页）（上接第17页）题：输出驱动假设指导下大学英语写作模式研究（课题编号：CH13177）研究成果。]

参考文献

[1]Krashen，S.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon Press.

[2]Swain，M. 1993. The Output Hypothesis： Just Speaking and Writing aren’t Enough. The Canadian Modern Language Review， 50 （1）， 158-164.

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【关键词】金属 热处理 教学

《金属材料与热处理》是一门专业性的课程，也是一门概念繁多、知识抽象难懂的学科，对于科学文化知识比较薄弱的技校的学生来说更是难上加难。因此，在《金属材料与热处理》课程教学中，如何发挥学生的积极性，改变传统教学模式中学生的被动地位，让学生在快乐中学习，在学习中进步，在进步中逐渐适应社会的发展，对于优化课堂教学来说具有重要意义。笔者结合多年教学经验，提出了以下几点关于提高《金属材料与热处理》教学技巧的建议。

一、重视新课导入，激发学生兴趣

兴趣是学生学习的重要动力源泉，对于学生的学习过程提供了较为有利的必要条件。浓厚的学习兴趣有助于学生在课堂学习中保持积极的情绪，全身心地投入学习内容中来。传统教学中，教师会遇到这样的状况：学生目不转睛地盯着黑板和教师看，心却不在课堂中，这就是学生学习兴趣缺乏的表现。素质教育提出的背景下，教师要充分利用新课堂中的短短几分钟，创造性地导入新课堂内容，以调动学生的学习积极性，为有效性教学提供条件。

教师可以通过生活中的例子、小故事、新闻事件创造课堂情境来调动学生的积极性，让学生对新课内容感到好奇和充满激情。例如，教师在讲解钢铁热处理课程时，可以例举国产汽车和国外汽车的性价比不同来突出钢铁材料的成分、性能和组织的重要性。此外，还可以列举热处理技术和成本的反比关系来说明热处理技术的重要性。通过生活中实例的介绍，学生就会对钢铁热处理技术产生重视，对钢铁性能等产生好奇的心理，学生的注意力就有效地集中到课程中来了。

二、联系实际生活，促进学以致用

金属材料的性能、结构和热处理在实际生活中具有重要的作用，教师在进行《金属材料与热处理》课程教学时，要将实际生活中的例子联系到课堂中来，帮助学生学会将理论知识运用到现实生活中去，并培养学生学会思考和解决实际问题的能力。“恨铁不成钢”“好刀要用在刀刃上”“趁热打铁”“铁棒磨成针”等谚语都体现了一定的金属材料的特点，教师可以通过此等与金属材料有关的谚语介绍金属材料的性能和热处理效果，帮助学生更留意周边的生活，更关注金属材料的相关性能。此外，教师还可以将在水中冷却的钢丝和在空气中冷却的钢丝作比较，让学生思考为什么在空气中冷却的钢丝不易折断，让学生思考和通过看书寻找答案，帮助学生养成爱思考和爱看书的习惯。

三、运用多媒体手段，提高教学效率

在科学技术不断发展的今天，计算机多媒体技术走进教学已成为明智的选择。多媒体技术不仅可以让学生看到丰富多彩且富有动感的画面信息，还能听到真实的声音，让学生能身临其境地感受画面中的场景，因此能提高教学效果。因为《金属材料与热处理》课程内容的抽象性和特殊性，多媒体技术能够为学生树立立体的金属结构、全面的金属构造形式、金属在生活中运用的实例等金属形象，一方面帮助了学生理解和掌握知识点，另一方面还加深了学生的记忆，大大提高了学生的学习兴趣，增强了学习效果。在备课中，教师可以运用多媒体技术来实现教学课件的制作，还可以搜集网络中的有用信息来为学生讲解；在课堂中，教师可以根据课件程序有计划地完成教学任务，还可以根据丰富的教学资料让学生开展新颖的活动或游戏。

四、突出教学路线，教会学生学习

在金属材料与热处理的教学课程中，教师要彰显自己的一套教学路线，注重学生学习能力的培养。例如，在学习金属材料与热处理中，教师可以选择从金属材料的组成成分、工艺性能和应用领域来进行讲解，帮助学生在不断的学习过程中学会掌握学习方法，学会分析其他种类的金属的知识，从而形成一套完整的知识系统。此外，突出教学路线的教学方法还有助于学生在学习过程中形成比较清晰的思路和逻辑，不会在课堂中感到迷茫和混乱。

首先，教师要从金属材料的结构成分来讲解知识，让学生明白何种金属是何种成分和结构，为下一步的学习做好准备。其次，教师要从金属材料的工艺性能出发，分析这种金属材料的工艺特点和热处理特点。最后，教师要从金属材料的工艺特性在实际生产生活中的运用来体现金属材料的价值，帮助学生理清何种金属材料的何种性能可以运用到实际生活中的哪个方面。当然，教师需要注意的是，要在这条比较清晰的教学路线上加以总结和归纳，帮助学生总结相同金属结构的相同和不同性能。例如，为什么含碳越高的钢材强度、硬度越高，而塑性、韧性则降低，这为生产实践中的选材，热处理工艺的制定就提供了有效依据。

【参考文献】

[1]毛爱祥. 浅谈《金属材料与热处理》的兴趣教学[J]. 新课程（教育学术版）， 2009（09） .

[2]吴恒艺. “一体化”教学模式在《金属材料与热处理》课程中的应用[J]. 职业， 2011（33） .

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关键词：电工电子;教学改革;思考

《电工与电子技术基础》是一门理论性和实践性都很强的课程，是机电专业重要的专业基础课。通过本课程的学习，不仅要求学生掌握毕业后从事电气技术工作的基本知识和基本技能，也为本专业学生学习后续课程打下坚实的基础。

但是在实际的教学过程中，代课老师普遍反映这门课越来越难教。主要原因有以下几个方面： （1）学生素质参差不齐。技校学生多是普高上不了的学生，甚至有些都未参加过中考。学生进入技校还是不能好好学习，不仅不学理论课对于实习操作课也同样不感兴趣。（2）教学内容覆盖面广，理论抽象，学生普遍觉得学习起来较为困难。（3）教学手段不够灵活多样，学生学习积极性不高，影响了教学效果。

要改变这些现状，就要充分发挥教师的引导作用，从教材与教法方面提高教学质量。

一、调整教学内容，制定合理的教学计划

电工与电子技术基础知识覆盖面广、信息量偏大，而课时安排有限，必须根据教材特点和实际情况有所侧重地选择，适当地进行取舍，调整教学内容，使“培养应用与技能型人才”落到实处。

这就要求我们的教学内容要体现专业特色并结合学生专业进行精炼，制定有针对性的教学计划，做到有的放矢、学以致用。课程内容以“必需、够用”为原则，对一些复杂的理论推导和应用较少的难记的公式，该减则减，避免学生产生厌学现象，同时要体现专业特色。

例如，对于机电专业的学生，在以后的学习工作中，电动机及其控制技术、半导体器件、放大电路等几个方面用得最多，在学习这些章节时应多用些课时，重点讲解。同时，科学地使用教材，应与时俱进，跟踪科学技术发展在工农业生产领域中产生的新成果、新方法并及时补充到教学中去，开阔学生视野，启发学生学习的积极性和创造性。

二、采用丰富的教学方法和教学手段

新型的教学模式要求“以学生为主体，教师为主导，以 能 力 培 养 为 主 线，以 素 质 培 养 为 目标”，因此要求我们丰富教学方法和教学手段。特别是对于对理论知识毫无兴趣的技校学生的教学，更要千方百计的激发出他们的听课欲望。

1.创设情境，激发求知欲

课堂教学中良好的开头可以吸引学生的目光。营造良好的课堂情境需要有情趣的提问，从而使他们对学习电工电子技术基础产生兴趣，并产生强烈的求知欲，从而进一步调动学生学习的积极性和自觉性。例如，讲电功时，可以跟家庭用电情况相结合。讲直流电源制作的时候可以跟我们现在的手机充电、电动车充电相联系，让学生知道我们的理论基础的学习并不是只是纸上谈兵，让他们从抽象的理解到形象理解用到实际生活中去，从而提高学习的积极性。情感是滋生兴趣的催化剂，积极的情感体验会使人将一种行为进行下去，使学生在学习过程中不断调节自己的情感，而不是抱着消极的或应付的态度去学习，努力在学习中获得真正的乐趣和满足。还可以让学生寻找课本中一些对自己成长有帮助和好处的知识，这些都有利于学习兴趣的提高。

2.改善教学方法，激发学生学习兴趣，加深知识点的理解与应用

电工与电子技术基础理论知识比较抽象，不利于学生理解。因此，在实际教学中，要尽量把理论知识形象化、直观化。采用启发式、类比式等多种教学方法，便于学生接受所学的知识，提高学习的兴趣和积极性。

例如，在讲电容器时要将水容器联系在一起，类似于用不同的容器装水，要达到相同的水，截面积大的容器需要装的水比较多。根据电容器和水容器的类比轻松地介绍了电容器的概念和影响电容量大小的因素。讲二极管的单向导电性时，类似门一样，顺着门的方向就可以打开，逆着门的方向就打不开门的道理。这样加深学生理解和掌握二极管的单向导电性。

在讲解基尔霍夫电压定律时，可以采用类比法将电路中的电位类比成海拔高度，电压类比成高度差，引导学生将常用规律迁移到电路中，从而使学生更容易理解该知识点，进而达到掌握的目的。在求解三相电路时，引导学生分析多种求解思路从而找到最佳的求解方案，使学生运用发散性思维来考虑问题，强调学生的主动参与。

3.理论与实践相结合

在教学的过程中，多给予学生参与的机会，多让学生动手，激发学生学习、探究的欲望。例如对二极管、三极管的特性讲解时，可以让学生动手，通过万用表的测量去判断二极管、三极管的管脚。提高学生对知识点的理解深度和应用能力、动手能力。课堂教学也可从实验入手，再从实验中引入问题，这样具体而真实，可以使学生带着问题做实验，通过亲自动手实验再来找到问题的答案，从而激发了学生的学习热情，增加了学生学习的成就感。

4.采用先进的教学手段

将多媒体教学与黑板教学相结合。对于关键的理论推导、重要例题，教师可以在黑板上进行，而对于大量的概念以及图形，使用多媒体课件就可以省下很多时间。除此以外，本课程中有些知识点很难理解，例如在讲解旋转磁场、PN 结的形成、晶体管中载流子的运动时，可以利用多媒体动画，将难以看到的内部结构、难以理解的内部运动形象、直观、生动的展现出来。

多媒体的音视频资源丰富，教学过程更加形象生动，一些传统教学无法表达的内容可以更完美地展现;教材、课件资源更加易于积累、修改、共享，减少教师准备课程内容时间，提高教师教学效率。

总之，电工与电子技术基础课程是电子类专业开设的一门实践性较强的技术基础课，教师授课和学生学习都有一定的难度。通过对本课程教学内容和教学方法与手段等教学要素进行改革，尽量优化教与学的过程，使课程的教学质量得到进一步提高。激发和提高学生的学习兴趣，增强他们获取与运用知识的能力。使学生的技能操作以及分析问题解决问题的能力得到进一步提高，为后续课程的学习及继续深造奠定基础。也使学生学有所用，并适应社会需要。

参考文献：

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基金项目：教育部人文社会科学规划基金项目“当代中国社区教育学术思想史研究（1986-2016）”，（编号：16YJA880032），主持人：邵晓枫。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）12-0051-05

共享数字化学习资源是信息化社会的必然要求和发展教育的重要途径，这一点早已成为了各国的共识并正在努力付诸实践。我国现代社区教育起步晚，教育资源比较匮乏，而且由于各地、各部门各自为政地开发资源，导致各个社区教育机构的资源难以形成规模，重复建设严重。近些年来，人们越来越认识到社区教育要得到良好的发展，就必须整合和共享学习资源，一些人对此问题进行了探讨。但迄今为止，国内的大多数研究都还停留在工作总结层面，极少探讨其中的基本理论问题。如对社区教育数字化资源共享的理论基础、内在逻辑、动力因素等几乎没有研究。本研究拟对这几方面作较为系统、全面的探讨。

一、社区教育数字化学习资源共享的理论基础

社区教育数字化学习资源共享可以在多种理论中找到依据：

（一）社会交换理论

社会交换理论是20世纪60年代兴起于美国的一种解释社会互动的理论，代表人物有霍曼斯、布劳、爱默生等。该理论认为，交换不仅仅是市场中才会出现的行为，所有的人类行为都是交换，交换是人与人之间交互的本质，其背后的普遍动机是个人对利益的追求，是为了相互的需要。因此，“互惠主义”是在许多社会交换过程中起作用的一个重要特征。据此，一个人在对另一个人给予的同时常常伴随着对相应回报的期待，“回报”的表现可能是金钱，可能是情感，也可能是一些物质产品，“回报”可能是及时兑现的，也可能是远期的。社会交换理论不仅可以用来解释人与人之间的关系，也可用来解释组织与组织间的关系[1]。尽管社会交换理论因对理性人的过分强调而受到了学术界的批评，但是该理论对人际行为较为深刻的解释依然受到了人们的关注。从这一理论出发去看，各社区教育机构之间、社区教育机构与社区其他单位和组织之间，都各自有其资源上的优势与劣势，社区教育数字化学习资源共享的实质也就是通过资源交换而满足彼此的需要，实现互惠。只是交换双方各自在为了实现更大利益而凭借自身拥有资源而相互竞争时，他们在这一过程中的关系可能是平等的，也可能是不平等的，正如布劳所言，“交换关系与竞争关系分化开来，同时还有在竞争过程中出现的社会地位分化”[2]。但不管怎样，社会交换理论应是社区教育数字化学习资源共享重要的理论基础。

（二）博弈理论

博弈论，又称对策论或游戏论。作为一门现代学科，博弈论诞生的时间并不?L，一般认为，1944年约翰?冯?诺依曼与奥斯卡?奥根斯坦合著的《博弈论和经济行为》的出版标志着博弈论学科的建立，之后，约翰?纳什提出的“纳什均衡”概念以及豪尔绍尼、泽尔腾、莫里斯等的不懈探索，都推动着博弈论不断发展。博弈论关注的“是人与人之间利益相互制约下策略选择时的理性行为及相应结局”[3]，也就是人与人之间都努力使自己以最小的代价获取最大利益的过程，但这个过程必须要有全局思维，将所有参与者的利益考虑进去，从而达到各方利益的均衡。至今，博弈论已经广泛应用于经济学、政治学、计算机科学、社会学等领域。社区教育数字化学习资源共享中的各主体（如社区学院、国家机关、企事业单位、开放大学、广播电视大学等）由于价值目标与利益诉求的不同，对于是否合作、如何合作等问题的看法不一，从而就产生了博弈。以社区学院与企业的教育资源共享为例，二者都想以最小的付出获取对方的教育资源，但在这个过程中，企业必须考虑的问题有：希望获得支持社区教育的良好的社会形象，以及社区学院的相关资源，但同时必须付出自己已有的教育资源。社区学院必须考虑的问题有：希望获得企业的教育资源，但同时必须拿出自己已有的教育资源。从此可以看出，社区教育数字化学习资源共享的过程也就是一个各方利益博弈的过程。因此，博弈理论理应成为社区教育数字化学习资源共享的重要理论基础。

（三）教育均衡理论

我国教育均衡发展问题从上世纪80、90年代开始就引起了人们的关注，近年来已经成为国内学术界关注的焦点。人们一致认为，教育均衡最核心的含义是指在教育公平理念的指导下，各教育主体最终实现多元优质、和而不同的和谐发展。教育只有得以均衡发展，才能保障公民受教育权利，实现教育民主，促进教育的高效和可持续发展。而在教育均衡中，教育资源配置均衡是其基础与前提[4]。当前我国社区教育在地区之间、城乡之间之所以发展极不均衡，其中一个重要的原因就是教育资源配置的不均衡。要改变这种社区教育资源不均衡的现状，共享社区教育数字化学习资源是一种重要途径。此外，在同一地区的各社区学院之间，以及社区学院与本社区的企、事业单位、机关之间，也拥有不同的教育资源，只有实现教育数字化学习资源共享，才能取长补短，实现多元优质、和而不同的发展。因此，社区教育数字化学习资源共享是实现社区教育资源均衡配置的必然选择，教育均衡理论本身也成为了社区教育数字化学习资源共享重要的基础。

二、社区教育数字化学习资源共享的内在逻辑

社区教育数字化学习资源共享的内在逻辑包括三个方面：教育与知识本身具有公共属性、各数字化学习资源具有互通性、参与社区教育的各组织间存在彼此依赖的共生关系。正因为具有上述内在逻辑，社区教育数字化学习资源才能实现共享。

（一）教育与知识本身具有公共性

一方面，社区教育具有公共性的属性。教育的公共性不是人为赋予的、主观思维的结果，而是人类教育发展中历史地展现出来的，教育的公共性主要表现为教育作为一种公共领域的现实存在，是公共性在教育领域的具体说明与应用，是教育在特定领域对公共性的反映[5]。就社区教育而言，其公共性体现在多个方面：从其资金来源看，各国的社区教育都主要由政府投资，具有鲜明的公共性特点；从教育对象看，我国大多数社区学院实行免试入学，任何社区居民均可以参与社区学院开设的课程学习；从学习费用看，社区教育机构开设了不少免费的公益课程，体现了教育的公共性；从产品属性看，社区教育培养的是促进社区和社会发展的人，也具有公共性。正因为如此，虽然学术界对社区教育产品属性存在“公共产品说”和“准公共产品说”两种观点，但其都承认社区教育具有公共性的属性。因此，社区教育应秉持公正的理念，排斥任何团体或个人的特殊化，平等面向所有社会成员，以全体人民的福祉为指向[5]，其师资、课程、教学、校园文化等教育资源都应面向社会公众开放，任何人都可以从中受益，作为教育资源的一种的社区数字化学习资源自然也应被包含在这个共享机制之中。

另一方面，知识也具有公共性的属性。从语言哲学出发，知识的公共性来源于语言的公共性。“反私人语言论者”维特根斯坦认为，“一个人只有学会了说话，他才能说某种东西。谁要想说些什么就必须掌握一种语言”，虽然思想是因存于个体而具有私人性是不可否认的事实，但是从语言哲学出发，语言是一个社会事实，公共性就是其基本特征[6]。这样，知识就通过语言传达而具有了公共性。从社会建构主义出发，认为知识的基础是语言知识、约定与规则，语言是一种社会建构，知识的客观性应被理解为社会性等假设[7]。从经济学出发去，知识的公共性来源于知识的非排他性，即一人掌握了某种知识并不会阻碍其他人掌握这种知识。虽然现实中确实存在以专利等形态存在的“知识资本”，但是公共知识确实广泛的存在于社会各领域。知识的公共性表明知识是面向所有人开放的，任何人都能够学习，而不为权威所垄断和控制，同时，知识的公共性具有巨大的外部效益，人人都去学习知识，既可以增进个人素质，又有利于社会的发展与进步。因此，知识的公共性决定了公共知识应该是共享的。

既然社区教育与知识本身都具有公共属性，那么，作为教育形式和知识载体的社区教育数字化学习资源当然就应该向有利于教育普及和知识的公共传播的方向发展，实现资源的共享。

（二）各数字化学习资源可以实现互通

数字化学习资源都是经过数字化处理的多媒体材料，在结构模式上具有相似性，都具有内容广泛、检索方便、网络共享等特点，因而可以实现互通。所谓教育数字化学习资源的互通，指的是资源技术的互通和资源开发的互通两个方面。首先，从资源技术出发，各社区教育数字化学习资源具有互通的可能。有人发现，只要同时满足“资源是自包含的”与“资源是可寻址的”两个条件的数字化学习资源就具有共享的可能，当然，要将这一可能转变为现实，还需要讨论资源互通的技术标准，如可以建立数字化学习数据的元数据标准、数字化学习资源的元数据收割标准、认证服务标准。以此为基础，再遵循一定的数字化学习资源共享层次和步骤后，数字化学习资源便能实现互通，从而在技术层面实现共享[8]。我国基础教育领域、高等教育领域已在这一方面进行了较为成功的实践，教育部已经了一系列教育资源共享的技术标准。同理，只要我们确定了社区教育数字化资源共享的技术标准，就可以实现学习资源的互通与共享。其次，从资源开发出发，社区教育数字化学习资源也具有互通的可能。社区教育数字化学习资源常常表现为在线学习的课程，因此不妨从课程论的视角对社区教育数字化学习资源开发进行一番考察。有人认为，确认学习需求是成人教育课程开发中重要的实际依据，成人教育课程开发模式实质上是一种“需求导向型”模式[9]。社区教育课程至少要考虑社区发展的需求与居民学习的需求，而一些需求在全国各地的社区中具有相似性，因此以这些需求为导向而开发的社区教育数字化学习资源必然就具有功能上的共通性，即满足不同社区的某种共同的需求。加之社区教育的公共属性，社区教育数字化学习资源就具有了共享的必要性和可能性。

（三）参与社区教育的各组织间存在彼此依赖的共生关系

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【关键词】民办高校；概率论与数理统计；改革；案例教学法

民办高校是我国高等教育大众化进程中高等教育从单一性的办学形式向多样化的办学形式发展的产物，是高等教育领域中的一支生力军.由于起步晚、面对全新教育对象，民办高校从培养计划的制定到课程的设置都处于探索阶段.作为唯一研究随机现象统计规律性的一个数学分支，其理论和方法的应用几乎遍及各领域，又向各个基础学科、工程学科渗透，与其他学科相结合发展形成不少新学科，如生物统计、统计物理、医药数理统计等，它又是许多新的重要学科的基础，如信息论、控制论、可靠性理论和人工智能等.由于它的广泛应用性，概率论与数理统计课程是理工科及经管类专业教学体系中的重要部分，也是理学、工学、经济学硕士研究生入学考试的一门必考课.因陈旧的教学方法已经无法满足学科发展对该课程的要求，因此，对于本门课程的教学改革势在必行.结合我校校情本文对产生问题的原因进行了分析，并结合工作教学实践，提出了部分改革措施.

一、传统教学方法的缺陷

目前的教材及教师授课都存在重理论、轻应用的特点，缺少该课程本身的特色及特有的思想方法，使许多初学者产生了厌学情绪.产生这种现状的原因在很大程度上归咎传统教学方法的机械化.在传统的教学方法下，学生获取知识的主要途径就是老师灌输，学生被动接受.这种“填鸭式”的教学忽略了学生的主体地位，同样也没有发挥出概率论与数理统计这门学科的特点.

二、改革教学条件

（一）以专业为导向精选教材

随着概率论与数理统计的教材改革开展得如火如荼，新的教材不断涌现，但真正适合的教材却屈指可数.在概率论与数理统计的教学中，应高度重视并加强统计的应用部分教学，突出其应用性.因此应以专业为导向精选教材，首先教材主要内容应包括概率论基础（概率空间、随机变量及其分布、随机变量的数字特征、大数定律与中心极限定理）、数理统计基础（统计量及其分布、统计估值、统计检验、方差分析、相关与回归分析）和统计实验设计等三大部分.其次，教材的选取应注重以下三点：第一是注重渗透统计思想，加强实际应用.所选例子和习题都应直接来自生产和生活实际，这不仅能加深对基本概念和基本方法的理解，同时也能提高学生学习的兴趣.第二是在习题编排方面，应注重选择难易结合，深浅对练的习题教材.第三是要切实实现专业课相互渗透，相互融合，在教学中大量引入应用实例，将统计思想运用于专业，使学生学习目标明确，同时也促进了学生对后继专业课程的学习.

（二）教学手段的改变

在教学过程中要充分注意该门课程“应用型”的特点，也要充分应用多媒体等辅助手段，开发多媒体教学课件，利用各种媒体增加课堂教学的信量，丰富教学内容、提高课时利用率，增加实例演示，使课堂教学图文并茂，声像具备，使抽象问题更加直观.

三、改进教学方法

教学内容的改革与教学方法的改革是相辅相成的，没有教学方法的改革，教学内容的改革就很难取得实际效果.在教学过程中，我们“以学生为主体，以教师为主导，知识、素质和能力协调发展”的现代教育思想为指导，教学中突出学生的中心地位，注重对大学生逻辑思维能力、分析问题和解决问题能力的培养.精心设计教学法，比如教师讲重点、讲难点、讲思路、讲方法，采用启发式、激励式的教学法，让学生积极参与到课堂中去.可以适当组织一些课堂讨论，比如案例教学法.

案例教学的目的是希望学生从实际问题出发，掌握理论知识，进一步运用到实践.为了达到这个目的，首要问题就是选择案例.这实际上是案例教学中最重要也是最困难的地方，主要取决于老师的选择.为了发挥案例的最大作用，在每个教学的环节应该慎重选择案例.比如说，处在概念的引入阶段时，案例发挥的作用应该是启发学生提出概念，并且理解概念的必要性与合理性，而且不能占据太多的时间.此时选择的案例一定要简单，具有代表意义，让学生直观上就能明白下面的概念要表达的含义.可以看这样一个引入最大似然估计概念的案例：一名学生和一个猎人去打猎，看到一只兔子跑过，听到一声枪响，兔子应声倒下，问：这一枪最有可能是哪个人放的.这是一个非常直观的问题，设置在课堂上既简单又能够说明事情.通过这个问题，学生的积极性都调动起来了，绝大多数同学都会回答这一枪一定是猎人放的.进一步，老师要引导学生揭示其中的原因，同学们会有不同的答案，都处在现象上面说明问题，最后老师可以根据学生的答案做总结：这一枪最可能是猎人放的.这里面有一个“小概率原理”，就是一个小概率事件在一次试验中是不可能发生的，假如这一枪是学生放的，说明学生一枪就击中兔子的概率是很大的，这显然是不合逻辑的，因此这一枪最有可能是猎人放的.进一步老师可以根据这个例子，引入最大似然估计的思想：在一次抽样中，取到了某个样本，说明这个样本出现的可能性最大，那么使得这个样本出现的可能性达到最大的参数值就是最大似然估.通过案例这种直观工具，加入学生的讨论，会让抽象的理论更加具体，使枯燥的课堂生动起来.

同时要加强对习题课、辅导及批改作业等教学辅助手段的重视，注重科学适当的作业习题训练，已达到熟练掌握基本知识和提高运用技能的目的.对于考核，应建设概率论与数理统计试题库，以保证试题的标准和质量.另外概率与统计应该分开来考核，概率论部分基础知识多应该采用闭卷考试，而数理统计部分应用性强、公式多应该采用开放式的考核.

四、趣味导向，培养学习兴趣

兴趣是最好的老师.如果能激发学生学习的兴趣，就可以唤起他们学习的动机，从而主动学习.俗话说“良好的开端是成功的一半”，上好第一次课，对于培养学生学习概率统计的兴趣非常重要.通过提出疑问、分析疑问、解决疑问而进行教学不仅有利于养成学生积极思考、敢于批判等良好的心理品质，也是激发学生兴趣的有效手段.不过在教学中我们要注意，不能只是机械地为了疑问而疑问，要明确自己的目的所在.具体来说，所设疑问要从实际出发，能够激发起学生的共鸣，使他们踊跃参与进来，这样才能真正提高学习兴趣和教学效率.在学习统计量的概念一节时，给学生介绍了这样一个案例：二战期间，盟军坦克作战能力超过了德国，但盟军仍担心德国的新型坦克，而且盟军不知道德国一年能制造多少坦克.缺乏这个信息，盟军对胜利没有一点把握.于是，情报部门开始观察德国坦克制造厂，甚至派人去战场数德国坦克，但收获甚微.后来统计学家发现可以利用坦克上的序列号来进行推断.假设德国坦克编号1，2，…N （其中N 为总生产数量）.如果缴获5台坦克，编号分别是10，21，33，68 和92.此时样本总数S是5，最大序列号M是92.经过测试演算，得出制造总量=（M-1）（S-1）S.运用这个公式，统计学家认为在1940年6月到1942年9月，德国每个月制造出246 台坦克，比情报部门的数据1400台要低得多.战争结束后，盟军拿到了制造厂的生产报表，数据显示这三年德国每月生产245台坦克.学生通过这个例子发现原来统计学这么好玩还非常有用，就会开始对概率统计课程产生浓厚的兴趣.在引入基本概念时尽可能解释其直观背景和实际意义，并多举生活中常见的例子，也可以在课堂上利用计算机软件和数学软件进行一些简单的模拟试验，让学生直接观察并参与到试验中，从而改变学生对数学课呆板枯燥的认识，提高学生对概率论与数理统计学习的兴趣.

社会日新月异，社会对于人才素质的要求也逐渐提高，学校教育的培养目标逐渐开始向培养复合型人才，培养实际应用型人才转化.传统的教学开始不能适应社会发展的需求，这就需要我们探索、研究新的课程教学，从而为国家输入更加强有力的血液.

【参考文献】

[1]齐名友著.世纪之交话数学[M].武汉：湖北教育出版社，2000.

[2]K.J.德夫林著，李文林等译.数学：新的黄金时代[M].上海：上海教育出版社，1997.

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【摘 要】中考是我国义务教育阶段学习中的一次重要考试，因此初三的复习课尤为关键，但是复习课的教学设计又往往是老师很棘手的问题，因为复习课不像新授课一样有每节课的具体教学内容和任务，久而久之复习课便形成一套思维定势:概念、定理回忆、例题精讲、练习、测试反馈，这样会使学生感到枯燥无味从而影响复习效率。而新课改提出：数学学业考试应有利于改善学生的数学学习方式；丰富学生的数学学习体验；提高学生学习数学的效益和效率；有利于高中阶段学校综合；有效地评价学生的数学学习状况。本文通过对初三数学复习课的现状分析、在一定的教学理论基础上探讨数学思想方法、解题思想方法的教学研究，总结出初三数学复习课课堂教学基本方法、对学生和教师发展的帮助以及对教学效果的影响。希望通过本课题的研究希望对广大初三教师的复习课教学工作起到一定的指导作用，达到优化教学质量的目的。

关键词 数学复习课；教学设计；教学理论；教学研究

前言

本文首先对处于新课改理念的背景下的初三数学复习课研究的现状进行总体描述，然后指出目前初三复习课的教学设计的特征与不足，最后指出教学研究的主要理论，研究的方法以及意义。

一、初三数学复习课教学的现状

1.1初三复习课的地位

复习课是初三整个教学过程中的关键环节，数学教学中复习课的地位与作用是不可忽视的。但是复习课上所涉及的知识点都是学生己经学过的，往往无法提起学生的重视。那么教师要让学生知道，在教师的引领下，通过复习可以及时归纳和总结所学知识，从而构建一个系统、完整的知识体系。可以说复习课是学生对知识的深化过程，又是提高学生能力的过程。

1.2有关中考数学命题的研究（以苏教版命题指导为依据）

1.2.1中考要有效地促使学生实现有关数学的教学课程标准所设立的课程目标，要积极地帮助学生改善他们的数学学习方式，从而达到提高学生数学学习效率的目的。

1.2.2中考要实现学生数学知识学习技能与思考能力、解决问题能力并重，两方面共同发展的目标。

二、当前初三复习课教学设计的特点

中考，作为义务教育阶段学习的一次重要考试，不仅是对学生学习水平及能力的一次综合测试，也是对教师教学水平的一次评价，更是高一级学校选拔新生的重要依据。自新课改实施以来，我国的教育事业的发展道路更加明确，然而随着新课改标准的，教师在教学上面临着新的难题，许多教师并没有秉承新课改理念，积极面对在实践中所遇到的困难和问题，认真改进和发展新课程标准，而仅仅采用原来的题海战术和满堂灌。这与新课程标准的要求相违背。对学生而言，观察、实验、猜测、验证、推理要记忆、模仿困难得多，而前者正是符合新课程改革标准的数学教学方法，后者的实质则是老套的题海战术。倘若学生对记忆与模仿这种简单的数学活动方式形成了习惯，就会不自觉地陷入题海战术的恶性循环，这不仅加重了学生的学习负担，而且使学生丧失了观察、实验、猜测、验证和推理的能力，因此很难在中考中取得满意的成绩。

三、 关于初三数学复习课的教学理论及教学方法的研究

3.1基础理论

3.1.1掌握学习论

这一理论是由布鲁姆提出的，意指在“所有学生都能学好”的思想前提之下，在集体教学（班级授课制）的基础之上，进行定期的、及时的学习反馈，必要的情况下为个别学生提供特殊的帮助，这样一来，大多数学生都可以达到课程目标所规定的应该要掌握标准。也就是说，只要给与足够的时间和适当的教学，让所有的学生掌握所有的内容是可以实现的。

3.1.2元认知

这里所说的元认知是指对认知的认知，其实质就是指一个人拥有不借外力，通过自己来认知知识和调节这些过程的能力以及对学习思维活动的控制与认识。可以概括为对认知活动的自我意识和自我调节。元认知又包含元认知知识和元认知控制两个方面。譬如，在教学心理学中常出现“学习如何学习”这一说法，即元认知。

3.2理论基础上的教学方法

随着教育改革的不断发展和深入，教学方式和学习方式在不断地发生变化，“教会学生学会学习”已成为当今社会最重要的教育目标，新型的学习方式在课堂教学中得到体现。例如，自主学习，合作学习，探究学习，研究性学习等，要求教师在教学过程中与学生积极互动，共同发展，注重训练学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学，促进学生主动地、富有个性地学习。

初三复习课是紧张而又枯燥的，如何调动学生的积极性并且达到复习效果？通过以上两种理论在教学方法中的运用，教师可以根据掌握学习的程度不同给同学制定不同层次的复习目标，使学生有积极性和信心面对每月一次的测验以及省级或市级的统一测验，考试过后及时地对考试结果进行分析，随之对同学的学习问题进行诊断，进而加强的学生的学习效果、优化教师的整体教学。按科学研究发现，掌握学习理论在教学研究中的运用能使学生的考试平均成绩大幅度提高。其次，某实验研究表明:拥有元认知水平的学生具备有效地对过监控自己的学习过程、适当调节学习计划，提高学习的效率的能力。

四、结语

综上所述，初三复习课的教学设计应遵循以下原则：（1）以学生为主体，使得学生在复习过程中通过发现、探究、研究，使学习过程逐渐变为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，从而使其数学的能力得到提升，帮助学生养成良好的思维和学习习惯，实现从学会数学向会学数学的转变。（2）新视角设计教学目标。透过苏教版的命题标准可以发现，新课程标准下的中考关注点已经从注重考查学生掌握了多少数学知识和解题技巧转换为检测学生的数学能力的发展水平。因此，教师在教学时要将重点放在培养学生的能力目标上，即贯彻“授人以鱼，不如授人以渔”的思想。

参考文献

[1]叶立军，陈莉.初中数学复习课教学存在的偏差及其应对策略[J].教学与管理，2013(05):91-93

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论文摘要：哲学作为科学的世界观与方法论，对事物的发展具有一定的指导意义。联系作为哲学的基本观点，要求篮球教学与训练应遵循集体协同规律、动态变化规律：质量互变与度的把握规律也是苦练与巧练的哲学依据。二者为篮球进攻基础配合的发展指明了方向。

进攻战术基础配合篮球作为一项集体协作的运动，要取得比赛的胜利就必须依靠集体的力量。篮球运动要求每名队员在比赛中做到齐心协力、密切配合。而且要求充分发挥教练员的指挥才能，将全队作为一个整体设计战术、制定战略。本文从哲学的角度简述普遍联系的观点及质量互变规律在篮球进攻战术基础配合中的体现，以供提高篮球运动训练水平作为参考。进攻战术基础配合是指在篮球竞赛中，进攻队员两三人之间组成的简单配合方法。它是组成全队进攻的基础。进攻战术基础配合有传切（空切）、突分配合、掩护配合、策应配合。

一、普遍联系的观点所谓联系是指事物与事物之间以及事物内部诸要素之间的相互影响、相互作用和相互制约的关系。联系的普遍性既指每一个事物内部各要素、部分或方面及其发展各个阶段、过程都是相互联系的。在篮球进攻战术基础配合中无不体现这一观点。传切战术传切战术是指队员之间利用传球和切入技术所组成的配合。它包括一传一切和空切。传切配合是项基 础的进攻配合。要求各个跑到队员之间都要相互观察自己的跑到路线，假动作要逼真、变向切入动作迅速、侧身看球并且要求传球队员动作要隐蔽、及时准确。在教学与训练过程中要培养队员培养运动员的篮球视野，要求队员做到“人球合一” “人球并重”。只有各个队员及人与球之间处理好传接球时机、传与切的关系。此战术才能熟练地应用于比赛之中。

2.突分配合突分配合是指持球队员突破以后，遇到对方队员补防或协防及时将球传给进攻位置最佳的同伴进行攻击的配合方式。这里的“突”与“分”突出了这两个阶段之间的联系。当持球队员遭遇对方补防或协防时，采用突分配和可打乱对方的防守部署、压缩防区，给同伴创造最佳外围投篮或篮下进攻的机会。要是突分的各个环节达到最优化就要求队员在突破中动作要快速、突然。在准备投篮的同时要注意观察攻防队员的位置变化及时、准确地将球传给进攻位置更好的同伴。当持球队员突破后，其他进攻队员要摆脱对手，离开原先位置切向空隙区域。准备接球进攻获取抢篮板（要求突破队员要突破快速、突然，还要传球准确无误：无球队员要积极摆脱防守，积极寻找空当）。篮球运动本就是一项集体运动项目，只有积极发挥各个队员的积极性、审时度势篮球的技战术水平才能达到最优化效果。

3.掩护配合是指进攻队员选择合理位置，借用自己的身体用正确的技术、动作挡住同伴防守者的移动路线，使同伴借以摆脱防守，获得投篮攻击或其它进行攻击的一种配合方法。掩护形式多样，但从掩护组成行动上来看：一是者主动给同伴作掩护，是同伴摆脱防守。二是摆脱着主动移动，利用同伴的身置将对手挡住，是自己摆脱防守。掩护配合是攻破紧逼人盯人防守最为有效的方法之一。掩护配合要求掩护者应选择正确的掩护动作和位置，掩护的一瞬间掩护着的身体是静止的，并与对方保持适当距离，两脚平行站立、两膝微曲、双先后交叉放于胸前，有利于保护自己和攻守对抗。同时，要求被掩护者应选择嘴角摆脱角度，隐蔽掩护意图。掩护的同时同伴间根据防守变化组织中投、突破、内线进攻。在掩护教学训练过程中，只有充分考虑到各个环节的内部联系，突出整体系统观念，有条不紊的把各个环节融合在一起，才能真正起到“整体大于部分之和”的作用。

4.策应配合策应配合是指进攻队员背对或侧对球篮接球后，通过各种传球方式与外线队员的空切、绕切相结合，借以摆脱防守创造各种里应外合的进攻机会的配合方法。在策应配合教学和训练中要求策应队员突然起动摆脱对手，占据合理有利的策应位置。策应队员接球要求两脚开立、两膝微曲、两周外展、用身体护球，准确判断场上攻守变化情况及时地将球传给进攻位置最好的同伴或个人进攻。传球后跟进或抢篮板（策应对队员不要站在限制区内，传球要隐蔽、及时、准确）。外线队员传球后利用起动速度或假动作摆脱对手，接到策应队员的传球后迅速做出投篮、突破或传去的最佳选择。只有把各个环节用合理的方式衔接起来才能真正达到“策”的效果。同时还要求接应队员传球后，利用速度或假动作摆脱对手或吸引对方防守，给策应队员或自己营造出传球、突破或投篮的时机，真正做到“应”的效果。总之，只有正确策应者及接应者内部各个环节之间的联系。同时采用合理的方式将“策”与“应”两个部分紧密结合起来，才能达到策应的整体性效果。

二、质量互变规律 1.哲学认为事物的发展是从量变到质变，量变和质变是事物存在的两种形式。其中量变到质变有两种形式：其一，事物事物数量的增减一起事物的质变。其二，事物内部结构引起的质变。篮球的教学与训练也离不开这一哲学规律的指导。所以，篮球进攻基础配合要熟练地运用到比赛之中，就必须经过艰苦的反复磨练。这是由量的积累到质的升华。同时也可通过总结经验，对某些技术结构和技术环节的调整达到新的境界。这是通过调整事物内部结构引起的事物的质变，它常常可以收到事半功倍的效果。质量互变规律就是我们平时苦练加巧练的哲学依据。

2.关于“度” 所谓“度”就是事物自身质的最高限度。在进攻基础配合教学和训练中，要适时讲解各个配合的基本要求，要求各个队员速度快、传、投、准确、换位及时、站位合理。否则战机会转瞬即逝直接影响到比赛的胜负。总之，在篮球实际教学和训练过程中，根据普遍联系的观点，不仅要注意对基础战术各个环节的组合训练，而且要注重对队员自身篮球意识和责任感的培养，做到“人球并重”“人球合一”的整体训练和同步训练：同时根据质量互变规律，则应正确把握苦练、巧练和训练的强度，只有充分把握各个配合各个环节的联系，把握进攻防守中质量互变规律才能促进球队的快速发展。

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参考文献

［1］ 江俊文．哲学教程［M］．北京：经济日报出版社。2005．

［2］ 王福华．对篮球运动基本特征的哲学思考［J］．齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2003(2)．

［3］ 全国体育院校教材委员会．篮球运动高级教程［M］．北京：人民体育出版社，2000．

［4］ 翁培荣，许根平．从哲学角度探索篮球及其发展规律［J］．体育科研，1997(2)．

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摘要：在对前人教学设计定义分析与理解的基础上，将教学设计重新界定为：在教育教学理论以及相关理论的指导下，教育者运用一定的方法对教育教学进行规划、安排，建立活动方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。并依据理论基础的不同将教学设计理论分为经验化教学设计、系统化教学设计、非线性化教学设计三种。

关键词：教学设计理论；经验化教学设计；系统化教学设计；非线性化教学设计

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1671-7503（2014）01/03-0030-05

一、引言

作者在厘清了教学设计、教学设计理论、教学设计学的关系及层次后，利用解释结构模型法分析了教学、教学设计、教学设计学、教学论、教学理论、教育技术学、教学方法、教学法、设计教学法及教育学等概念之间的语义结构网络[1]，进一步明确了教学设计学的应用性学科性质，及其与教学的理论、教育技术学的关系，但在教学设计学中的一些基本理论问题仍然存在困惑与分歧，如教学设计的定义、教学设计理论的分类等，本文中作者拟从学科视野就这两个问题谈谈一点认识，即作者认为[2]：教学设计与教学设计学不是同一概念，不能把教学设计笼统地称为“一门学科”或“一种理论”。如果教学设计特指对教学系统进行规划安排的实践活动，教学设计理论就是对该活动进行系统化、理性认识的产物，教学设计学是理论演变发展到一定阶段的结果。教学设计活动古已有之，原先是一种经验化的形态；教学设计学是近代才发展成熟的，主要是一种理论化的形态。教学设计学是以教学设计（活动）为研究对象，揭示教学设计工作规律的一门学科，是以教学的理论（the theories of instruction）为指导，通过教学设计实践活动，将这些来源于教学实践的理论再应用到实践中去，将实践与理论结合起来，是一门将教学的理论与教学实践连接起来的桥梁学科。教学设计理论是教育技术学的核心理论，教学设计理论推动了教育技术学的成熟和发展，教学设计学是在教育技术学母体中孕育和发展成熟的，所以，教学设计学是教育技术学的次级学科。

二、教学设计的定义

（一）前人的定义

教育技术界的前辈对教学设计的界定不胜枚举，在此列举一些具有代表性的定义。

教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。（加涅）[3]

教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根）[4]

教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普）[5]

教学设计是设计科学大家族中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理以及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿）[6]

教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。（乌美娜）[7]

教学设计是为了达到一定的教学目标，对教什么（课程、内容等）和怎样教（组织方法、传媒的使用等）进行设计。（李伯黍）[8]

教学设计就是在一定的观点和方法的指导下，依据教育教学理论和教师的经验，对教学活动进行规划和安排的一种可操作的过程。（南国农）[9]

（二）分析与理解

针对上述定义，可以对教学设计作出以下分析和理解。

1.笼统地强调“教学设计利用系统方法”并不定准确

因为教学设计经历了不同的发展阶段，如传统教学设计（即平常所说的备课）、教学系统设计等，而传统教学设计并不强调系统方法。

有学者批评了系统化教学设计的线性模式过于僵化和呆板，它将原本具有综合性的学习任务和内容分解为一个个的子目标、独立单元，在这种学习中所习得的知识是彼此孤立的、部分性的而非整体性的[10]。

2.教学设计的概念正在发展之中，应分类型、分层次理解教学设计的内涵

分类型定义“教学设计”，如：传统教学设计，教学系统设计、多媒体组合教学设计、信息化教学设计等。例：多媒体组合教学设计是在教学过程中，积极开发和应用现代教育媒体，并与传统媒体有机结合，在课堂上采用多种媒体优化组合的一种教学设计[11]；信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习环境，实现教学过程全优化的系统方法[12]。

分层次理解“教学设计”，如：教学、设计、教学设计、教学设计学等。例：教学是教的人指导学的人进行学习的活动，是教和学相统一或相结合的活动[13]；设计是指在创造某种具有实际效用的新事物或者解决新问题之前所进行的探究式的系统计划过程[14]；教学设计学是研究教学系统设计，揭示教学设计工作的规律，并以这些规律的知识指导教学实践的一门应用性学科[15]。

3.教学设计具有以下特征

（1）强调运用一定方法；（2）强调教学理论、学习理论的指导；（3）它是一个对教学活动、系统进行规划、安排的过程。作者认为，第三点是教学设计的本质特征，不管教学设计如何发展，它总是在教育教学之前规划一个实施教和学的优化方案。而教学设计的新发展也表明，现在笼统强调运用系统方法以及教学理论、学习理论的指导并不准确。

（三）新的定义

从以上分析可以得出，对教学设计的定义应从一个较为宽泛的范围着手，在揭示其本质的前提下，不拘泥于某种特定的理论和方法，这样有利于开拓我们的视野（而不把教学设计局限于系统化教学设计，目前许多有关这方面的书籍在介绍教学设计时反映了这种倾向），也有利于我们构架教学设计理论的体系。在这个原则指导下，教学设计可定义为以下内容。

教学设计就是在教育教学理论以及相关理论的指导下，运用一定的方法对教育教学进行规划、安排，建立活动方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。

根据这个定义，教学设计的指导理论不只一种，指导理论不同相应的方法也不尽相同，并且强调教学设计是一个先进行规划和安排，然后经过实施后的结果对设计方案进行评价和修改的这样一个循环往复的过程。

三、教学设计理论的分类

在教学设计理论中有一种倾向就是把教学设计等同于教学系统设计，笼统强调系统方法，但系统化教学设计也有不足，其线性模式过于僵化和呆板，它将原本具有综合性的学习任务和内容分解为一个个的子目标、独立单元，在这种学习中习得的知识是彼此孤立的、部分性的而非整体性的[16]。根据以上对教学设计定义的分析可知，区分不同教学设计理论的标准主要是指导理论，指导理论相同相应的方法也不尽相同，根据这一标准作者认为教学设计理论是对教育教学活动进行规划的理论，在此作者依据理论基础的不同将教学设计理论分为经验化教学设计、系统化教学设计、非线性化教学设计三种。

（一）经验化教学设计

一般认为，教学设计概念的出现是在20世纪50年代，首先，提出这一概念的是美国学者加涅。但在此之前，对教学活动进行计划和安排是历来有之的，在教育实践中遇到了许多对各要素如何协调、如何控制的问题从而萌发了一些科学地进行教学计划——教学设计的原始构想，也就是说，自从有了人类教育就存在教学设计的实践，但当时并没有“教学设计”这个概念，而我们经常听到的或从教育学书中看到的大多是“备课”、“写教案”之类的字眼。当教学设计作为一个较为广泛的概念时，它就应包含此时的对教学活动进行规划的理论，所以，笔者将20世纪50年代教学设计的概念出现之前的对教学活动进行规划的理论称之为经验化教学设计，意指教学设计活动古已有之，原先是一种经验化的形态，具体可定义为：经验化教学设计是在赫尔巴特教学理论的指导下，教育者运用五段教学的方法对教学活动进行规划、安排建立方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。

1.经验化教学设计的理论基础

19世纪以前学校教育发展缓慢，虽存在教学设计活动，但教学设计经验非常零碎，尚不能上升到理论形态，直到19世纪中叶德国教育家赫尔巴特创立了科学教育学，将教学工作建立在科学的基础上，从这时起教学活动受到赫尔巴特教学思想的深刻影响，在教学设计方面受到赫尔巴特教学阶段理论的影响，形成了经验化教学设计理论。

赫尔巴特把教学过程分成4个连续的阶段：明了、联想、系统、方法这四个阶段。戚勒则把“明了”一步分为“分析”和“综合”二步，其余仍为三步（与赫尔巴特相同），而成为“五段教学法”。戚勒的弟子莱因认为戚勒所用的名称不当，改五段的名称为预备、提示、比较或联想、总结、应用。这就是现在所谓的“五段教学法”。

2.经验化教学设计模式

由赫尔巴特教学理论发源的五段教学法影响下，经验化教学设计也基本上由五部分组成：复习旧课、导入新课、讲授新课、课堂小结、巩固应用。

现将这五个部分说明如下：①复习旧课就是使学生回忆过去的经验和有关的事实，为学习新教材做准备。并说明学习的目的，使学生知道当前所要解决的问题，这里有引起动机、明确目的含意，使学生产生一种期待解决问题的心理。②导入新课就是教师提出新教材或一些事例让学生观察。此时，是由教师把预先准备好的教材或事物讲给学生听，或让学生观察，并不是由学生去搜集材料，所以，仍是以教师活动为主。前一个步骤是教师要使学生知道所要解决的问题及与此有关的旧经验。在这一步是教师要指示学生与此问题有关的新材料。③讲授新课就是用问答讨论等方法，把提示的教材加以分析和说明，然后与旧经验相比较、分类并加以排列，找出相同和不同之处。④课堂小结是分析比较的结果，综合概括成结论或原则。⑤巩固应用就是给学生习题，使学生应用所得的原则或知识结论来解决问题，使他们对新知识、新原则有更深的了解，并验证结论、原则的正确性。

3.经验化教学设计的局限

经验化教学设计的这种模式基本上是一种对教学过程的设计，主要是针对教师教的活动，忽视了学习者的特性分析。如果不考虑具体条件机械套用，会使教学过程僵化，但若在某些教学情况下灵活应用仍有一定的使用价值。

（二）系统化教学设计

教学设计真正成为一种有影响力的理论是在系统科学方法引入之后，同时，受到行为主义等学习理论的影响，逐渐发展成为一门连接教育学理论与教育教学实践的桥梁学科、应用学科。杜威在1900年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。教学设计作为一门理论和一门新兴教育科学，却是孕育于二次世界大战之后的现代媒体和各种学术理论被综合应用于教育教学的年代里，在教育技术学形成发展过程中派生出来的。20世纪50年代中期，系统科学被引入教育领域，教育技术也已发展到系统技术阶段，系统研究教学过程的思想逐步得到人们的注意。与此同时，许多教育技术的研究者开始致力于将系统论及其方法应用于教学的实际研究，并应用于教学设计的各个层次，由此系统化教学设计的理论和方法体系逐渐形成起来了。

系统化教学设计是指在教学理论、学习理论的指导下，教育者运用系统方法对教学活动进行规划、安排建立方案，并根据实施结果对方案进行评价、修改的过程。

1.系统化教学设计的理论基础

系统教学设计以教学理论、学习理论及系统科学为理论基础，有的学者认为还包括传播理论。

系统科学思想认为任何事物都处于一定的系统当中，系统是由若干要素组成的具有稳定结构和一定功能的有机整体，即系统具有要素性、结构性、功能性、整体性等特征。将这种思想引入教学之中，我们可以认为：教学系统是由教育者、学习者、教学内容、教学手段等要素组成稳定结构、促进人的发展的有机整体或系统。

把教学看成一个系统，分析诸要素，发挥其合力，以取得最大的教学效果正是巴班斯基教学最优化理论的主要观点。这些观点影响了系统教学设计的前期分析，而在设计阶段它基本上是受到学习理论的影响，起初遵循了行为主义的原则，针对不同的目标，制定不同的教学策略和选择教学媒体来强化知识的传授，并依据反馈原理对方案进行评价和修改；后来增加了认知主义，如在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行分析、教学策略方面考虑激发学生动机等；最近又有倾向于建构主义的趋势，如强调学习情景的创设、学习活动的设计等。

2.系统化教学设计模式

系统方法引入教学设计以后，各种教学设计模式不断涌现，美国学者Andrews & Goodson在1980年时就已经确定了60个教学设计模式，现在已不胜枚举。何克抗教授认为[17]：在教学设计四种理论基础（教学理论、学习理论、系统科学理论、传播理论）中，除学习理论之外的其余三种对所有教学设计模式的影响基本相同，只有学习理论在不同教学设计模式中的体现才有显著的差异。根据这一原则，他将教学设计分为三代：第一代教学设计模式的主要标志是在学习理论方面它是以行为主义作为其理论基础，其代表性模式——“肯普模式”；第二代教学设计模式的主要标志则是以加涅的“认知-联结”学习作为其理论基础，其代表性模式——“史密斯-雷根模式”；第三代教学设计模式的理论基础主要是建构主义理论，系统理论贯穿于三种模式始终，余胜泉、何克抗等提出了一个基于建构主义的教学设计模式[18]。

3.系统化教学设计的局限

系统化教学设计可以为教育者提供一个程序化的、可操作的教学流程，详细规划教学系统的每个要素，以优化教学，但其缺点在于容易使教学过程变机械和僵化。

（三）非线性化教学设计

教学设计在经过系统化教学设计的成熟之后，逐渐繁荣起来，呈现多样化的趋势。对教学设计设计产生影响的理论不仅仅是教学理论、学习理论、系统理论，教学设计的模式也更加多样，教学设计的应用领域也不再局限于课堂教学的微观领域，而是逐渐向宏观教学设计、企业培训领域扩展。此时，教学设计理论逐渐摆脱系统方法带来的“机械”和“僵化”，更多地呈现一种非线性的方法，所以，笔者称之为非线性化教学设计理论，其中，学者们讨论最多的是信息化教学设计。

1.对非线性化教学设计产生影响的理论

非线性化教学设计可以说是一种多元化的教学设计，这种多元化首先体现在它所依据的理论基础不只一种，它突破了以某种教学理论或学习理论为基础的局限，还突破了传统系统理论的局限，多种学科的理论都对非线性化教学设计产生了影响，这些理论包括：认知心理学、阐释学、模糊逻辑、混沌理论、“新三论”（耗散结构理论协同论突变论）。

2.非线性化教学设计的发展趋势

非线性化教学设计的多元化还体现在其发展趋势的多样化，主要有：“主导—主体”教学系统设计模式、活动设计理论、关系论教学设计、网络化教学设计、教学系统设计自动化、教训系统设计与企业培训相结合、教学设计理论向具体学科深入、宏观设计论、信息化教学设计、基于混沌理论的教学设计等[19]。

上述就是教学设计的内涵及理论构架，表1从理论基础、使用方法、共同本质三方面对教学设计理论作了总结。

教学设计理论是教育技术学的核心理论，也是发展最成熟的理论，笔者的上述构架只是依据理论基础的不同而进行的阐述，并且还有一个弊端，就是上述分类局限在学校教育领域，视野相对比较狭窄，若要全景展示教学设计理论，如：广义的教育系统设计，这个构架还需修改或扩充。

参考文献：

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[2]谢克仁，马启龙，白继芳.教学设计学与教学论的语义结构分析[J].现代教育技术，2008，（11）：46-49.

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[11]李克东，谢幼如.多媒体组合教学设计（第2版）[M].北京：科学教育出版社，1994：1-2.

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[13]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：2.

[14]孙可平.现代教学设计纲要[M].西安：陕西人民教育出版社，

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[15]张祖忻，朱纯，胡颂华.教学设计：基本原理和方法[M].上海：上海外语教育出版社，1992：5.

[17]何克抗.教学设计理论与方法研究评论（上）[J].电化教育研究， 1998，（2）：4-9.

[18]余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究，2000，（12）：7-13.

篇10

有了人类社会就有了教育和传播现象，从某种意义上来说，教育也是一种传播活动，如果没有教育传播，人类的优秀文化遗产和智慧结晶将难以保存流传并利用，也许现在人类仍处于蒙昧状态。追寻历史的足迹，人类进化和社会发展离不开教育传播。虽然教育传播伴随着人类起源而产生，但直到现代，人们才正式把教育传播作为一门学科来研究，形成了教育传播学，教育传播学可以说是教育学和传播学相结合的产物。教育学起源于16世纪，历经数百年，发展至今已经形成了完备的学科理论体系。而传播学起步较晚，萌芽于19世纪末，到20世纪二三十年代西方人（主要是美国）开始关注，到了20世纪40年代，传播学研究领域才开始形成和发展。也正是在这一时期，大量电子媒体涌入教育中，为教育的革新和发展提供了有利条件，同时也带来了电子媒体教育功能、电子媒体与教育者的关系、电子媒体介入教育传播后的结构、过程、规律等一系列问题。单纯依靠教育学的理论与方法无法解决这些问题，人们开始试图用传播学的理论和方来探讨教育中出现的这些问题。于20世纪80年代，教育传播学真正成为了一门新兴学科，20世纪80年代末期，教育传播学理论传至中国，国内电教界也开始了对教育传播理论的探讨。

二、当前教育传播学的现状及原因分析

教育传播学进入我国至今只有短短二十多年的时间，从一些权威刊物所刊发的教育传播学及相关文章可以看出，在20世纪90年代曾出现过短暂的教育传播学研究热潮，在20世纪90年代后期人们的研究热情逐渐衰退，只有少数人仍关注着教育传播学的发展。思考教育传播学在我国发展时代背景，不难发现一些我国教育传播学研究缺失现象的原因。

1.学习理论的发展，使人们疏于对教育传播学理论的研究

一门学科的发展，必须有其基础理论的发展为支撑，那么教育传播学的发展必然离不开教育传播理论的发展。众所周知，教育传播理论是教育技术的理论基础之一，对教育传播理论的研究及成果的应用很大程度上依存于教育技术的研究。同样地，学习理论也是教育技术的另一重要理论基础，它解释和说明人类学习的内部心理机制，指导人类怎样有效学习。在实践中它发展成以行为主义——认知主义——建构主义为主线的学习理论。这些学习理论与教学紧密关联，在不同的时期促进和推动着教育技术的发展，特别是20世纪90年代中后期的建构主义引发人们对学习论的强烈关注，甚至出现在文章中唯建构主义不谈就落后的现象。从辩证法的思想我们知道，同一事物的两个方面，若一方发展太强，必然会影响和压制着另一方的发展，教育传播理论未能找到像学习理论与教育技术那样的紧密结合点，致使在教育技术的理论研究中冷落了教育传播理论，显然学习理论的发展和和它在教育技术中的广泛应用使人们对它更加关注，进而在很大程度上忽视和减弱了对教育传播学理论的研究。

2.对教育技术学科的过分重视，使人们减弱对教育传播学的关注和研究

教育传播学和教育技术学是两门新兴的学科，它们最终目的是促进教学，提高教育质量。教育技术学早期被称为电化教育，其发展比教育传播学更早，学科内容、体系结构及应用方面都比教育传播学更完善成熟。在20世纪90年代，电化教育正式更名为教育技术学，对教育技术学科定位的争议，引得更多的人关注着教育技术学。教育传播学着重对传递信息进行处理，的目也是要服务于教育，促进教学，它的研究内容与教育技术学很相似，但它的理论不如教育技术与教学紧密相关，成果实际应用程度低，效果更是不如教育技术明显，以至于人们更倾向于教育技术的研究而忽视了对教育传播学的研究和应用。

3.教育传播研究的实践主体影响着教育传播学的发展

如果我们分析教育传播的关注者，就会发现关注着教育传播学发展的主要是一些大学教师，其他研究机构或是中小学教师只占了极小的比例。然而教学改革的主要实施阵地是中小学，大学教师主要做的是一些理论性的研究工作，理论需要在实践中检验，由于缺乏实践主体去验证，所以理论成果很难转换为具有实际意义的应用成果，由此很难促使更多的中小学教师去实践应用教育传播学。缺乏一线教师的广泛参与，便失去了检验教育传播学理论的实施主体，缺乏实践检验教育传播学理论的中小学这片沃土，教育传播学理论很难得到进一步的提升和深化，大学的研究者便缺少了具有重要价值的第一手资料，另外，研究者主要关注基础理论的研究，忽视应用性研究，这些影响着教育传播学的丰富和发展。

三、教育传播学发展的新趋势——整合发展

教育传播学的研究内容涉及教育传播的系统、过程和模式、教育传播内容、教育传播媒体、教育传播效果、教育传播与教育环境的关系等多方面，研究的方法和理论主要基于一些传播学中典型的大众传播模式，如7W、香农-韦弗模式、奥古斯都模式、施拉姆模式、韦斯特莱模式等。正是出于这种思路，以至于很多的教育传播学研究者花费大量的精力研究传播模式，显然把这些大众传播模式应用于教育领域必然会产生某些不适应的问题，毕竟大众传播的目的与教育传播的目的不同，对媒体的选择，对传播内容理解、掌握的程度和产生的效果要求是不一致的。传者和受者在教育传播系统中对应教育者和受教育者，但二者自身及他们之间的关系是相当复杂的，如果用某种规则来使之完全适应，这显然既不科学，也不合理。整个社会经济、文化、政治组成了一个大的教育传播环境，这些因素相互交融影响着教育传播环境，导致一个效果产生的原因是多样化的，很难判定一个效果产生的真正原因。由此可见，教育传播学是一个复杂的系统，如果在教学中简单地研究各个方面，整个系统就不能优化发展，显然就不能更好地实现服务于教育这一目标。同时如果其理论不能产生实际的成果，就会阻碍教育传播学的推广和应用，因此我认为对教育传播学的研究要走整合发展的道路。