教育技术学的发展历程范文

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篇1

[关键词] 学习辅助工具； 存在； 发展； 实践

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。

自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。

本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。

一、学习辅助工具存在的依据

工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。

学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。

学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。

显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。

“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。

二、学习辅助工具发展的依据

工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。

技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。

学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。

学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。

工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。

三、学习辅助工具的实践走向

现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]

伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。

1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]

当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。

常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。

四、结 语

工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。

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篇2

【关键词】技术;系统方法;开拓创新;横向科学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)01―0010―03

一门学科所具有的研究属性及研究方法是其发展成熟与否的重要标志,而学科研究往往取决于学科性质,从科学分类的角度把握教育技术学的学科性质,探讨教育技术学研究对于中国教育技术学学科的蓬勃发展具有积极意义。

一 教育技术学的学科性质

1 科学、科学的分类与技术

对于“科学”一词的理解,《辞海》的解释是:运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。《中国大百科全书》的解释是:对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验,从而发现规律,并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系。可见,科学是发现客观存在的规律,它是关于回答“是什么”和“为什么”的知识体系。

依据科学研究对象的特点可以将科学区分为两大类,自然科学与社会科学。前者以自然现象为研究对象,如生物学、地质学、化学、物理学等;后者以社会现象为研究对象,如政治学、经济学、教育学等。

对于“技术”一词的理解,《辞海》的解释是:1.泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能;2.除操作技能外,广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备,以及生产的工艺过程或作业程序、方法。《科技词典》的解释是:是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的,供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。可见,技术主要是把理论变为现实,技术回答的问题是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科,兼具自然科学和社会科学的特点

(1) 从其在教育科学分类框架中的位置来看,教育技术学具有社会科学的性质。

按照瞿葆奎主编教育科学分支学科丛书中对教育科学的分类框架,教育技术学具有“综合运用各门学科,解决教育的实际行动问题”特点,它与“教育卫生学、教育行政学、教育规划学”处于同一层次的教育科学分支学科。教育技术学具有交叉学科的特点,但同时它隶属于教育科学这一社会科学,必具有社会科学的性质。

(2) 从中外教育技术的发展历程来看,教育技术具有自然科学的性质。

作为教育技术的发源地,美国教育技术的发展深受心理学发展与媒体技术发展的影响。作为教育技术的父系学科,心理科学的发展深深影响了美国教育技术的发展,经历了行为主义-认知主义-建构主义的转变,心理科学作为一门具有“实验研究”方法的科学,具有自然科学的属性[1]。从媒体技术在教学中应用的过程来看,美国教育技术经历了20世纪初的视觉教学,20世纪末的视听教学,到计算机辅助教学,直至今日提倡的混合式教学,此间媒体在教学中应用的过程与科技进步紧密相关,与人类探索自然科学原理的过程息息相关。美国教育技术的发展受实证主义思想的影响,其发展历程深深打上了自然主义的烙印。中国教育技术的发展,一直非常重视先进媒体技术在教育教学中的应用,在与国外教育技术交流接轨过程中,更加重视系统方法的运用,采用新的教与学的理论、方法去干预教学过程。从这个意义上说,中国教育技术发展从早期强调媒体的运用,至重视教学理论、学习理论等指导,也显示出其自然科学的性质。

(3) 从教育技术学的定义来看,教育技术学兼具自然科学与社会科学的性质。

以比较有代表性的两个定义来分析。

南国农教授在《电化教育学》(第二版)一书中指出,“电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。[2]”分析电化教育产生的原因时,他指出:一是心理的原因,一个是物质的原因。在这一定义中,几次出现了“教育”一词(教育思想、理论,教育技术,教育活动,教育过程),而教育是以人为研究对象的,具有社会性。因此,南国农教授说电化教育兼具自然科学与社会科学的性质。

何克抗教授在《电化教育研究》2005年第11期《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》一文中在对教育技术学逻辑起点严格论证以及对AECT’05定义与94定义所作的对比分析后指出,“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。[3]”在此文中,何教授指出“借助技术的教育”活动是教育技术学的逻辑起点,可见,教育技术学具有社会科学的属性;作为教育技术学组成部分的基础理论部分与应用科学部分则涉及心理学、物理学、电子学、计算机科学等自然科学内容。教育技术学兼具了自然科学与社会科学的性质。

因此,教育技术学是一门围绕“做什么”和“怎么做”展开的,紧紧依托心理学、教育学、物理学等自然科学与社会科学,研究用技术的手段优化教育教学过程规律的交叉学科。

二 教育技术学科研究的属性

教育技术学科研究的属性是其学科性质的具体体现,它的属性既与教育这一特殊的社会特性相关,同时,它又与深深影响其发展的诸如物理学、心理学等自然科学的研究息息相关。教育技术学科研究应当具有问题解决性、技术应用性、系统方法性、开拓创新性与客观实在性。

1 问题解决性

科学研究是人类有目的的探索活动,科学认识的发生不是始于理论或观念,也不是始于观察或经验,而是始于问题,这是由科学研究的探索性决定的,问题是科学研究的起点[4]。从问题出发进行探究是学科走向成熟、逐步系统化、形成自我体系构建的必然过程,这一点无论是在自然科学,还是在社会科学的发展历程中都得到了很好的体现。教育技术学要进行科学研究,也必然从问题开始探索,进行研究,只不过其所研究、解决的问题是教育、教学这一特殊情境中的问题。

从教育技术发展历程也可以看出,正是教育中不断出现的问题,加速了教育技术的发展。为了解决二战时期工业和军队传统培训、教学与人才急需之间的矛盾,视听教学在美国得到了飞速发展,为日后美国教育技术的发展打下了良好基础;而1998年陈至立在为《中国教育报》5月18日创办的题为“制高点----现代教育技术”专题新闻版撰写的“应用现代教育技术,推动教育教学改革”的文章中对教育技术在教育教学中的地位及应用的强调,迎合了信息时代对创新人才培养的要求,对解决我国教育教学改革中存在的问题具有一定的针对性,无疑对我国教育技术学科的研究也起到了良好的推动作用。

只不过在不同阶段教育技术研究表现出不同的发展态势,在初期,主要是借助政府或外在机构等外力的推动,是被动发展;随着技术的飞速发展与教育技术学科的日益成熟,其已经表现出谋求内在主动发展的趋势,主动发现教育中德问题、主动加以解决,促进教育发展,同时也加速了自身学科的发展健全。

2 技术应用性

技术具有中介性,技术总处于“科学-生产”、“生产-科学”的中间地位上,它既可以是物化的技术,也可以是智能的技术,主要是把理论变为现实,解决的是“做什么”和“怎么做”。教育技术则在教育问题与教育教学过程的优化之间搭起了桥梁,从教育技术学与教学论、教育心理学的区别中可见其技术应用性。

教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科,以此来确定优化学习的教学条件和方法;教育心理学则是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学,为如何指导学生有效地学习提供指导,两者都属于描述性理论。而教育技术学则是依据相关的理论,以教学系统设计和媒体技术应用为核心,通过具体对教育过程和教育资源的系统化操作应用(设计、开发、利用、管理和评价),实现教育教学问题的优化解决。可见,它所提供的是处方性的解决方案,是物化技术与智能技术在教育教学中的系统化应用,是一种规定性理论。

3 系统方法性

系统方法是一种具有普遍适用范围的并兼备多种认识功能的新方法,它具有整体性、综合性、普遍性等一般科学方法所具有的特征,且具有定量化、精确化、最优化、解决复杂系统有效性等与现代科学技术相适应的现代科学方法特征。系统方法的运用促进了教育技术的发展,也为解决教育这一复杂领域中的问题提供了指导思想。

媒体技术、个别化教学与系统方法三种概念的整合形成了美国的教育技术,系统方法在其形成中的重要性从美国教育传播与技术协会名称的变更(视觉教学部视听教学部教育传播与技术协会)及AECT关于教育技术定义的变更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定义)中也可见一斑。

在国内研究中,南国农教授认为,“电化教育,就是……,促进教育过程的最优化”,何克抗教授提出的“教育技术是通过对教育过程和教育资源进行的设计、开发、利用、管理和评价,……”。两者都强调了“教育过程”,而过程是具有系统性的,这个系统可大可小,一所学校、一个班级、一门课程都可以看作一个系统。我们仅以教学系统为例来进行说明,教学系统包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个要素。传统教师主导的教学过程重视由教师出发的单向传递过程,在教师主导学生主体的新型教学结构中,学生在教学过程中的主动性、交互性更强。教育技术研究不仅需要重视单向传递过程,重视教学过程中单个要素的研究,更要重视学生作为主体的积极反馈过程(即双向传递过程)与整个教学系统传递过程要素之间的关联研究。

4 开拓创新性

创新性是衡量科学研究水平高低的重要指标之一,创新的内容可以是理论也可以是方法,可以是发现新问题也可以是发现新规律。具体到学科研究,问题解决创新性往往能够促进学科创新性。教育技术学是一门交叉学科,必然伴随着其它学科的不断发展而不断创新发展,同时,教育领域是一个复杂多变的系统,教育技术学作为一门技术性学科,开拓创新性是其发展的必然要义。

美国教育技术发展过程,正是不断吸纳新鲜的思想、理论方法,用新的技术不断解决教育教学中的问题的过程。系统方法在教育技术中的运用,使教育技术走出了媒体中心论,进入了系统研究;心理科学研究方法在教育技术中的应用,提高了教育技术研究的科学性;以计算机网络多媒体为代表的信息技术在教育教学中的应用,拓展了教育技术的研究与应用领域。

国内80年代掀起的对电化教育与教育技术的名称之争的讨论,虽无最后定论,但其吸纳国外教育技术中系统方法的理念,拓宽了我国教育技术学研究对象与研究范畴;近几年国内关于广义教育技术定义的研究,教育技术学逻辑起点不同角度的探讨都为教育技术研究开拓了新的思路,推动了教育技术学科研究的繁荣。

5 客观实在性

教育技术学的研究范畴是对教育过程和教育资源的设计、开发、利用、管理和评价,都是具体的操作行为,同时操作实验无论在教育技术发展形成历程中,还是从解决现实教育问题的角度看,都占据了教育技术学研究的很大比重。因此,其研究成果都应当可以转化为教育实践,并具有可复制性、可度量性和可控制性[5]。

三 对教育技术学研究趋势的思考

1 在研究范式上,实证主义与解释主义并行

借鉴自然科学的研究范式,实证主义由于追求研究的客观性、因果性、定量性与普遍性,一直深受教育科学与心理科学研究的推崇,并形成了“假设-演绎”的科学方法模式,这种假设-演绎往往通过实验来实现;但教育活动是一项复杂的活动,教育环境及教育主客体都非常丰富,许多因素是不能通过实验来进行严格控制的,解释主义具有主观性、参与性、定性化、特例性,可以弥补实证主义的缺陷,两者互为补充。教育科学研究范式表现出两者的融合,教育技术学科也应当遵循这样的原则。

美国教育技术05定义中加上“符合伦理道德规范”进行限定,也突现了教育技术领域研究的特殊性,它的研究者与研究对象都是生活在特定社会环境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科学是中性的,而教育(技术)科学研究中的许多问题涉及价值伦理判断问题,其研究过程及研究领域,往往都是主、客体相互作用的过程,这种相互作用的过程可能会产生无关变量,从而影响研究。因此,在遵循以实验方法为代表的实证主义研究的同时,作为解决现实教育问题的教育技术学,应当与解释主义倡导的参与性观察、个案分析、生活史考察等进行有机结合,定量研究与定性研究相结合。

2 在方法论上,重视横向科学及教育技术相关学科的指导借鉴作用

横向科学是在广泛跨学科研究基础上,以研究对象的共同点进行研究而形成的工具性、方法性较强的学科。与哲学相比,两者都具有高度的抽象性,但横向科学不象哲学一样给人们以世界观和方法论的最高指导,它只是一种解决问题的工具[6]。

教育技术学正是借鉴了横向科学中“三论”(系统论、信息论、控制论)的思想,实现了教育技术学观念及理论、实践上的创新突破,作为一种具有普适性的科学,横向科学最新研究中的耗散结构论、协同学、超循环论的研究都可以为教育技术科学拓展新的思路。教育技术学作为交叉学科,深受其它学科的影响,哲学、心理学、计算机科学、传播学、社会学等的发展都可以为教育技术学研究方法提供借鉴。

3 重视国际对比研究,学会“扬弃”

任何一个学科,尤其是兼具社会科学性的学科,其发展的历程都深受本民族思想及历史发展的影响。因此,在吸收国外的教育技术成果时,应当学会辩证分析,有目的性地“扬弃”,吸收精华,去其糟粕。如在研究美国教育技术理论及实践时,应从美国的文化特点及其教育改革的大背景下去解读,美国是一个历来重视实用主义的工业化国家,其民族文化尚短暂,它的教育思想深受杜威“儿童中心”的教育观念的影响,有重视学生的学习过程的传统。而我国则历来重视教师在教育中的中心地位,借鉴美国教育技术,应学习其重视学习者的思想,同时保留我们教育思想的优点。

4 重视立足国情的教育技术学研究

任何一个国家的教育教学都有自己的特殊性,教育技术学的研究是立足于解决本国教育问题的,借鉴历史,吸取中国几千年来博大深邃的教育思想,创造性地解决问题,有利于中国特色的教育技术学科的完善发展。

加强电化教育史研究。我国的教育技术发展走的是一条与国外截然不同的道路,它深受本民族文化传统的影响。重视媒体应用,与中国近现代科学技术是第一生产力、科教兴国的理念是分不开的。教育思想影响着本国教育技术发展的走向,在吸纳国外先进教育思想理论的同时,应立足本国优良的教育思想,如儒家学说中提出的 “不愤不启,不悱不发”、“温故而知新”等一系列教育教学思想,解决教育这一深受国情影响的社会科学领域中的问题。

参考文献

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[4] 董奇,申继亮.心理与教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.

篇3

关键词： 教育技术学 教育信息技术 更名

2011年4月教育部颁布《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》（以下简称《专业目录》），并向相关部门征求对《专业目录》的调整意见。[1]新颁布的《专业目录》将现在的“教育技术学”改为“教育信息技术”，这引起了教育技术学界的广泛关注。

一、专家学者的观点

南国农先生提出，教育技术学更名很有必要，但不是把“教育技术学”更名为“教育信息技术”，而是改为“信息化教育”。因为“教育技术学”不符合中国国情，而“信息化教育”是本土概念，是信息化时代的“电化教育”，是符合中国实际的。何克抗先生对更名提出了三个问题，一是两种专业名称的内涵有何不同？二是采用新专业名称的主要论据是什么？三是更改专业名称将有可能造成什么样的后果？何先生从这三个方面系统地论述了他对更名的反对意见。[2]包国庆教授从有利于学科发展、推进教育信息化、学科包容性、与现行教育学构成互补并列关系，以及建设一级学科等角度论证了教育技术学应更名为“信息化教育”。[3]教育技术学界的前辈、专家、学者的观点明确，论证充分，但是他们的讨论大多是从微观角度去分析的，作为“教育技术学”专业的一员，笔者从教育技术学（电化教育）的历史回顾、教育技术学的研究现状、教育技术学的未来抉择三个方面阐述反对教育技术学更名的看法。

二、教育技术学（电化教育）发展的历史回顾

欲知大道，必先为史。历史是现实的一面镜子，研究教育技术学的发展之路，必须对教育技术学发展史进行探究。教育技术学经历了视听教育到电化教育，再到教育技术学的发展历程。

（一）视听教育阶段：电化教育的诞生

中国电化教育（视听教育）的诞生正值国难当头的20世纪30年代末40年代中期，“救亡”、“强国”成为当时有良知的全体中国人的最强音。当时在陶行知、等教育家的引导下，孙明经、舒新城等的具体领导下开展了轰轰烈烈的以视听教育为工具和手段的宣传抗日救国的国民教育，视听教育成为当时宣传抗日主张的重要手段。这一时期教育技术学的研究重心是媒体技术在教育中的应用。[4]

（二）电化教育阶段：电化教育的发展

改革开放以后，我国的电化教育进入了大发展时期，这个时期电化教育由一项事业发展成为一门学科，并在20世纪80年代中期正式确立了电化教育学专业。电化教育学科体系逐渐形成并不断完善最后走向成熟。这一时期，传播理论、教育传播学、教育传播研究方法及教学设计理论等理论引入电化教育学科，丰富电化教育的研究方法，拓宽电化教育的研究领域。但是这一时期的电化教育的主要研究内容主要偏向教学媒体和教育传播。

（三）教育技术学阶段：电化教育的深化

20世纪90年代，伴随着美国AECT94定义的引入，电化教育更名为教育技术学，这个更名曾引起了混乱，但是由于教育技术学这一名称使专业领域更扩大，培养方向更具特色，国际交流更畅通；而且由于更名引发的广泛学术争论激发了研究者的学科专业意识，促进了人们对于该学科的“元理论研究”。[5]因此，这次更名还是逐渐被业界人士所接受。教育技术学的研究内容包括学习过程和学习资源，弥补了电化教育的主要研究内容偏向教学媒体和教育传播的不足，从而教育技术进入了深入发展的时期。

三、教育技术学的研究现状

教育技术学研究重心由媒体技术到教学设计，再到今天的学习科学，学习科学的研究试图揭示广义的教育环境中发生的学习的本质与条件。学习科学尤其关注两个方面的研究：其一是有关学习、认知和发展的本质、过程和实践的研究；其二是有关从这一研究中获得的对于设计与教育的洞察。显然，学习科学的研究的重点在人的学习上，它促使研究者更多地关注创新性学习工具的开发与支持在有意义的境脉中学习的学习环境的设计与创建。[6]由此可以看出，教育技术学的研究深度不断加深，研究范围不断扩大，更多地关注与人的学习。

四、教育技术学未来的抉择

改革开放以来，教育技术学得到了跨越式的发展，取得了显著的成绩。但与此同时教育技术学的发展也出现了很多问题：专业培养目标不明确、研究内容泛化、教学质量得不到保证、学生就业低下、学科定位不明确等。教育技术学的发展来到了一个十字路口，教育技术学该如何抉择？

“现代教育技术是当代教育的制高点”、“现代教育技术是教育改革的突破口”、“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化”，这是实现国家现代化进程中党和政府赋予本学科的重托。教育技术学人应该把握这个机遇，以实现教育信息化为己任，加强本学科的内涵建设和实践应用研究，力争为国家的现代化作出自己应有的贡献。因此，从教育技术未来的发展来看，教育技术学这个名称更符合时代的要求和本学科发展的内在逻辑。

由教育技术学的发展可以看出：其一，教育技术学的每次重大发展都是以扩大专业的口径为基础的，而教育技术学更名为教育信息技术是对专业领域的限制，不仅不会促进专业的发展，反而会成为专业发展的桎梏。其二，教育技术学定性一直是教育而非技术，而教育信息技术给人以技术定性的感觉，这不符合教育技术学的发展规律。

参考文献：

[1]教育部办公厅关于征求对《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》修改意见的通知.

[2]何克抗.当前我国“教育技术学”界的一场重大争议[J].现代教育技术，2011（5）：24-28.

[3]《电化教育研究》杂志社发起的关于“教育技术学”更名征求意见讨论IEB/OL.http：///2128936063.

[4]朱敬，蔡建东.追寻历史走进先驱—解读我国早期电化教育专家舒新城先生[J].电化教育研究，2009（9）：116-120.

篇4

关键词 教育技术学；信息技术；电化教育

中图分类号：G40-057 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2013）24-0001-04

1 引言

构建中国特色的教育技术学理论体系框架是每个从事教育技术学教学和研究人员的期望，多年来许多学者对这个问题进行了积极的探索研究。笔者认为，要能够深刻地认识教育技术学学科，就要深入到它生存方式的背后考察其原始性的根源，进而说明它生存演化的内在逻辑，从而确立其生存方式的前提性和基础性的东西，而不能简单地对它的生存做出经验的描述和简单的肯定与否定的价值判断。我国教育技术学的发展从电化教育名称和学术内涵正式确立至今，已有近80年的历史，通过近80年的发展积累了丰富的实践资料，为建立中国特色教育技术学理论体系提供了最有力的依据。考察教育技术学的原始性根源，就要从分析教育技术学的历史开始。

2 中国教育技术学的产生和发展特点

有不少学者提出，电化教育与教育技术学不是同一回事，它不是电化教育的发展。杨开诚认为：“教育技术学的前身是一种媒体技术的教育应用领域，这个研究领域关注的并不是教育，而是教育中的技术应用。教育技术学并不是由电化教育演化而来，更不是电化教育的当代版本。信息化教育倒是可以看作是电化教育的当代版本。”从教育技术学和电化教育的历史发展过程看，笔者认为，作为一个知识体系，教育技术学只是我国电化教育的改名，至于名称包含的含义的不同，只是由于盲目改名等原因造成的。但是，两者在我国的学科建设中的终极目标是相同的。因此，本文为了叙述清晰，统一用教育技术学这个名称。

关于中国教育技术学产生的历史背景及发展，笔者已在《电化教育研究》杂志2011年第9期的文章《从我国电化教育的发展历史看其发展特点》中进行了详细论述，这里不再重复。

从我国教育技术学产生和发展的历史中看到，中国教育技术学的快速发展依赖于信息技术的快速发展。从刚开始的幻灯、电影教学到广播电视教育，再到今天的网络化、智能化，几乎每一种新的信息技术的产生，都会被应用到教育中并对教育产生影响。从刚开始用这些信息技术作为传输教学内容的工具，到现在不仅用作传输工具，而且用信息技术创造教学环境，信息技术的应用逐步深化。因此，教育技术学的诞生，其根源是由于信息技术的发展，信息技术的每一次变革都对人类社会产生深远的影响，对人类文明继承的重要活动——教学，当然也会有重大的影响，要深入了解教育技术学的产生原因，有必要研究信息技术发展对教学的影响。

3 信息技术的含义

根据信息技术使用的目的、范围和层次的不同，人们对信息技术的含义做出至少10种不同的表述。通过分析人们对信息技术所做的各种定义发现，虽然表述各不相同，但其核心思想都认为信息技术包括了各种与信息有关的技术。并且认为信息技术的内涵包括两个方面：其一是手段，即各种信息媒体是一种物化形态的技术；其二是方法，这是一种智能形态的技术。方法又包括两类：一是信息媒体应用的方法，如运用信息媒体对各种信息进行获取、存储、处理、传输的方法；二是信息系统的优化方法，即信息系统设计。信息技术就是由信息媒体、信息媒体应用的方法和信息系统的优化方法三个要素所组成的。比如：信息的数字化传输是一种信息技术，俗话说的“话有三说，巧说为妙”是信息技术，教学中要求教师的语言组织合理，也是一种信息技术。

全国科学技术名词审定委员会对信息技术从通信科技和资源科技两个领域给出两个不同的定义。

通信科技的定义表述为：信息技术是有关数据与信息的应用技术。其内容包括数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。

资源科技的定义表述为：利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术。

比较全国科学技术名词审定委员会的两个定义，通信科技的定义更广泛，因此，讨论的信息技术以全国科学技术名词审定委员会的通信科技定义为主。

4 信息技术对教学的影响

人类历史发展至今，信息技术的发展主要经历了5次革命性的变化：语言的产生；文字的出现；纸和印刷术的出现；电报、电话、广播电视为代表的电子技术的出现和发展；计算机的普及应用及同网络通信技术的结合。有人将电子信息技术和计算机及网络通信技术合起来称现代信息技术。从人类社会发展的历史看，每一种信息技术的出现对人类社会的发展都会产生重要的影响，当然它们的出现对传承人类文明的教学活动也会产生重要的影响。

研究表明，从语言到现代信息技术，随着信息技术的不断发展，教学也发生着重大的变化。如表1所示，是信息技术变革对教学的影响。

为什么信息技术能够对教学发展产生如此巨大的变化？因为教学系统是一个信息传输系统，信息技术发展变化造成教学系统的变化是必然的。从图表中可以看到，信息技术引起教学内容呈现形式、传输方式、教学组织形式、教和学的方式等发生变化。其实信息技术还引起教学过程中的权力结构发生变化，教师不再是知识的权威。究其变化的原因，从语言到网络随着信息技术的不断发展，信息的传输速度在不断加快，由于信息运动速度缺乏同质性，就产生组织模式的多样性，所以，任何传递信息的新媒介都会改变权力结构。

信息技术的出现和发展改变了人们的生活环境，同样也改变了教学环境。正如麦克卢汉所说，每一种新技术的出现都创造一种环境。从面对面“口耳相传”教学的自然环境到班级教学环境，再到多媒体教学环境、虚拟环境，信息技术的发展使得教学环境也不断发生变化。引起教学环境的变化的根源是由教学方式的变化导致的，当一种新的信息技术应用于教学中时，它就会重新组织教学中各要素，从而导致一种新环境的产生。

从信息技术对教育的影响看，信息技术在教学中的作用是比较突出的。正是这种外在的信息技术使人类发展过程中积累的经验知识不会随着个人生命的结束而消失，最终被后人所继承和传承。文字和纸张出现后，人类的知识用文字这种抽象的符号表示，但是这种抽象的符号在人的学习认识过程中并不是最容易的。从19世纪后，信息技术应用于教育中彻底改变了这种状态，人们进入了“读图时代”，这使得知识由抽象变得形象，容易被人们接受和学习。特别是随着知识积累的增多，社会发展的加快，需要人们掌握知识的速度和广度不断增加，这种改变将极大地改进人们对知识的掌握速度和知识传播的广度。

不可否认，导致教学发展变化的因素与各种技术有关，但是最根本的原因在于信息技术的发展和应用，信息技术的发展是导致上述变化的根源。所以，教育技术学是视听媒体应用于教学中的偶然和信息技术发展对教学产生影响的必然共同作用产生的。教育科学领域需要有一门深入研究信息技术发展对教学影响的学科，以促进教学改革适应社会发展对人才培养的需要，可以说教育技术学的产生是社会发展对教育提出新要求导致的必然产物。也可以预言，教育技术学将会在信息技术不断发展的推动下，为了满足人类社会对教育事业日益增长的需求中，不断进化自身。

5 教育技术学的研究对象

5.1 学科的研究对象

谈及学科的研究对象有必要说说研究客体，它们是两个相互联系又不同的概念。研究客体是相对于研究主体而言的，研究的主体当然是从事研究的人，教育技术学中研究主体是教育技术学的研究工作者。科学研究是一种认识活动，研究客体是科学所研究的现实领域，是认识活动的另一极——认识客体，它是客观的。从认识论的层次看，认识客体是那些在主体对象性活动中，同主体一起构成（实践的和思维的）活动的两极，并发生相互作用的功能关系的外部客观事物，认识客体与认识主体的思维、意志和活动是相关联的。研究对象是依据研究目的而选择的客体中的某一部分或方面的指向，是研究客体范围内的一定研究方面的全部。举个简单的例子：要认识一栋楼，它是要研究的客体；要认识这个客体，就要分析研究它的方方面面，比如它的整体外观设计，它内部的电网线路布置、钢筋结构等；假如由于通信技术的发展，要给它安装通信设备，现在就要获得关于它内部的通信线路的布置知识，那么这整个楼体的通信线路布置就是要研究的对象。研究的通信线路布置是整个楼体的，而不是单独一层或一间房屋的，即它是这个研究客体（这栋楼）整个通信线路布置方面的全部，而不是部分。这也和杨小微教授认为的“研究者的活动所针对的实际领域是该研究的客体，而研究主体与研究客体之间的中间环节才是该研究领域的对象。这里的客体和对象不是一回事。研究对象包含在研究客体之中，并不是研究客体的全部”是一致的。

确定研究对象是为了获得关于研究客体的新知识，而不是重复众所周知的原理。这就催生了研究问题的出现。问题是科学地图上的空白点，是“关于无知的知识”。在生活实践中，当人们掌握的知识不能解释和预测（实践的和思维的）某一领域内出现的现象或不能指导实践时，就会产生问题，正是这些问题促使科学研究活动的产生。但是这些问题并不是研究对象本身，问题只是研究主体达到对研究对象掌握的桥梁。因此，研究对象更不是研究问题的简单集合，而是这些问题共同所反映的某种客观本质。研究对象的进一步推广，就成学科的研究范围，它包括对象领域中所反映的全部事物。而一门学科的研究对象就是其研究范围的抽象与概括。研究对象既然是具体研究范围的抽象，那么研究教育技术学的研究对象，可以从教育技术学发展过程中教育技术学学者所研究的范围领域中分析而得到。

5.2 教育技术学的主要研究范围

教育技术学学科研究范围和发展趋势，一直是所有学者关注的问题。许多学者通过对教育技术学的一些核心期刊的文章分析或从博士论文分析去发现其规律。把已有的各学者研究结果数据绘制成研究范围统计表（表2），通过对各作者论文的分析，结合数据比较表，可以看出教育技术学的基本理论、技术开发与资源建设和教与学的应用三个范围始终是教育技术学领域学者关注的主要研究范围。这三个范围的研究在整个教育技术学研究领域占到85%以上的份额。

5.3 教育技术学的研究对象

在上面得出的三个范围中，除了基本理论研究属于学科自身建设和发展方面的内容，其他两个研究范围决定了教育技术学存在的价值。要知道教育技术学的研究对象，就应对这两个范围进行详细的分析。

首先，无论是“技术开发与资源建设”，还是“教与学的应用”研究，其根本是对信息技术在教学中应用的研究。“技术开发与资源建设”主要研究各种信息技术的特点或利用信息技术开发教学所需的各种资源，“教与学的应用”则是对信息技术在教育教学中直接或间接的应用，特别是利用信息技术对各教学要素的改变以追求更理想的教学。即便是对教学理论和学习理论的研究，也是为了能与信息技术融合更好，以促进教学为目的的。

其次，“技术开发与资源建设”和“教与学的应用”二者不是相互独立的，它们是密切联系的。“技术开发与资源建设”的目的是为了能在“教与学中应用”。也就是说对一些信息技术的研究或利用信息技术开发教学资源，都是为了教学的需要，希望将它们应用于教学中，更好地实现教学的目的。“教与学的应用”研究包括信息技术的应用和资源的应用研究。如果“技术的开发与资源的建设”不以“教与学的应用”为目的，则失去了其意义；“教与学的应用”研究没有信息技术的应用，就失去了教育技术学存在的价值。

不论是从教育技术学的发展史分析，还是从教育技术学研究范围的分析，可以看到离开信息技术，就不可能产生教育技术学；没有了信息技术，教育技术学的研究范围也就没有了自己的特点。再从信息技术对教学的影响看，信息技术的每一次发展都对教学产生了重要的影响。所以，笔者认为教育技术学的研究对象是信息技术的教学应用，目的是利用信息技术促进教学改革。教育技术学则是一门研究利用信息技术改变教学传播因素，实现教学系统优化，促进人们对教学信息传播和掌握的一门学科。信息技术的教学应用是一种现象，这种现象是由于信息技术不断发展对教学产生影响而产生的。

教学系统是一个信息传输系统，任何一种信息技术能够应用于教学是理所当然的。但是不同的信息技术在教学中的应用在不断地对教学系统中各个要素产生不同的影响。首先，不同的信息技术应用于教学系统，引起教师教学方式和学习者学习方式在不断改变。其次，教学内容的呈现方式以及存储方式等也在不断发生变化，同时教学内容的传输过程也一改以往的面对面教学，在距离以及工具上产生变化。最后，信息技术的应用对整个教学系统的环境也产生影响，形成各种不同的教学环境，比如多媒体教学环境、虚拟教学环境等。

在信息技术在教学应用中，会遇到的一系列的问题，例如：在教学中使用什么样的信息技术？如何在教学中把信息技术应用的潜能和效益充分发挥出来？如何利用信息技术实现对教学的预期目标？如何对信息技术应用效益评价？等等。对信息技术应用于教学中出现的问题，大体可以归结为两类，一类是“用什么”的问题，一类是“怎么用”的问题。第一类主要是选择的问题，因为没有任何一种“超级媒体”适合于所有的教学目标、教学内容或教学对象。第二类是效益问题，为了优化教学系统怎么应用信息技术，前面分析到的“资源建设”和“教与学的应用”都是这一类的问题。而这两类问题是相互关联的。正是这些问题构成了教育技术学的学科研究领域，也是教育技术学学科知识形成的源泉，问题的解决过程是教育技术学知识实践应用的场所。

6 总结

从语言产生到19世纪前，无论是信息技术的发展还是社会的发展，都是非常缓慢的，社会对人才的需要也从来没有像今天这样紧迫。这期间人们虽然将信息技术应用到了教学中，但是就信息技术对教学影响的关注和研究还是很少的。教育的对象是人，所以人们将重点放在了对人的心理研究、对知识特点的研究和教学规律等方面，希望能从这些方面的研究成果中发现促进教育教学发展的秘密。不可否认，这些方面的研究对教育教学的发展起到了积极促进的作用，但是从19世纪后，信息技术飞速发展、知识积累剧增，社会对教学提出更高的要求。这就让人们从新审视信息技术对教学的影响，力求从以信息技术为依靠改革教育，促进教育的发展，从而促使一门新学科的产生。教育技术学的产生既是教育科学发展逻辑的必然，更是社会需求的必然。从教育技术学的产生和发展中可以看到，没有信息技术就不可能出现教育技术学，教育技术学的研究也就没有自己的特点。因此，笔者认为教育技术学的研究对象是信息技术的教学应用，教育技术学即是一门研究利用信息技术改变教学传播因素，实现教学系统优化，促进人们对教学信息传播和掌握的学科。

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篇5

一、教学信息化的内涵

所谓“教学信息化”，是指实现教学过程的信息化。教学过程是师生之间的信息交流过程，是教师借助教学媒介（教学材料、教学手段、教学方法）组织起来的系统过程。教学信息化的内涵是指在教学过程中，改革教学观念、运用系统化的教学设计方法，充分利用信息通讯技术来实现教学组织形式的多样化、教学内容的电子化、教学方法和教学手段的信息化，从而拓展师生之间信息交流的渠道，提高教学效率和效果[1]。

按照人文主义现代化观点，教学信息化的关键是“人的信息化”，包括教师的信息化和学生的信息化。人的信息化首先是要从观念上接受信息化，在行动中重视信息化，这样才能推动信息化工作深入开展；其次是要不断学习和使用信息化理念、方法和技能，充分发挥信息技术手段的作用。教学信息化的基础是“教学媒介的信息化”，也即要建设一个服务师生教学活动、实现教学信息快速传递、交互和反馈的信息化教学环境。教学信息化的保障是“管理制度的信息化”，也即要从政策制度层面营造一个促进教师开展信息化教学的软环境。总之，教师和学生这两大主体是教学信息化的关键因素，而教学媒介和管理制度分别是教学信息化的硬环境和软环境。所以，实现教学信息化首先要在教学媒介方面创造良好物质环境，其次在管理制度方面提出相应激励措施，引导和强化师生之间的教学信息化活动，从而不断提高教学过程的信息化水平。

二、高校教学信息化的发展历程

借鉴何克抗对发达国家信息技术教育应用的三个发展阶段划分的观点[2]，我国高校教学信息化的发展历程也可划分为以下3个阶段：

1.CAI　计算机辅助教学阶段

CAI，即计算机辅助教学，主要是利用计算机的图形、动画、仿真等功能辅助教师演示教学，在我国高校教学中的应用大约是从上世纪80年代中后期开始。这一时期，有条件的高校逐渐开始建设多媒体教室或者报告厅，多媒体教室建设因为成本昂贵，所以数量很少；部分教师尝试利用专业软件制作CAI　课件，通常需要与专业技术人员合作开发。

2.CAL　计算机辅助学习阶段

CAL，即计算机辅助学习，主要是强调利用计算机的交互功能辅助学生自主学习，包括浏览查阅学习资料、自我测试、讨论交流等，在我国高校教学中的应用是从上世纪90年代后期开始。这一阶段得力于美国信息高速公路计划和由此引发的全球互联网信息设施建设浪潮。在互联网建设大潮的促使下，广大高校投入了大量资金开展教育信息化硬、软件基础设施建设，包括校园网工程、计算机机房、多媒体教室及相应的教学管理信息系统等，教学信息化应用逐步从辅助教为主转向辅助学为主。该时期，教育部启动了“新世纪网络课程”建设项目，大大促进了网络教学资源建设和应用。

3.信息技术与课程整合阶段

信息技术与课程整合阶段主要强调信息化设施在教学中的应用，突出强调其应用效果，也就是说要充分利用信息化技术手段促进教学改革、提高教学质量，这一时期从新世纪初一直持续到现在。该阶段广大高校都建设了网络教学平台，能够辅助教师轻松建立课程网站，开展传授、作业、讨论、考试、评价等全过程的网络教学活动。同时开展了大规模的教学资源建设，特别是在教育部精品课程建设工程的引领下，全国高校建设了4000门国家级精品课程、数以万计的省级、校级精品课程，积累了丰富的数字化课程资源。

三、高校教学信息化深入发展的瓶颈

经过十余年的大力发展，高校教学信息化基础设施和资源建设取得了丰硕成果。目前高校校园网覆盖和接入速度均大大提升，访问互联网资源更加方便快捷。多媒体教室设备价格大大降低，高校多媒体教室比例极大提高。多媒体电脑、上网本、智能平板等计算机终端形式日益多样化且价格低廉，广大师生能够拥有自己的个人电脑，逐渐使移动教学成为可能。另外通过精品开放课程建设，积累了数量庞大的精品课网络资源和优质的视频公开课。

显然，高校教学信息化工作成就斐然，但其对教学质量提升的作用还有待进一步挖掘。目前教学信息化在深入发展过程中所面临的突出问题如下[3]：

1.课程教学模式陈旧。大多教师授课仍然延续“讲授式”的课堂教学方式，以知识讲授为主，较少开展讨论式互动教学。教学模式一成不变，从根本上制约了教学信息化手段不受时空限制的优势。

2.媒体技术手段使用不当。部分教师教学存在过度使用媒体的现象，突出表现在课堂上滥用投影仪，部分教师似乎离开投影内容就不会讲课，学生上课忙于记录教师投影的内容而无法参与教学互动。

3.教学资源重复建设。教学资源存在重复建设现象，缺乏有效的共建共享机制，部分教师过于担心课件知识产权，不利于共建共享优质资源。教学资源重复建设不仅反映在学校之间，甚至在一个学校的不同院系之间也存在。

4.硬件建设与教学需求脱节。教学信息化硬件设施建设中过于追求高标准，没有认真考虑教学实际需求和用途，导致硬件建设投入性价比不高。有些先进的教学设备甚至很少使用造成较大浪费。

5.教学管理制度制约。教师深入开展信息化教学，需要在课堂教学之外花费一定的时间和学生进行网络互动，这无疑要占用教师的时间。但课酬计算、职称评定等管理制度并未考虑信息化教学方面的工作，这较大程度上影响了教师的积极性。

从上述高校教学信息化的发展历程、现状及所遇到的瓶颈看，教学信息化基础虽然有了相当程度的积累并取得了较好的成果，但教师自身的信息化程度不够，同时缺乏相应的制度配套保障，从而制约了先进信息化设施对教学改革的促进作用。

四、高校教学信息化发展对策

教学信息化的关键是教师的信息化，基础是教学媒介的信息化，保障是管理制度的信息化。因此，要促进高校教学信息化进一步发展，要从3个方面着手。

1.推进信息技术与课程整合，实现教师信息化

教师信息化的主要内容是教师教学技能的信息化。信息化教学技能不仅指掌握各种信息化教学设备、手段、工具的操作，也包括熟 悉现代的教学理念和教学设计策略，也就是要掌握信息技术与课程整合的途径和方法。

所谓信息技术与课程整合就是将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，　实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革[4]。实现信息技术与课程整合首先是要熟悉现代教育教学理论，特别是建构主义理论。区别于传统的以学科知识结构为中心的认知主义教学理论，建构主义教学理论是以学习者为中心，以情境、协作、意义建构为核心要素，认为学习是学习者主动建构知识的过程，学习情境对学习者的有意义的知识建构非常重要，学习是在交流和协作中发生的。显然，建构主义理论是符合创新人才培养要求和有利于发挥信息技术手段的教学理论。其次，要结合课程特点运用不同的信息化教学模式。何克抗进行了“信息技术与课程整合教学模式”专题研究，发表了系列研究论文，将课程信息化教学模式分为“课内整合教学模式”与“课外教学整合模式”[5]。无论课内还是课外，信息化教学模式都强调教学内容要注重问题和情境设计，即围绕自然界或社会生活中的真实问题展开，激发学生探索精神，综合运用多个学科的知识进行研究性学习。显然，这样的教学模式需要更多的教学时间，只有借助信息技术手段，利用其不受时空限制的优势才能很好完成。信息化教学模式能够促进教师和学生进行即时和深度的互动教学，从而取得较好的教学效果。最后，要熟练掌握并合理使用一些现代教育技术手段，也就是工具软件和设备的操作使用。随着计算机技术的发展，各种软件工具和设备的使用操作越来越人性化和简单化，因此信息技术手段应用是较容易解决的问题。

2.构建信息化教学环境，实现教学媒介信息化

信息化教学环境可以划分为硬件设施、软件平台、教学资源3个子系统，即通俗上讲的“路”、“车”、“货”。良好的信息化教学环境是教师实现信息技术与课程整合的前提条件。信息化教学环境建设要遵循以下3个原则。

（1）效益优先原则。即依据教学改革的实际需要，注重信息技术的应用效果和投入性价比，考量信息技术的发展趋势，不能一味求新求全。当今，信息技术手段更新发展很快且具有一定的生命周期，要购买使用成熟的技术产品，避免盲目追求先进性造成资源浪费。

（2）整体性和连续性原则。信息技术在教学中应用发展至今，已经到了要营造形成一个信息化生态环境的阶段，也就是“路”、“车”、“货”协调整体建设和发展，避免产生有路无车、有车无货的现象，从而影响信息技术手段的使用效益。在软件平台上，特别要注重课程管理信息系统（网络教学平台）的建设和推广使用，以课程为核心形成信息化教学的中心平台。

（3）共建共享原则。由于信息资源天生具有易于复制和便于共享的优点，因此要注重建立有效的教学资源共建共享机制，最大程度发挥资源使用效益。可行的做法就是行政部门通过教学资源项目建设机制，比如精品课程、视频公开课建设，形成国家级或者地区级的共享资源库。另外，还可以通过建立高校课程建设联盟的方式，在成员高校间形成一个共建共享的资源库。

3.制定教学信息化政策，促进组织管理信息化

实践表明，校园信息化建设不仅需要一个强有力的技术支持部门，而且需要管理部门、业务部门和学术机构的密切配合和参与，教学信息化作为校园信息化的一部分也是如此。因此，教学信息化工作深入推进首先要有组织保障。在学校领导层，美国高校自上世纪90年代初出现的CIO（首席信息官）　体制值得借鉴。据调查，目前美国高校70%以上都设置了CIO副校级高级职位，负责学校包括教学信息化在内数字化校园建设工作，这就从学校宏观发展和战略规划上保证了教学信息化工作的地位[6]。在组织机构上，要切实发挥好现代教育技术部门的作用，切实做好学校拟定的信息化教学设施建设、网络教学平台运行维护、优质教学资源开发管理和教师教育技术培训等工作。其次，要有政策激励。在这方面，可以采取立项资助的办法，率先培养一批信息化教学名师，进而发挥示范效应。比如，北京大学就通过“教学新思路”项目，分层次进行项目资助，要求项目教师开展课堂面授与网上互动相结合的混合式教学，已经取得了较好的示范效果。也有的高校直接利用评估督促结合奖励的办法，要求教师完成课程资料上网，积极开展信息化教学，并在教学业绩奖励上予以体现，通过这种方法快速提升学校的教学信息化水平。

参考文献：

[1][6]赵国栋，信息时代的大学：美国高等教育信息化发展及其启示[J].现代教育技术，2003（5）.

[2][4]何克抗，信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005（1）.

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6月24日，粤德职业教育合作交流会在广州召开。会议围绕“德国技术标准及证书标准在广东职业教育中的应用；驻粤德资企业如何深度参与广东职业教育人才培养；如何进一步加强粤德职业教育合作；德国‘双元制’应用技术大学发展历程对广东高等职业教育发展的启示”等议题进行研讨。

教育部国际合作与交流司刘宝利巡视员、广东省教育厅厅长罗伟其、德国驻广州总领事高思范、德国工商大会广州代表处总代表冉礼文等领导和嘉宾出席会议并发言。会议由省教育厅副厅长魏中林、省教育研究院院长汤贞敏先后主持。广东省教育厅厅长罗伟其在发言中指出，加强粤德职业教育交流与合作，将会对广东建设现代职业教育体系起到积极促进作用，同时也有利于促进粤德双方在经济、教育等层面上拓展合作领域、丰富合作形式、提升合作水平。为进一步深化粤德职业教育合作，罗伟其提出四点建议：一是全面加强粤德政府部门、职业教育机构、行业企业的合作；二是加快引进德国职业教育技术标准和证书标准；三是加强人员交流和互访；四是加大力度共同开发合作项目。

在教育部刘宝利巡视员和德国有关官员的见证下，广东省教育厅、德国驻广州总领事馆和德国工商大会代表共同签订了《粤德职业教育合作备忘录》，这标志着粤德职业教育合作进入崭新的阶段，双方合作从民间向官方全面拓展，合作方式从零散无序朝着系统化、制度化、规范化方向发展。

为了让粤德职业教育合作更加广泛和深入，双方决定在广东省教育研究院成立“粤德职业教育合作推广与发展研究中心”。交流会上，教育部国际合作与交流司刘宝利巡视员、广东省教育厅厅长罗伟其、广东省教育研究院院长汤贞敏、德国驻广州总领事高思范、德国工商大会广州代表处总代表冉礼文、德国工商大会上海代表处职业教育总监白丽塔共同为“粤德职业教育合作推广与发展研究中心”揭牌。

会议还邀请了从德国远道而来的职业教育专家，分别介绍德国“双元制”职业教育在中国的开展以及与德国企业合作的情况，讲授德国职业教育标准和“双元制”教师与培训师培训项目以及工业技师培养战略，分析“双元制”应用技术大学的发展状况。欧司朗（中国）照明有限公司作为德国驻粤企业代表作主题发言。广东工程职业技术学院院长劳汉生也在会上介绍了学校改革发展经验。

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研究结果与讨论

我们把汉语教育技术期刊论文的统计结果放在国内和国外大背景下做个比较，可以从中了解到汉语教育技术研究的相对状况。与同期国内外教育技术期刊论文数量和年度走势的对比分析与国内外教育技术期刊论文数量的对比分析国内教育技术论文数量为国外同期教育技术论文数量的7倍，至于国内教育技术研究是否真的产生了远多于国外教育技术研究的成果，魏顺平(2010)发表了自己的看法。汉语教育技术论文数量少，也是可以理解的。一方面，它只是某个学科中的某个领域;另一方面，相较于汉语作为第二语言教学的语法研究、教学研究、习得研究等，教育技术研究相对薄弱。汉语教育技术相关论文的期刊类别分布，汉语教育技术相关在语言学及语言教学类期刊上的论文最多瑏瑥，其次是教育技术类。这从侧面表明，汉语教学工作者更多地是从汉语教学的需要和应用出发来讨论教育技术的相关问题。同时，也在探讨教育技术的过程中，以汉语教学的实际应用进行说明和论述。与国内外期刊论文数量年度走势的对比分析下图是2005至2011年间，汉语教育技术、国内教育技术和国外教育技术论文数量年度走势图为便于观察年度走势，即曲线的斜率，此处我们把汉语教育技术论文数量放大100倍。我们可以清楚地看到如下三个特点:(1)汉语教育技术发展与国内外教育技术发展走势一样，均呈总体上升态势;(2)汉语教育技术与国内外教育技术发展走势一样，在近期均呈走低状态，进入反思或审视阶段;(3)汉语教育技术发展状况相较于国内和国外走势(从曲线别点上看)，更接近于国外。与同期国内外教育技术领域研究内容的对比分析《敏感词数据表》中的敏感词代表了近年来汉语教育技术研究的各项内容。通过对敏感词的统计分析可以看出汉语教育技术研究的高频范畴，与世界教育技术研究内容进行对比可以看出研究内容趋于一致的方面、不一致的方面和研究欠缺的方面。汉语教育技术研究的高频范畴及特点《敏感词数据表》中的敏感词频率信息可以显示出汉语教育技术的研究内容受关注程度的全貌。频率越高，受关注程度越高。为了相对集中地反映这期间汉语教育技术的研究特点，我们对敏感词按类别(范畴)进行由高到低排列后总结为如下两点:1)技术应用紧密围绕“语料库”、“多媒体”和“网络”，相关论文数量最多者为语料库，其次是多媒体，再次是网络。样本期刊论文反映出的相关研究细目报告如下:(1)“语料库”的相关研究包括的语料(数据、资源)类型有汉语母语语料库、中介语语料库、多语语料库、动态作文语料库、学习者口语语料库、学习者语音语料库、错字别字数据库、教材语料库和教学用字库、词库等教学资源，涉及的研究内容有语料库(数据库、资源库)的建设、加工、工具研发和应用等。这是语言教学中教育技术研究和应用的一大特色。(2)“多媒体”的相关研究涉及超媒体中的图片、视频媒体的应用瑏瑦，可视化、概念图，编码，多媒体教材和练习，多媒体课件设计、多媒体资源建设、利用和开发，多媒体教学方法、多媒体教学有效性，多媒体环境等。(3)“网络”的相关研究包括网络教学/学习环境，网络文化环境，网络虚拟社会，网站建设、网络课程，网络教师培训，网络教学设计、原则，网络平台需求、功能、开发等。2)“汉语知识教学”相关论文数量与“汉语技能教学”相关论文数量相比，前者多于后者。样本期刊论文反映出的相关研究细目报告如下:(1)信息技术支持的“汉语知识教学”相关研究包括汉字、语音、词汇、语法和中国文化教学等;(2)信息技术支持的“汉语技能教学”相关研究包括口语、听力、视听说、视听、阅读、写作教学等。

研究内容趋于一致的方面1)包含的研究层面和类型一致从总体情况看，近年来的汉语教育技术研究包括了三类:理论研究(如教学方法、教学模式、学习策略、自主学习、认知策略、教学环境)、相关技术研究(如多媒体、语音识别、计算机模拟、语料库)和技术在教学中的应用研究(如计算机辅助教学、网络课程、教学和学习资源)。这一结果表明:汉语教育技术的发展在总体上是全面的、积极的，从研究层次和类型来看，与世界教育技术研究是一致的。另外，世界教育技术研究表明，教育技术研究与科学技术发展水平密切相关，呈现出以技术为特征相继变化的发展历程(电视技术计算机技术多媒体和网络技术)。我们的考察结果表明，汉语教学的发展也呈现出同样的格局，并且汉语教育技术还受到一些专门技术发展水平的影响，如汉语语音分析技术、汉语语料库技术等，这些技术的最新发展和应用都被积极引入到了汉语教学中。2)紧随新技术创新出教学新方法关于聊天工具和博客在教学中的应用是目前教育技术讨论和关心的热点问题。在汉语教学中，它的交互性对语言教学无疑是有意义的，符合现代教育倡导的合作学习原则。它通过自发地、积极主动地进行任务或功能教学，开展相互交流，以共同感兴趣的话题驱动，促进学生以文字或语音的形式练习汉语说与写，也在文字或语音的输入过程中习得汉语。此外，过去人们固有认识中不适合于成人学习的游戏软件或游戏方式也受到关注。事实上，正是在现代教育技术发展和应用过程中不断涌现出了一些新课题，寓教于乐又一次成为教育领域研究的热点，探讨如何促进“生活体验、乐趣与学习的目的和手段相结合”等问题(祝智庭等，2010)，学者们提出游戏化学习(game-basedlearning)及教育游戏(educationgames)。教育游戏研究可以把传统的游戏软件提高到一个更有利于学习的角度去认识。值得一提的是，汉语教育技术领域出现了利用新技术、新方法创新汉语教学和学习的报告。涉及三种形式:第一，研究汉语教学中如何运用多种网络聊天形式开展教学的问题，如何敏、张屹(2008)(利用邮件、网络论坛)，袁伟、刘娜娜(2010)(利用聊天工具)。第二，研究应用博客、微博，乃至有声博客开展汉语教学的问题，如陈育焕等(2009)(利用有声博客)。第三，研究运用教育游戏开展汉语教学的问题，如蔡莉、刘芳妤(2011)。因此，可以说汉语教育技术在应用新技术创新教学方面，合着时代的脉搏走在形式和方法的前沿。研究内容不一致但有其合理性的方面1)多媒体技术受关注程度未呈现下降趋势国外教育技术研究在有关技术方面的研究的变化趋势显示，课件(courseware)和超媒体(hypermedia)的关注呈下降趋势;有关技术在教学中的应用研究的变化趋势显示，多媒体教学(multimediainstruction)呈下降趋势。魏顺平(2010)认为，“这应该是受当前网络技术普及的影响，课件和超媒体是单机环境下用来呈现学习内容、开展个别化学习的媒体”;“这同样应该是网络技术普及应用的影响”。但是，我们对《敏感词数据表》的分析表明，近年来汉语教育技术研究中多媒体技术受关注程度未呈现下降趋势，而是受到持续性的关注(敏感词“多媒体”的年度频率未见明显降低，其频率也没有被“网络”的频率所超越)。我们认为，这是学科特点使然。“多媒体”这一敏感词在汉语教学论文中的使用频率较高、年度受关注程度较高，显然有其合理的一面。因为汉语计算机辅助教学离不开多媒体技术的支持，各种媒体技术在汉语知识和言语技能教学中有着举足轻重的作用。以汉字教学为例，汉字是形、音、义的结合体，汉字的读音需要声音媒体支持，汉字的笔顺书写作为动作技能的教学理应用动画或影像技术支持，汉字的义项和构词等用法信息离不开文字技术的支持。这些既是汉语教学的客观需要，也是由汉语和汉字本身的特性决定的。“多媒体”受到持续关注，在一定程度上表明汉语教育技术研究始终脚踏实地，更多地着眼于学科应用的具体问题，而不是单纯地空谈教育技术。2)网络技术受重视程度未呈现明显增长趋势国外教育技术的研究结果表明，“随着网络技术的普及应用，网络课程得到了更多的关注，Internet、信息技术、网络课程和虚拟教室等与网络技术密切相关的研究内容均呈上升趋势”，“internet/网络课程等与网络技术密切相关的研究内容均呈上升趋势”(魏顺平，2010)，“基于网络的教育技术研究是当前主要研究内容”(祝智庭等，2010)。但我们对敏感词“网络”(及相关)的考察结果并非如此，而是总体变化不大，按年度在较少的数量间略微波动。分析其中的原因，有三个。一方面，在我们所考察的样本期刊上发表汉语教育技术相关论文的作者大多数为国内学者，他们的教学任务和关注的研究问题主要是针对成人的课堂面授，讨论的内容主要是教育技术应用于课堂教学，且绝大部分为“1+0”模式，而非“1+n”模式瑏瑧;另一方面，在中国学习汉语的留学生身处优越的目的语(汉语)环境，他们课外利用目的语的社会环境学习远比现在还不甚理想的网络教学或远程辅导的效果更优;第三，由于网络教学受当前技术条件的限制(如面向外国人的汉语语音识别技术、人机对话)和理论研究的限制(如自主语言学习研究)，目前尚不能很好地解决听、说这两个语言技能教学的主要问题，或者说效果不理想所致。当然，我们完全有理由相信，网络数字环境和生态环境的构建定将为汉语教学提供全方位的支持与服务，也将迎来汉语网络学习的新局面。

在汉语教学中，由于该项研究与教师们的实际工作密切相关，因此历年来与课程有关的汉语教育技术的应用研究始终受到关注。但遗憾的是，真正以信息技术与课程整合(technologyintegration)为指导思想和理念，深入研究信息技术与汉语课程整合的论文相对匮乏。也就是说，如果我们仔细考察汉语教育技术的相关论文后就会发现，大多数只是就教学中具体应用问题有感而发的教学体会或经验，这与信息技术与课程整合的终极目标尚有距离，今后应开展更深入的研究和探讨。如从理论上探讨媒体形式与汉语知识和言语技能的相关效应(如什么类型的汉语知识适合或需要用什么样的媒体或它们的组合形式来表现?什么样的汉语技能适合或需要用什么样的媒体或它们的组合形式开展训练?);根据Paivio(1990)双编码理论，言语能力、言语习惯与偏好、表象能力与偏好间是有一定关系的，那么不同认知风格的学习者对学习材料的结构、内容、呈现方式是有一定偏好的，应研究如何根据学生的认知风格并从汉语学习的角度出发，立足学生自身特点，以信息技术为教学手段来组织教学;从整合的特点、作用和方法等出发进行研究，结合汉语教学的特点和实际需要，逐步形成切实可用的整合操作策略，真正体现AECT，04瑏瑨提出的创新宗旨。2)关于教育技术支持下的教学设计教学设计(instructionaldesign)是近年来国外教育技术研究中受关注的重点或热点(魏顺平，2010;祝智庭等，2010)，反映出教学设计是教育技术的核心内容。但是，从《敏感词数据表》的年度分析来看，“教学设计”并非实际研究中的重点或热点，也没有被历年来的汉语教学研究所关注。当前，汉语教学中的教育技术应用已经走过了探索和试验阶段，逐渐趋于成熟。或者说，技术因素已经成为教学的一个有机组成部分，它不再是依附于教学的一种附属品或点缀，也不是游离于教学之外可有可无的调味品。例如，当前大多数情况下的教学和学习环境是在信息技术支持下的，汉语教师备课离不开信息技术，汉语教学和学习资源是数字化的，教学手段和方法离不开信息技术。当信息技术已经潜移默化地全方位融入汉语教学之时，教学设计必然与传统的教学理论和教学观念有所不同。脱离教学设计的技术应用，片面强调技术的应用价值的思潮，不仅难以在教学中真正发挥作用，也违背了教育技术的宗旨。因此，重视信息化环境下的教学设计，广泛地开展教育技术支持下的汉语教学设计研究，把基础研究和应用研究有机地结合起来，尤其要注重对教学和学习环境的设计与开发，努力实现教学设计与技术应用的深度整合，对汉语教学具有重要的意义。越来越多的人和组织将会认识到教学设计师这一职位和角色的价值、作用和需求。(桑新民，2009)3)关于应用教育技术的教学有效性和教学实验国外教育技术研究显示，教学有效性(instructionaleffectiveness)是历年关注的重点，它表明教育技术的各项工作最终要落实到对教学效果的改进上(魏顺平，2010)。我们通过对《敏感词数据表》年度使用频率的分析发现，在汉语教育技术研究中这个问题已开始得到重视，表现为汉语教师在应用教育技术的同时，能够自觉地对教学效果进行审视的倾向。这种观念可以帮助我们及时发现问题，并寻求解决和改进的方案。然而，关注和重视程度的提高并不能代表研究的深入和研究成果达到了一定的水平。从近年来汉语教育技术的相关论文来看，对技术影响下的教学效果问题，谈及的多，付诸实际研究的少;在付诸实际的实验研究当中，严格意义上的实验研究并不多。其中的原因，首先是由汉语作为第二语言学习者这个群体的特殊性决定的，他们的学习动机、学习背景的复杂性导致实验研究有一定的难度。这方面的研究应加紧开展。因为基于信息技术，特别是多媒体和语料库技术的语言习得实验研究，可以回答双编码教学是否有助于语言习得的问题，可以揭示基于图形和语言双编码输入条件下的第二语言习得过程和机制。其研究结果可以为建立外国人汉语学习模型而开展计算机模拟，最终为设计出智能化的汉语CAI创造条件并奠定坚实的基础。教学有效性问题应该用系统的方法去思考和解决，它与很多因素相关，如学习成绩、教学管理的有效性、课程评价、教学质量、教学创新、教材评估、教师和教学方法等。郑艳群(2012)指出，对汉语教学而言，应该更加重视对语言微教学环节和微技能教学的研究和把握，汉语教学这方面的研究成果必将更好地揭示汉语学习规律，指导和管理汉语教学。

余论:汉语教学叙词研究与学科建设

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一、借助网络资源激发学生求知欲望

政治学科内容大都比较抽象，缺乏实体性，因此如何激发学生学习政治的欲望，自觉地投入到政治学习中，是一线教师一直以来不断探索的课题。现代教育技术设备的出现，解决了政治教学的难题。如在“加强宏观调控”模块教学时，就可以利用现代教育技术展示国家关于“加强宏观调控”政策的法律法规，以及全国上下学习讨论相关文件的视频。具体做法是：(1)设置“概念阐释”环节，在网上(如.cn/chinese/zhuanti/hgtk/830942.htm)查阅相关概念和国家政策，使学生深刻理解“宏观调控”的概念、具体措施以及实施方案等；(2)设置“举案说法”环节，学生从网络上下载相关案例展开辩论；(3)设置“我看宏观调控”环节，学生结合时政，列举切身感受到的宏观调控带来的影响。这些环节激发了学生求知的欲望，他们就会主动搜集并阅读相关资料，寻找案例，并充分运用所掌握的知识进行讨论，从而有效激发学生学习的兴趣，并且促使他们在阅读中不断提高理解感知、分析辨析、运用提升等能力。

二、利用现代技术拓展学生的阅读范围和视野

“读书百遍，其义自见”，所以在教学过程中要尽可能让学生充分阅读教材内容，理解教材的深刻内涵，对难以理解的观点，可走进电子阅览室上网查阅。通过广泛搜集、阅读感悟和合作探究，拓宽学生的知识面，提高学生的综合实践能力。

1.通过课件交流实现广泛阅读，拓展学生的知识视野

作为教师，要让学生懂得阅读对理解知识的重要性，对自己终身发展的重要性，要让学生在阅读中感悟，这样才能使学生积极、自觉地参与到自主阅读中去，提高学生的阅读感悟能力。

在“加强宏观调控”的教学过程中，提前一周把学生分成3组：第一组研究学习有关“加强宏观调控”的概念和含义；第二组研究学习有关“加强宏观调控”的目标和手段；第三组研究学习有关“加强宏观调控”的必要性和局限性。学生通过走进图书馆、上网搜索、搜集报刊等方式查找资料，进行广泛而具有一定深度的阅读，并通过小组合作与探究，整理阅读成果，制作成PPT课件。上课时，每个小组把自己的学习成果展示给大家。这样不但拓展了学生的知识视野，而且学生学习积极性高涨，课堂表现欲很强，学习效果极佳。学生通过自主学习建立知识网络，用PPT课件进行直观展示，对知识点的理解到位，而且知识点的展示一目了然，便于其他学生进行补充或质疑。利用现代教育技术课件进行任务学习效果较好，提升了学生的政治素养和综合能力。

2.发挥网络平台功能，培养学生实践应用能力

在“加强宏观调控”的教学过程中，学生遇到的主要问题是宏观调控手段的具体行为表现。解决问题是产生学习兴趣的动因，教师要采取有效方式诱发动因。如可以让学生通过QQ群或微博等网络平台与同学或教师交流，讨论“加强宏观调控”的具体行为表现，学生在这些平台里畅所欲言，通过现实生活中的事例论证“加强宏观调控”具体行为表现，并提出自己的观点。通过交流，培养了学生的分析能力，锻炼了学生的思维能力，拓宽了学生的思路，从而有助于学生思维品质和分析能力的提升。

三、巧用漫画突破教学难关

“加强宏观调控”是一个社会热点话题，学生在日常生活中时常听到这一关键词，如在新闻播报中，国家提出对房价进行宏观调控，对粮食价格、燃油价格、信贷问题等进行宏观调控。结合学生年龄特点和对知识的理解及接受能力，采用PPT课件展示漫画图片，可激发学生灵感，揭示问题本质，突破教学难点。

在“加强宏观调控”模块的教学中，在分析我国经济发展历程时，学生对固定资产的投资有增无减，信贷的增长率增幅过快，房价居高不下等问题很难理解，这时可用PPT课件展示图1所示漫画，培养学生的形象思维能力，使学生从中提取有价值的政治信息，进行分析判断，得出准确结论。生动的图片和简要的文字说明，激发了学生的形象思维，从而有利于揭示问题本质，有效解决教学难点。

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【关键词】以研促学 历史教学 实效性

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）15－0092－02

本文仅以人教版高中历史教材（必修三）第二单元第七课《启蒙运动》为例进行探讨，以期领悟高中历史新课程教学的真谛。若有不妥之处，请各位专家、各位同仁批评指正。现行高中新课程历史教材均采用模块式编排，改变了传统教材以通史编排的体例，以全新的理念重新建构历史知识体系，分成政治、经济、思想文化、科学技术等领域的三个必修模块和六个选修模块。这种编排注重与初中课程的衔接，遵循了高中历史教学规律，体现了基础性和时代性，更加关注现实和社会发展，关注学生全面发展，但失去了通史教材的连贯性，很多历史知识都被人为地割裂开来，零散的分置于不同的模块中，在一定程度上弱化了历史的真实性。如何理清历史的来龙去脉，还原历史的真实，进一步落实新课标对知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的要求，全面发挥历史教育的功能，提升模块教学的实效性，这是我们历史教育人不可回避的重大课题。我校在开展教学的同时对教材进行了新一轮的研讨，现从以下方面谈谈在新课程教学实践中的点滴思考。

一 优化模块知识结构，让教材活起来

苏霍姆林斯基曾说：“只有让学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能顺利地学习……（这）是教育过程的逻辑。”模块编排本身包含了减轻学生负担，提高教育教学质量，增强教学的实效性的初衷。学生通过对模块的学习能够更加清晰、更加快捷地掌握历史知识，建构历史知识体系。但作为施教者，需要更进一步整合各个模块、各个子目，优化模块知识结构，在教材研究基础之上作精细化处理，让教材活起来，有的放矢地开展教学。

以人教版高中历史教材（必修三）为例，我们在研究的基础上对原来的板块做了如下处理：把第一单元（中国传统文化主流思想的演变）、第二单元（西方人文精神的起源及其发展）、第五单元（近代中国的思想解放潮流）和第六单元（20世纪以来中国重大思想理论成果）放在一起进行集中学习，这样做的目的就是便于全面掌握古今中外的思想发展史；把第三单元（古代中国的科学技术与文学艺术）、第四单元（近代以来世界的科学发展历程）、第七单元（现代中国的科技、教育与文学艺术）和第八单元（19世纪以来的世界文学艺术）放在一起进行集中学习，便于全面掌握古今中外的科技文化史。在具体课例中实施微调，如在《启蒙运动》这一课中，为了更好地理解自然科学的发展推动了理性时代的到来，选择先学习第四单元（近代以来世界的科学发展历程）。这样演绎的历史模块就显得更灵活，更具有可操作性，提高了教师驾驭教材的能力，学生也能更好地理解教材：14～18世纪的欧洲，由于资本主义的萌芽，新航路的开辟，资本主义继续发展，资产阶级队伍不断壮大，要求摆脱中世纪封建神学的束缚，开启了文艺复兴和宗教改革运动，人性得到张扬，思想得到解放，进而推动了自然科学的兴起和发展，最终演变成一场在思想领域反封建专制和教权主义的斗争——启蒙运动，从而揭开了理性时代的到来。引导学生通过阅读引言和教材第一目第一二自然段教材内容及插图《观察天空》，认识启蒙运动的出现与当时欧洲的经济、政治、自然科学的发展是分不开的，从而自然得出历史结论：一定时期的文化是一定时期社会政治经济在观念形态上的反映。实践证明，如果不整合教材，凭教师枯燥的说教，包括利用多媒体播放课件《17世纪自然科学的发展》，费时费力不说，学生也无法理解其来龙去脉。大多数老师为了让学生理解深刻，花上一节课的时间谈背景，这显然就背离了课标的要求。

二 实践模块教法学法，让学生动起来

古人云：“善教者必有善学者，而后其教之益大，教者但能示以所进之之善，而进之之功，在人之自悟。”教学有法，学无定法。学习模块肯定需要一定的方法，不同的模块需要不同的学习方法。课标给我们展现了四种基本方法：一是历史唯物主义基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合；二是注重探究学习，积极解决问题的方法；三是主动学习，独立思考的方法；四是合作学习和交流的方法。我们在深入领会课标的基础上进行课题专项研究，在课堂教学中实践，综合运用，突出以生为本，真正让学生动起来。如把讲解讲授法、谈话法与问题情境教学法、史料分析法等综合运用到教学中去，开展自主学习、合作探究，努力营造师生互动的生本高效课堂，这既体现了教师的智慧和人格魅力，又承载了学生的个性特征，需要我们不断去追求！

以《启蒙运动》为例，这一课有三目：第一目“理性时代的到来”讲解启蒙运动的背景和启蒙运动的核心理性主义；第二目“法国启蒙思想家”讲解伏尔泰、孟德斯鸠和卢梭的思想主张；第三目“启蒙运动的扩展”讲解德意志康德的思想主张和启蒙运动的影响。传统的教法就是依据教材的思路“填鸭式”的亦步亦趋，没有创新，缺乏活力，久而久之就会失去历史课堂应有的生命力。我们在钻研教材的基础上对教材进行了重新优化整合，打破模块束缚，用问题替代了课题，使教材知识结构更趋合理，线索更明了，思路更清晰。学习课题的过程就是逐步解决问题的过程，在解决问题的过程中综合运用谈话法、讲解法、情境教学法、史料分析法探寻自主学习、合作探究。本课我设计的探究问题是：课件播放必修一，有关、欧美资产阶级革命相关场景，通过观看后提问：你认为这些历史事件都受到了什么思想的启发？（情境导入、激情益智、谈话过渡。）（1）你认为什么是启蒙思想？（释题置疑，推进新课。）

（2）这场运动是怎样发生的？（自主学习、合作探究——背景。）（3）最先可能在哪个国家发生？法国为什么成为启蒙运动的中心？（分组讨论，引发思考，互动点评。）（4）启蒙运动的核心是什么？（比较理性主义和人文主义，通过教师讲解示范，学生角色扮演生活场景，形成结论认知。）（5）教材讲到了哪几个思想家？你能理解他们的观点吗？（自主学习，用史料分析法得出历史结论。）（6）这场运动产生了什么影响？（比较文艺复兴和启蒙运动，用资料图片示例法归纳总结。）（7）学习了这一课你领悟到了什么？（思维升华，结束新课。）实践证明，通过在问题情境设置、讲解示范、史料分析基础之上开展自主学习、合作探究的方法在高中历史新课程学习中师生倍感受益，实效性不言而喻，老师的教与学生的学在历史课堂上得到了有机的结合，教与学变成了一件轻松快乐的事，为教为学乐此不疲，我想这就是历史模块教学的一点启示。

三 运用现代教育技术，让老师闲下来。

斯宾塞曾说：“如果没有系统的知识的帮助，先天的才能是无力的。直观能解决很多事，但不是一切。天才和科学结合后才能得到最高的成功。”新课程理念旨在转变教师教学方式和学生学习方式，利用多媒体开展教学，让学生全面参与到教学活动中来，真正体现师生互动。传统的一支粉笔已远远不能适应时展的需要，单凭历史老师的说教已无法实现新课标的培养目标。掌握现代教育技术，整合优化各种教学资源，在历史课堂教学中尤显重要。课件设计好了，教师的角色由教到导，把主体还给学生，老师上课自然就轻松多了，实现了由原来忙于说教到现在可以闲下来思考的转变。

《启蒙运动》这一课，我们充分利用了教材本身的插图、人物图片和资料，补充了伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭和康德等思想家的生平简介和观点史料，增加了法国大革命、美国独立战争、拉美独立运动以及亚洲民族的独立解放运动相关联的场景图片等大量直观而鲜活的历史素材。这样的课堂才能贴近学生，有利于学生全面掌握教材，领悟启蒙运动的背景、核心思想、观点主张以及他们不懈探究真理的人格魅力，更理性地认识启蒙运动影响和评价。这样的课堂也才能真正体现新课程理念，通过历史学习达到求真、溢情、启智的目的。

总之，高中历史新课程给我们提供了一个巨大的舞台，如何演绎出一幕幕精彩的课堂花絮，需要我们大家一起用智慧的钥匙去开启这扇理想之门。让我们携起手来，以研促学，提升历史教学的实效性！

参考文献

［1］人民教育出版社历史室编.旧人教版普通高中历史教材［M］.北京：人民教育出版社，1999

［2］中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社，2005

篇10

一、教育传播学在我国的发展历程及其主要内涵

20 世纪初至四十年代，随着信息科学的大力发展，推动了传播学科在美国的创立，并对教育传播学的产生和发展起到重要影响。此时，教育学科开始引入了传播学的理念，用多种传播方式来提高受教育的效果。到了 20 世纪五十—六十年代，教育传播学科领域逐渐形成，并得到一定程度的重视。到了七十年代，教育传播已经得到了社会的认可，一些高校开始开设相关的教学课程，以传播学理念为基础，推行教育的信息化、系统化。

上个世纪八十年代，我国的教育传播学开始萌芽和发展。1982 年以后的数年时间里，传播学学科的创始人威尔伯?施拉姆教授多次到我国介绍西方传播学的思想，专门讲述了教育传播学的相关内容。到八十年代后期，国内的一些学者陆续出版了一些教育传播学方面的论文及教材。主要著者有南国农、李运林、邵培仁、魏奇、钟志贤、高蕴奇等。这些论文和教材的出版，对于教育传播理论体系的发展与完善都产生了重要影响。其中，1988 年由南国农、李运林编写的《教育传播学》教材作为高校学生的主要教材，影响力最广。这是国内第一本系统完善地阐述教育传播理论的书。

教育传播学是学科融合的产物，它与教育学、社会学、信息学等学科有着极其密切的联系，是一门理论性和实用性都很强的课程。关于教育传播的涵义，笔者认为，要结合传播类型的分析来把握。教育传播所传播的是教育信息，传播内容为教育内容。因此，根据教育传播的规模，可以划分为自学传播、个别传播、课堂传播、远程(教育)传播等类型。它尤其强调教育信息流动的双向性和动态性，通过教育信息系统的有效运转以此获得较好的教育效果。[1]在此，可以给教育传播下这样一个定义：教育传播学是综合运用传播学和教育学的理论和方法，去研究和揭示教育信息传播活动的过程与规律，以求得最优化的教学效果。[2]其特点是：明确的目的性、内容的严格规定性、受者的特定性、媒体和通道的多样性。

由于教育传播学开始仅仅从教育的媒体着眼，作为一种辅助手段在教学中应用（因为幻灯、电影等媒体的声像信息是通过用电的设备表现出来的），且国内最早对这一现象进行研究的又集中在电化教育领域，所以人们经常把它等同于电化教育，这是不准确的。随着教育技术学的内涵和外延的不断发展和进步，传播学科亦有了较大的发展，因此教育传播学这个名称越来越多地被人们所接受。[3]无论是基于课堂传统的教学模式，还是现代化的多媒体组合教学模式以及远程教学模式，都可以在教育传播学的理论框架内找到合理的解释。

二、教育传播学在我国发展过程中存在的问题

（一）没有受到高度重视

学术界对教育传播学科的重视忽冷忽热，且目前进入低潮，从而影响了教育传播学的发展速度和水平。多数学者在研究过程中缺乏持久性、深入性和系统性，研究氛围不够浓厚，抄袭外来的观点居多，理论观点比较零散，使得整个学科的理论体系不够系统和深入，显得大而空。这与学者研究重心的转移有很大关系。20 世纪九十年代中后期以来，随着我国教育逐步进入信息时代，教育传播学的研究就进入了低谷。数据显示，当前研究教育传播学的人员85％来自高校，只有5％来自中小学教师。可以看出，基础教育一线的教师对教育传播重视不够。[4]理论创新是在原基础上的提高和发展。创新理论更适应于客观规律，对实践的指导作用更强。由于教育传播学是国外引入的，一些理论和案例不一定适合我国的国情，因此，不少专家一直呼吁建立具有中国特色的教育传播学理论体系。但受我国当前的理论研究不深，缺乏中国化的逻辑体系，使得对这一学科的研究出现“有学无史”的尴尬局面。结果就出现了学科理论体系建构严重滞后，学科基础不牢的发展困境。另一方面，当前学者针对新出现的教育传播问题研究不多，缺乏理论创新，对一些新出现的问题关注不够，所提出的解决方案有心无力。一些理论仅是面上的泛泛而谈，缺乏实践性和系统性，出现了学者研究氛围不浓、老师教学热情下降、学生不喜欢听课的“三输”现象。[5]

（三）教学与实践严重脱节

当前，教育传播作为人类实践活动的一种具体形式，其沟通和传播的思想、手段与工具亦不例外地在社会发展与科技进步的推动下，正在发生着改变，现代教育传播活动日益多元化和全方位化。但是，目前的教育传播学课程的教学活动却存在一些问题，如教学方法老套，考核方式单一，学习兴趣不高，课堂气氛沉闷，难以实现教学优化。尤其是理论严重滞后，不能有效的指导实践。对于一些新问题，比如新技术与新媒体构筑的信息化教学环境，各种新型教育传播过程、传播模式、传播效果等，缺乏总结与探索。（四）理论研究进入低潮教育传播学作为教育技术学的基础学科之一，但长期受教育技术这门学科方向发展的影响，对教育传播学的研究忽冷忽热。上世纪末国内学者对教育传播学的研究极其高涨，而到本世纪初却呈急剧下降趋势，发展缓慢。个别学校（比如北京师范大学）的教育院系甚至取消这门课程的教学。这个学科在一些院校被逐步边缘化，课可上可不上，缺乏名师授课，这种情况下，要人缺人，要钱缺钱，理论研究怎么可能深入呢？至今全国没有几个专业的教育传播学研究机构，即使有机构，人员、设备亦不齐全，一些教师主要集中在教育技术学，热衷于搞信息技术的应用及其产业化，很少有人静心去深入研究。当前研究梯队中，存在严重断层，专业的研究者主要是 55 岁以上的老教授，研究这方面的中青年教师非常稀缺，年青教师对研究教育传播的新问题没有热情，长此以往，这一学科的发展将滞后、徘徊。

三、加强我国教育传播学研究的主要思路

当前，教育传播学的研究既面临难得的发展机遇，也存在着一些不容忽视的挑战。要进一步推进教育传播学的研究，必须从以下几个方面入手：

（一）加快建立一批专业的研究队伍，整合资源以搭建研究平台

目前，从事教育传播学研究的学者不太多，理论研究还处于弱势阶段，而开设教育技术专业和传播学专业的大学很多，这些高校要组织研究团队，利用好自己的教师队伍，由知名博导、教授牵头，成立学科带头人，围绕前沿性的特定问题开展专题研究，构建完善的教育传播理论体系框架。另一方面，当前教育传播学研究的资源分散，平台不大，没有一个完善、系统的资源库，无法形成有效的合力，因此，有必要对其所研究的资源进行整合，建议由相关机构分工协调、相互配合，协力建设一个资源库平台，通过各类信息资源的有效整合，便于研究人员更好的查询和利用。[6]

（二）大力运用新媒体创新教学方式，利用新媒体提高传播效果

传播学理论认为，通道指教育信息形成后，由一方传送到另一方所建立的联系方式。通道在传播过程中处于传者和受者之间，是两者实现信息沟通的中介因素。传播通道不畅，教育效果差，教育目的就无法实现。而信息技术的发展，带来新媒体的繁荣，更为传统媒体与新媒体的融合提供了基础。以互联网为主体的新媒体，与以报纸、电视、广播为代表的旧媒体共同发展形成数字化传播环境，为自主性学习、互动式学习、探索性学习、个性化学习、娱乐化学习提供了前所未有的条件和可能，也为学习者的创新能力和发展提供了无限空间。[7]因此，教育传播面临新的形式，必须创新传播工具，运用QQ 群、博客、微博等新网络媒介，提高传播效果。比如苏州就创建了教育博客，成为苏州教育工作者的网上家园，取得良好的效果。此外，可以用研究性教学提高课堂效率，这种模式将学、思、做紧密结合，使沉寂的课堂变得活跃，被动的学习变得主动，值得借鉴。

（三）加强多学科、多国家的交流与协作

当前，从事教育传播学研究的专家主要来自教育技术学的教师，缺乏传播学科、信息技术学科等专业的专家，从而学科的知识结构单一，研究视野比较窄，研究水平也比较浅，导致这一学科的研究深度和广度都相对有限。而且缺乏与国外专家学者的交流，对国际上当前学科发展前沿介绍和了解比较少，学科理论更新比较慢。面对上述问题，有必要加强与各个学科、各国的学者进行交流，通过专业会议、论坛、讲座、研讨、外聘、兼职等方式，吸收其它学科的精华及前沿知识，丰富教育传播学的学科体系。