学习环境的特征范文

导语：如何才能写好一篇学习环境的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：　网络；学习者；特征.

Abstract This paper argues that because the characteristics of learner in the web environment have been changed greatly compared with those of learner in the traditional conditions,it’s very important to explore the change and adjust the instruction.This article is divided into three parts:Fristly,the paper points out the tremendous and latent impact of web on learner.Seconedly,it argues the significance of the research.At last, the article presents a study of the new characteristics of learner in the web environment. 

key words web;learner;characteristics.

一、网络环境的出现对于学习者的深远影响

    马克思曾说过："手工作坊带来的是封建君主，而蒸汽机导致了产业资本家的出现。"可见技术对人影响的深远。从教学环境看，技术革新极大地改变了教学环境、拓展了教学空间。起初无线广播和电视技术应用于教育时，人们注意力的重心是众体教学（Mass Teaching）；而PC机的引入使人们又将焦点转向个别化教学（Individual Instruction）；90年代以来计算机网络的迅猛发展，特别是国际互联网（the Internet）进入教育后，CBE的形式和内容都发生了深刻的变化，从小组合作性学习（Group Learning）到虚拟教育（Virtual Education），越来越多的人开始关注网络是如何丰富教学形式，提高教学的质量和效益的。从学习者看，技术可以改变的人的思维和行为方式。一方面，学习者在不同的网络环境中扮演不同角色。网络的特点是学习者可以迅速转换虚拟场景，譬如，一个生性懦弱、循规蹈矩的学生可以在网上扮演一个谈吐大方、妙语连珠的律师。另一方面，网络环境可以改变学习者。在传统课堂教学中师生、同学之间进行的是面对面的交流，而在网络环境中师生以及学生之间没有直接面对，匿名或只看其字不见其人的沟通方式为学生暴露、隐藏、转换、扭曲个人举止提供了可能。也就是说，在网络环境中的学习者完全可能以迥然不同于传统教学情形下的形象出现。不仅如此，其性格、思维、习惯等都会在网络环境中发生潜移默化但深刻的转变。 

二、研究学习者特征对于开展教学活动的价值

    "教的法子必须根据学的法子。"因此，为了有针对性地开展教学活动，就必须在学习者开始学习时就其原有知识技能水平和心理发展水平对学习内容的适应性进行客观、正确的分析，即对学习准备（learning readiness）的分析。这具体包括两个方面：一是起始能力（entry competenties）预估，即学习者对从事待定学科内容的学习已经具有的知识技能基础，以及对该项学习的认识和态度的分析，其中又包括先决能力（prerequisite competencies）预估、目标能力（target competencies）预估和对学习态度的了解；二是一般特征（general characteristics）鉴别,即对他从事该项学习产生影响的心理和社会方面的特点，包括年龄、认知成熟度、生活经验、文化背景、学习动机、注意力等的分析。

三、网络环境中学习者新特征的具体分析

    笔者试将网络环境中学习者的新特征按照学习准备分析的划分方法来逐一加以阐述。

    在起始能力预估中有两个新的因素值得我们考察。首先，学习者对计算机和网络技术的掌握程度。参与网络教学活动，懂得计算机的基本操作、了解网络的一般常识是必备条件。网络高手容易在网络教学中发现乐趣，因而更容易取得学习上的进步；相反，对计算机不甚精通的学习者往往容易遭受挫折，很难在网络教学中充分发挥自身才干。贫困地区或家境不好的学习者由于经济条件所限往往在这方面处于劣势，这就要求我们根据学习者的情况相应地调整教学活动。其次，学习者对计算机和网络的态度。学习者对所学内容的态度和其他情感因素，对教学内容的选择、教学方法的应用和相关教学措施的制定都有重要影响。以往对学习者的考察重点是学习者对学科知识的心态，而在网络教学活动中，我们还应关注学习者对计算机和网络的态度。对计算机和网络的强烈兴趣往往可以弥补学习者对学科知识较低的热情。我们很难将网络同枯燥乏味等字眼联系起来。的确，丰富多彩的网络世界极大地激发了学习者学习的积极性。

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[关键词]大学生；互联网+；日语学习；学习特征；学习策略

一、引言

随着互联网技术的飞速发展，教育也受到了巨大冲击。互联网学习环境是构建于信息技术基础之上的新型学习环境。互联网学习环境下的学习策略是在网络学习环境下网络学习者进行学习的活动形式和心理倾向的总称。互联网学习环境下的学习策略不同于传统的学习策略，意味着学生应该具备在互联网学习环境下应有的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质以及心理认同等心理因素和心`力量。即学习者在互联网环境下的学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。研究互联网学习环境下的学习策略对基于该环境学习的学习者和工作者都具有重要意义。

二、调查情况

（一）调查目的

对于学生而言，互联网环境下与传统的一般学习环境下的日语学习相比在学习策略上又是否存在差异，存在怎样的差异呢。为深入探究这一问题，我们采取问卷调查方式，通过对比分析多名日语学生的问卷调查结果，分析大学生互联网环境下与一般学习环境下日语学习的策略差异。以期为日语学习者提供更好的学习策略，帮助其更顺利地进行日语学习。

（二）调查对象

2016年7、8月，课题组制定了问卷进行调查，根据结果显示共计86人参与了调查。本次研究调查的主要对象是正在学日语的大学生，以日语专业居多，也包含个别非日语专业的在读大学生。参与者的年龄主要分布在19-22岁之间。女性占据约80%。

（三）调查内容

调查问卷是基于大学生在互联网环境以及一般学习环境下进行日语学习时所涉及的情况、感受等方面设计的。为了保证参与者的个人隐私，同时也为打消参与者顾虑进而得到更为真实的问卷结果，所有信息匿名化并严格保密。

本次问卷总计80个问题，分为三个部分，分别是基本情况，网络环境下日语学习策略状况调查，一般环境下日语学习策略调查。还额外设置了4个简述问答题，意在能收到更多的声音，补充数据，从而得到更真实的结果。

三、调查结果分析

（一）网络环境下日语学习情况

1.参与此次调查的在校大学生中，有56.7%的人有时会尽量运用电脑网络的功能练习日语，占一半以上；同时通常不符合以及通常符合的人均为16.7%，持平；能够充分利用电脑网络练习日语的人占了6.7%；反之，完全不会运用电脑网络练习日语的人只占了总数的3.3%。由此可见，大部分的在校学生还是会选择适当的利用电脑网络的各种功能来进行练习与学习。

2.在“有意识的浏览和收集一些日语学习网站”问题上，有时符合和通常符合的比例持平为36.7%；完全符合的比例为13.3%；通常不符合和完全不符合的比例均为6.7%。由此可见，绝大多数人通常情况下会有意识的收集浏览学习网站，但是不太有意识及不会浏览和收集日语学习网站的比例加起来已超过一定会浏览和收集的比例，应对这种方向的在校大学生给予鼓励，降低比例。

3.上网学习日语时，诱惑很大，所以有具体的学习需求和目标就显得尤为重要，但在此次调查中，占39%较大比重的为有时符合，即这些人有无目标学习的时候各占一半；说明无目标有目标的比重相同，反映了目前为止无目的性上网学习的缺陷，应培养大学生们在学习过程中设定目标。

4.遇到生词时，使用手机上的软件或网页查询的比例为72.9%，使用专门学习用的电子词典的占18.6%，使用纸质词典和询问他人的占3.4%，其他方法的仅占1.7%。由此可见，手机和电子词典作为现代便携的工具，便于查询，省时高效，深得人心。

5.是否会在网上参加日语学习活动方面，有时参与的占35.6%，为绝大多数人群；通常情况下不会参加的占27.1%。说明了能够积极参与日语学习活动应用于实践中的人大有人在，但是不够积极甚至完全不会参加的人所占比重仍旧很大，应当在保证网络活动安全的前提下积极鼓励学生们应用于实践，锻炼自我。

（二）一般环境下日语学习情况

1.有语言环境时，主动用日语与他人交谈可以锻炼提升自身口语能力，在此次调查中，选有时符合的占35.2%；通常符合即一半以上时候会主动用日语与人交谈的占29.6%。可以看出，在一定的语言环境下，绝大部分学生们为了提高口语能力还是会选择用日语与人交谈，这种学习行为值得鼓励。

2.在“课外休闲阅读时会阅读日语报纸、杂志或小说等”的问题上，有时符合的比重最大，为35.8%；通常符合的比例为22.6%；由此可见，在这个问题上，在校大学生在课外休闲时阅读日语报纸、杂志、小说等材料的时候较少，该考虑是否知识能力水平有欠缺阅读起来麻烦，或是这种材料带来的直观性不强，亦或是课外休闲时其它的活动更容易被选择，需要针对性的解决。

3.在是否会经常复习学过的日语单词或课文方面，有时会复习的占46.3%，为绝大多数人群。研究表明，经常复习学过的知识有助于长时间记忆，牢固知识。作为日语学习者更是必不可少。调查显示，虽然较大部分人群会经常或偶尔的复习，但几乎不复习甚至不复习的人大有人在，这是我们该注意的问题。

4.在“遇到日语问题，我会尽量使用日语请教外教、老师或同学”的问题上，有时符合的比重为42.6%；通常符合的比例为38.9%。大部分的学生好学好问，会及时解决自己不会的问题，但还是有小部分学生遇到问题时很少选择甚至不会请教他人，作为教师应该积极鼓励学生，作为同学要尽可能相互帮助，学生本身也应努力突破这一障碍。

5.作为日语学者，不仅需要努力学好语法体系、发音读音等，深入的了解日语国家的文化背景也是一项必不可少的课程。在关于这个问题的调查中，占较大比重的为有时符合这一项，即这些人一般情况下会注意了解日语国家的文化背景，通常符合的占31.5%，完全符合即一定会查询了解日本文化背景的占24.1。反映出在校大学生们对日语国家的文化背景很感兴趣，这样可以加深大家对日语的印象，有助于学习。

（三）网络环境与一般环境下学习情况对比

1.在学习效率方面，相对于一般环境下学习，在校大学生们在网络环境下学习目的性较弱，归因于网络上的诱惑力太大，学生们会受到不同程度的影响，而一般环境下的诱惑力相对较小，更有助于学生们集中注意力，提高学习效率。

2.在提升日语各方面技能方面，在校大学生们更加倾向于利用日常日语交谈的方式提升自身口语水平，考虑到网络安全等问题，学生们对于网上组织的日语学习活动参与积极性相对较小；但是在阅读方面，学生们在一般环境下对报纸、杂志等方式的学习上投入^少，相反的更喜欢日剧、动漫等影视及歌曲的方式来扩展知识面，提升日语技能。

3.在查疑解惑方面，对于生词学习，网络环境下的手机查询以及电子词典更深得人心，相比较于一般环境下的纸质词典等查询方式，这种方法更便捷，更方便，更快速，更准确；需要注意的是，在一般环境下学习遇到问题时，有一部分学生可能出于不敢，不好意思等心理，不愿意请教老师，外教或同学，这种情况下应当给予他们鼓励或者让他们更多、更经常的使用网络查询方式，查缺补漏，解决问题。

4.在网络环境下学习中，大学生们扩展了自身对网络的用途，逐渐地利用网络进行学习，开启了新的学习方式，信息量的来源更广，改变了以往传统单一的教学手段，这是一般环境下学习所不能相比的。

5.在一般环境下学习中，值得表扬的是学生们对日语国家文化背景的拓展学习，这种学习方式大大加深了学生们对日语的理解能力，便于日语学习、日语理解，丰富了知识。但是还有不足，在学习新知识的同时，应该对学过的知识投入一定经历，只有经常复习才能巩固知识，这点需要加强。

四、被调查者的观点与想法

（一）在“网络学习环境有什么优势或者局限”的问题上，大部分学生认为“网络方便快捷，资源丰富，但是干扰因素较多精力不集中”。也有少数人认为“网络学习环境轻松幽默，易集中精神，但影响身体健康”。由此看来，网络资源广泛但容易被丰富的网络世界吸引转移注意，需要极强的自控能力。

（二）网络学习是一种个性化的，开放的学习，需要不断改进和完善。对于改进建议，学生们提出以下几点：希望正规化、系统化、人性化；注重实用性和针对性；资源高效化以及去干扰化。反映出，网络学习成为学生学习的重要渠道和手段，成为了一种新的学习方式。

（三）“如何协调网络环境下学习与一般学习”一直是学生学习日语的困扰。网络环境下学习，资源广泛但缺乏管理，学生们不能高效地利用。一般学习，有老师在身边，被动学习，被动接受，不能充分的复习巩固知识。而调查显示几乎全体学生都认为应该一般学习为主，网络学习为辅，相互补充，丰富日常学习。

（四）日常学习中，大多数学生只是盲目地学习，需要学习策略来引导。对于“学习策略培训是否有效”的问题，调查反映，半数以上的学生认为有效，但是也有人提出“需要自己寻找”。可以看出，学习策略有效，但也要主动学习，主动探究，寻找最适合自己的学习方法。这也是学习的一种重要方法。

五、讨论总结

通过以上对比分析得知，网络环境下学习与一般学习各有利弊。基于调查结果，我们更倾向于――一般学习为主，网络学习为辅的学习策略。关于学生们的学习策略，给予以下几点建议。

（一）重课堂学习

随着网络教育资源的引进，传统的课堂教学也变得丰富多彩。教师通过课堂教学与网络资源的有机结合，不断拓展学生的文化视野，丰富人文背景知识。节省了学生课后寻找网络资源的时间，大大提高了学生们的学习效率。使学生化被动为主动，积极学习，增强与教师问的互动，让教师充分了解学生的学习情况，从而改进教学方法。

（二）强日语交流

学习日语，最重要的就是听和说。在日常学习中，多用日语交流，不仅能提高口语水平也能训练日语实践技能，从而扎实掌握日语语言文学知识。网络环境也为学生提供了更广阔的交流平台，学生通过网络与人们交流讨论，答疑解惑，也提高了自己的交际能力。

（三）用网络资源拓展知识

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[中图分类号] R749 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）01（b）-0137-04

Demography and clinical feature analysis of emergency treatment patients with severe mental illness

YI Huan-wen JIANG Ling-peng ZHANG Zhen-wen

Department of Psychiatry，the Third People′s Hospital of Xinhui District of Jiangmen City in Gaungdong Province，Jiangmen 529100，China

[Abstract] Objective To explore the demography and clinical feature of emergency treatment patients with severe mental illness，and to provide reference base for emergency disposal of such patients in the future. Methods 283 severe mental illness patients underwent emergency disposal in community from June 2013 to December 2014 in our hospital were selected as the research group.The risk behavior grading was conducted by severe mental illness treatment management specification.Related data analysis of emergency disposed patients were conducted by using self-made questionnaire. Results In the proportion of emergency disposal patients，grade 3 was the highest，accounted for 34.63%，and grade 5 was the lowest，accounted for 5.3%.In the age structure，from 15 to 54 years old of two groups were most.In the marital status，the component ratio of hospital admission of unmarried patients in two groups were highest，respectively accounted for 50.00% and 51.02%.In the family income，the component ratio of hospital admission of the low-income patients in two groups were highest，respectively accounted for 58.09% and 55.78%.In the educational level，the component ratio of hospital admission of the junior middle school and the following patients in two groups were most，respectively accounted for 66.91% and 70.75%.In the disease course，the component ratio of hospital admission of less than or equal to 5 years patients was more than that of more than 5 years patients.Patients with the disease in two groups were more of schizophrenia，and the symptoms were more with behavior disorder.There was significant difference in the admission number，type of dosing and insight between the two groups （P

[Key words] Emergency disposal；Severe mental illness；Demography feature；Clinical feature

2013年5月1日实施的《中华人民共和国精神卫生法》规定，精神障碍患者的住院治疗实行自愿原则，然而这类患者往往丧失了现实检验能力，自愿医疗难以实施，如果对其放任不管可能会延误治疗的最佳时机，导致病情加重或社会功能衰退，甚至出现危害自身、他人和社会的行为。如果对其采取非自愿医疗措施，那么多数患者的病情能够缓解，进而回归社会，因此非自愿入院是必不可少的补充方式[1]。本院根据《精神卫生法》、《突发性公共卫生事件应急条例》和《重性精神疾病管理治疗工作规范》成立了社区重性精神疾病应急处置小组，制订了重性精神疾病应急处置预案，对在社区中出现精神科紧急情况的患者进行处置，现将应急处置患者的人口学特征和临床特征分析如下，为今后应急处置这类患者提供参考依据。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取本院2013年6月～2014年12月在社区应急处置的283例重性精神障碍患者作为研究对象，均符合中国精神障碍分类与诊断标准第3版的诊断标准，其中男性184例（65.02%），女性99例（34.98%）。按照危险行为将入选者分为两组，将危险行为1～2级、经医生及家属劝说下入院的136例患者列入医疗保护入院组，其中包括严重药物不良反应18例；将危险行为3～5级、由公安机关送往治疗的147例患者列入强制入院组。

1.2 方法

1.2.1 危险行为分级 按照《重性精神疾病管理治疗工作规范》将精神病患者暴力行为危性评估从轻到重分为0～5级，具体如下。0级：无暴力行为；1级：口头威胁，喊叫，但没有打砸行为；2级：打砸行为，局限在家里，针对财物，能被劝说制止；3级：明显打砸行为，不分场合，针对财物，不能接受劝说而停止；4级：持续的打砸行为，不分场合，针对财物或人，不能接受劝说而停止；5级：持管制性危险武器的针对人的任何暴力行为，或者纵火、爆炸等行为。0级属自愿入院，不在应急处置的范围。危险行为1～2级的重性精神疾病患者需要住院治疗，而患者本人不愿住院，由医生建议，患者的亲属或民政干部将其送往医疗机构进行精神专科治疗，属于医疗保护入院。危险行为3～5级的重性精神疾病患者被制止后，经医生诊断为重性精神疾病，由当地公安机关送往医疗机构进行精神专科治疗，属于强制入院。

1.2.2 调查内容 本研究采用自制调查表收集资料，调查内容如下。①人口学特征：年龄、文化程度、婚姻状况、家庭收入等；②临床特征：疾病诊断、病程、入院次数、服药方式、精神症状等。

1.3 统计学处理

采用SPSS 19.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，等级资料采用Ridit分析，以P

2 结果

2.1 应急处置患者危险行为分级情况

在应急处置的重性精神疾病患者危险行为分级中，无0级患者；危险性1～2级、列入医疗保护入院组共136例（48.06%）；危险性3～5级、列入强制入院组共147例（51.94%）。在应急处置患者的构成比中，3级最高，占34.63%；5级最低，仅占5.30%（表1）。

表1 应急处置患者危险行为分级情况

2.2 两组人口学特征的比较

两组的年龄结构、婚姻状况、家庭收入和文化程度比较，差异无统计学意义（P>0.05）。两组中，15～54岁占多数，共228例（80.57%）；未婚者在两组的入院构成比中最高，分别占50.00%和51.02%；低收入者在两组的入院构成中最高，分别占58.09%和55.78%；初中及以下者在两组的构成比中最高，分别占66.91%和70.75%（表2）。

表2 两组人口学特征的比较[n（%）]

2.3 两组临床特征的比较

两组的病程、入院时诊断和精神症状比较，差异无统计学意义（P>0.05）。两组的入院次数、服药方式和自知力比较，差异有统计学意义（P

表3 两组临床特征的比较[n（%）]

与强制入院组比较，*P

3 讨论

在临床工作中发现，重性精神疾病患者病情严重时，不仅会对自身和他人造成伤害，对财物造成重大损失，严重扰乱社会治安，还可能出现急性、严重的药物不良反应等，后果严重[2]，因此，这些患者需要通过应急处置及时采取干预措施，以避免伤害和损失的发生，减轻伤害和损失的程度[3]。本研究中，在应急处置患者危险行为分级方面，3～5级147例（51.94%），较朱韶敏等[4]的结果高，这是因为本研究未将0级危险行为纳入应急处置的范围内。处置该类危险行为患者时，要根据精神卫生法相关规定报告当地公安部门，由其协助送往医院治疗。为预防医疗纠纷的发生，应要求患者监护人签字同意，必要时由在现场的公安机关人员或民政干部签字证实[5]。

本研究中，应急处置患者年龄为15～54岁者占80.57%，符合精神分裂症的好发年龄为15～45岁这一特点[6]，其中男性占65.02%，这可能与该年龄阶段男性的性格易于冲动相关[7]。两组的大部分患者为未婚或离婚，说明肇事肇祸的危险因素与婚姻密切相关。相关研究[8]显示，良好的婚姻及应对支持系统对于患者的治疗效果意义重大。家庭收入在两组的构成比中为低收入>中收入>高收入。研究[9]显示，精神障碍的患病率与经济收入呈反比，同时低收入者也因经济原因未能及时治疗导致病情进一步加重而需要应急处置。两组大部分患者的文化程度以初中及以下为主。

医疗保护入院组病程≤5年的患者占66.91%，重复入院者占64.71%，服药不能控制症状者占63.97%；强制入院组病程≤5年的患者占73.47%，首次入院者占65.31%，未服精神科药物者占78.23%。本研究结果显示，病程≤5年的患者大部分存在幻觉、妄想及情感不稳定的表现，并且缺乏自知力，因而更易冲动及拒绝入院，故需要应急处置入院。相关研究[10]显示，随着病程的延长，精神疾病患者的精神衰退加重，因此，精神衰退以及阴性症状患者出现冲动及肇事肇祸的比例会相应降低，需要应急处置的患者也会减少。首次入院患者大部分未经治疗或在门诊不规则治疗，病情未能控制，因此出现危险行为的级别更高。此外，首次进行应急处置入院的患者，由于对精神卫生知识不了解，对精神病医院存在恐惧感及病耻感，更易拒绝入院和产生冲动行为，所以要强制入院。重复入院的患者由于以前住院时经历过康复训练和心理治疗，对精神疾病有一定的认识，因此对精神病医院的恐惧也较轻。在经历一次住院后，其对再住院也较第一次容易接受。

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关键词：学习者特征；学习效果；远程教育

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题的提出

现代远程教育以其对象的广泛性、内容的多样性和学习形式的灵活性在实施终身教育和建设学习型社会中发挥着重要作用。由于远程教育教与学的时空分离特性，学生作为远程学习过程中的主体，具有个性化的个体特征，如个人的兴趣爱好、知识背景以及从事的专业工作等等，这些个体特征都将对学习效果产生一定的影响，因此有必要充分了解学习者的特征，以便有针对性地进行教学设计、提供教学资源以及提供有效的学习支持等实际工作，实现有效提高远程学生学习效果、全面提高远程教育质量的目标。

二、对远程学习者特征的研究情况综述

（一）远程学习者特征理论分析

远程开放教育学习者是网络学习者的重要组成部分，其学习者特征是指影响远程学习者学习过程有效性的来自外部环境和学习者生理与内部心理的各个方面，即学生获得知识、技能和态度时的各种特征（征象）的总和，包括心理特征、生理特征、学习需求特征、学习动机特征等多个方面。何字娟对远程学习者特征的文献研究分析后，从人口学、心理、支持性和策略四个维度对网络学习者的特征进行了详细分析。李文剑将远程开放学习者的特征要素归纳为准备性特征、策略性特征、人口学特征和环境特征四个方面。

（二）远程学习者特征调查分析

部分学者通过问卷调查、访谈的方法对远程学习者特征进行了调查分析，如张伟远、胡军通过问卷调查的方式从远程学习者来源、学习动机、学习方式、学习障碍、寻求帮助途径和教育技术资源的了解及应用六个方面对学习者特征进行调查分析。孙昭磊在其硕士论文中总结归纳了国内外学者七种典型学习者特征及其模型，进而提出远程学习者特征的几个关键要素，包括学习者的基本特征、学习动机、学习策略和学习障碍。通过问卷调查的方法对远程学习者的特征进行了调研分析。查文英、顾凤佳通过对上海电视大学2003至2009年连续七年的新生调查数据进行统计分析，从成人学习者特征变迁的角度分析了成人学习者的基本人口特征、学习目的、获取信息途径、学习时间和形式变化几方面的特征，从而探索其给远程教育学院带来的启示。

（三）远程学习者特征模型构建

我国最早较为全面的提出远程学习者特征模型的是丁兴富，他在中国香港公开大学主办的亚洲开放大学协会第12届年会上宣讲的论文“远程教育学生的一种理论分析体系”从七个维度对远程学习者特征进行了分析：有关历史和现状的一般资料；有关生理的、心理的和行为的人口学资料；有关教育的、经济的、政治和宗教的、民族和种族的、社会和文化的社会学资料；有关家庭的、工作单位的、交通的和通信的地理学资料；有关学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的情境状态资料；有关目标取向的经济学和就业动机、经济上和生理上的弱势群体以及社会心理学的动机动力资料；有关对远程教育院校、对学习者人生和社会生活、对学习者自身以及来自社会各界的观点和评价资料。

王迎等人根据人的发展由“内源”和“外源”共同作用的基本理论，从人口学特征、支持性特征、动力特征和策略特征四个方面考察了远程学习者特征模型的组成成分，并在此基础上提出了远程学习者特征四元特征（DSMS）的理论模型。陈丽等以学习的信息加工理论、科尔布的经验学习理论和荣格的人格特征类型理论为基础，结合生理、社会、心理三层面上的学习风格特征形成了中国远程学习者学习风格的三维模型，包括生理维度、经验维度和心理维度。

（四）远程学习者特征分析体系构建

传统教学中的学习者特征分析是通过教师在课堂教学活动中对学生进行观察、测试来完成的，而在网络远程学习环境中，教师与学生通过网络学习平台交互代替现场交流。因此，传统的学习者特征分析方法不能实现对远程学习者特征的分析。应结合远程学习的特点对传统的学习者特征模型和分析方法进行改进，以实现对网络远程学习者特征的准确分析。

姜曾贺、吴战杰结合目前的教育理论，在传统的学习者特征分析体系的基础上，利用网络教育的特和新的研究成果，将分析主体（学生本人、教师、学生伙伴、其他人员、智能机器）、分析要素（智力、学习风格、学习准备、网络特征、一般信息、其他）、分析方法用一种整合模式表示出来，建立了网络环境下学习者特征分析模型，并建立相应的学习者分析信息处理模型。陈晶提出了一种将预备库与远程学习者特征分析步骤相结合的网络远程学习者特征分析方法，从整体上对学习者特征分析进行把握实现远程教学的最优化，为远程学习者特征分析提供了可借鉴的操作经验。

三、对远程学习效果影响因素的研究情况综述

（一）学生、教师以及外界环境等多个方面因素对远程学习效果的影响

张建茹、哈萨利用教育生产函数方法，将远程学习者平均成绩作为其学业表现的教育产出变量，将学习者个人特征及其学习环境特征作为教育投入变量，利用计量回归分析对教育投入变量与产出变量之间的关系进行分析，即分析了远程教育形式下，远程学习者特征及其学习环境特征对其学业表现的影响，试图找出了少数民族远程学习者学业表现相对弱势的原因。王永辉以成人学习的知识、动机、能力、环境这四个方面为基本框架，通过调查问卷的形式对电大学员进行调查分析，结果显示多数学习者具有参加网络学习的基本条件，但还缺乏高绩效（即好的学习效果）的学习能力，自身原因是引发学习低效的主要原因。

（二）成人学习障碍对远程学习效果的影响

成人学习障碍是指对成人学习活动起到阻碍作用的一系列因素，这些因素来自于学习者自身以及学习环境，包括生理、意向、态度、信息、环境等多方面。学习障碍的存在严重阻碍了成人的学习，而对这些障碍因素提出有针对性的调控策略，有助于成人学习者在自主学习的过程中自如应对这些障碍，提高其学习效果。

李传银等深入分析了个体身心发展障碍（生理机能障碍、意向障碍、情感障碍、经验的负面影响、学习需求与动机障碍）和社会障碍（信息障碍、机构障碍和环境障碍）两个方面对成人学习效果的影响，并提出了克服学习障碍提高学习效果的对策。张梅芳在其硕士论文中通过问卷、个案以及访谈的方法得到成人教育学校和学员的基本状况，从心理障碍、外部环境障碍、信息障碍和办学机构障碍四个方面分析了其对学员学习效果的影响，最后提出了提高学习效果的对策。

（三）远程学习者非智力因素对学习效果的影响

人的学习是一个由智力因素和非智力因素相互影响、共同起作用的过程。研究表明，正常人之间的智力状况相差无几，对学习效果起决定作用的是非智力因素。非智力因素包括学习动机、情绪和情感、意志、学习行为等多个方面。

学习动机是引起学生学习的内在驱动力，维持着学生的积极性和主动性，在保证和提高学习效果方面起着关键作用。在影响成人远程学习的各种因素中，学习动机是关键因素。因此，姚韵红研究了远程学习环境下成人学习的需求、动机类型及其发展水平，探讨了学习动机对远程教育学习效果的影响，并提出了激发学习动机以促进远程学习效果的策略

张晓春对学生情绪的研究结果认为影响成人学生情绪的因素包括学习环境、学习焦虑、学习能力以及学习动机和需要等，学生情绪与其学习效果之间存在着密切的关系，在平时的学习中要注意最大限度的激发学生的积极情绪，促进其学习。

王春旸在其硕士论文中界定了收集信息、加工信息、信息、交流信息和使用信息者五种学习行为，并对其与学习效果之间的关系进行了分析，最后从信息加工深度、加工层次、认知风格三个维度建立了网络远程教育学习行为的三维分类模型，分析了模型中典型学习行为对学习效果的影响程度。

（四）远程学习者特征对学习效果的影响

研究表明，远程教学机构在提供丰富的学习资源以及教辅人员对学习者的支持到位将显著提高学习者的学习成绩。教师的教学方法符合学习者的学习特征也能有助于学习者得到显著更高的成绩。因此，远程教育机构要想设计出符合学习者特征的教学资源和学习支持服务，进而提高远程学习者的学习效果，就必须对远程学习者特征进行分析，对远程学习者特征与学习效果之间的关系进行研究。

刘儒德、江涛在深入分析了学习者先前经验、学习动机与元认知能力、学习风格和其他的某些个性特征对网络学习效果的影响后，得出只有网络学习的环境和过程与学习者的个体特征相匹配，才能与学习者产生良性互动，产生最佳的学习效果。张红艳，焦宝聪从专业实验、班级实验和课程实验三个角度对学习者特征对学习绩效的影响进行了比较研究，最后针对研究结果提出了提高远程学习绩效的方法。

四、思考及建议

通过对远程学习者特征、远程学习效果以及二者之间的关系的研究情况进行了梳理和分析，了解了当前远程学习者特征以及远程学习效果的研究现状，并对其进行了进一步思考。

（一）关于远程学习者特征的研究

学者们从最初研究简单的人口学特征到目前研究人口学基本特征、学习动机、学习策略、学习障碍、学习环境等多方面的特征，已将远程学习者特征几乎全部包括在内，并且建立了远程学习者特征模型。但是研究方法局限于文献分析法、问卷调查法、访谈法和个案分析法等，缺乏必要的统计分析方法。另外，大部分学者只对远程学生的人口学特征进行了实证研究，只有少数学者对学习动机、学习策略、学习障碍等多方面特征进行了实证研究，实证研究的力度需要加强，并且选取的学习者特征各有侧重，学习者特征模型有待于进一步规范、统一。

（二）关于远程学习效果的研究

由于影响远程学习效果的因素是多方面的，包括学习者自身因素、教师因素、外界环境因素等，每个方面又包含很多更加具体的内容，因此对远程学习效果影响因素的研究较为复杂。目前对远程学习效果研究的文献数量不多。学者们在研究远程学习效果的影响因素时，多从宏观上进行研究，且影响因素选取不够全面。即使在选取单一的影响因素进行研究时，影响因素与远程学习效果之间的关系研究多数基于主观经验的分析，缺少客观的说明。

（三）关于远程学习者特征对学习效果影响的研究

专门研究远程学习者特征对学习效果影响的文献很少，并且多数研究仅讨论一两个方面对学习效果的影响作用，学习者特征的选择较为零散。由于学习者自身因素对学习效果的影响有着至关重要的作用，对学习者的特征进行充分了解，有助于远程教育机构设计开发出更适合学习者的学习平台和教学资源，提高学习者的学习效果。因此，对远程学习者特征对学习效果的影响研究方面应给予更多的关注，同时在对学习效果进行研究时应加强定量研究。

参考文献

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[4]孙昭磊.远程教育下成人学习特征分析[D].石家庄：河北大学，2010，（11）.

[5]查文英，顾凤佳.远程成人学习者的特征变迁及其启示[J].开放教育研究，2010，（6）.

[6]丁兴富.远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[7]王迎，安玉洁，黄怀荣.远程学习者特征模型的构建研究[J].开放教育研究，2006，（2）.

[8]陈丽，张伟远，郝丹.中国远程学习者学习风格特征的三维模型[J].开放教育研究，2005，（4）.

[9]姜曾贺，吴战杰.网络教育：网络环境下多维学习者特征分析模型的构建[J].电化教育研究，2005，（4）.

[10]陈晶，李玉斌，刘家勋.网络远程学习者特征分析方法初探[J].现代远程教育研究，2006，（5）.

[11]张建茹，哈萨.远程学习者学业表现影响因素分析[J].教育学术月刊，2012，（1）.

[12]王永辉.影响成人远程学习绩效的因素分析[J].北京广播电视大学学报，2011，（6）.

[13]李传银，刘奉越，董吉贺.成人学习障碍及对策探析[J].现代远距离教育，2007，（1）.

[14]张梅芳.成人高等函授学员学习效果的研究[D].南京：南京师范大学，2012.

[15]姚韵红.远程学习中影响成人学习的动机因素分析[J].云南电大学报，2012，（9）.

[16]张晓春.成人学生情绪对学习效果的影响[J].华夏医学，2009，（6）.[17]王春旸.网络远程教育学习星期及效果的分析研究[D]成都：西南交通大学，2011.

[18]李峰亮，郭蔚，汪启富.对远程教育学习者学习成绩影响因素的实证分析[J].现代教育技术，2010，（9）.

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在教育信息化飞速发展的时代，经常会听到某高校建成了“智慧教学环境”或“智慧校园”，甚至有些高校进行了简单的信息化教学设施的改造，也冠名为“智慧教育环境”建设。是技术发展太快，还是概念炒作呢？或者是人们对“智慧教学环境”的内涵理解有偏差呢？带着这些问题，笔者对智慧教育的概念进行了深入研究，并对现阶段已经建成的智慧教学环境进行了实地调研。希望通过开展此项研究找到当前智慧教学环境建设中存在的问题与漏洞，为今后智慧教学环境的建设提供建议。

一、智慧教学环境的内涵

今天我们所说的智慧教育源于IBM提出的“智慧地球”，智慧地球的核心是以一种更智慧的方法通过利用新一代信息技术来改变政府、公司和人们交互的方式，以便提高交互的明确性、效率、灵活性和响应速度。智慧地球具有三个明显的特征：①对环境透彻的感知力，通过利用物联网等实现随时随地感知、测量、捕获和传递信息；②更全面的互联互通，在有线和无线网络支持下，利用先进的系统协同工作实现全面互通；③深入的智能化，利用人工智能技术获取智能化的洞察并付诸实践，进而创造新的价值。[1]

《2015中国智慧学习环境白皮书中》指出，智慧学习作为一类学习系统，是通过物联网技术、大数据系统和人工智能技术等现代高科技来全面感知学习情境、识别学习者特征，提供合适的学习资源与便利的互动工具，自动记录学习过程和测评学习结果，有效支持人们的终身学习、职业发展和自我价值的实现。从而可以实现人们能够在任意时间（Any time）、任意地点（Any where），以任意方式（Any way）和任意步调（Any pace）（简称4A）进行学习，这类学习环境能够支持学习者轻松地（Easy Learning）、投入地（Engaged Learning））和有效地（Effetive Learning））（简称3E）学习。[2]

我国学者祝智庭教授认为：智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的学习环境，让教师能够施展高效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才。[3]

通过对上述概念的分析可以看出，智慧教学环境的基本条件是对环境的感知、全面的互联互通和深入的人工智能；智慧教学环境中主要用到物联网、大数据和人工智能来感知学习环境和学习者特征、营造学习情景，主动提供学习资源、自动记录和评价学习结果；智慧教学环境建设为培养具有良好的价值取向、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才，提供环境保障。

智慧教学环境主要具有如下特征：①?ρ?习者和环境的感知，比如，通过一些传感设备（物联网）实时控制教室的温度、湿度、亮度等，为学习者提供最为舒适的学习环境；②个性化资源的推送，在智慧教学环境中，可以实时感知学习过程，并主动推送个性化的学习资源；③对学习结果的记录与分析。智慧教学环境通过对学习者学习过程的记录与分析，可自动分析学习者的特征和学习情况，并产生相应的学习报表或者学习建议；[4]（4）智慧教育最根本的特征是要实现教育信息化的终极目标。

二、智慧学习环境的建设现状

当前智慧教学环境的建设正在如火如荼的进行，部分高校已经建成了智慧教学环境示范区。为深入研究智慧教学环境的建设与应用情况，笔者对部分高校的智慧教学环境示范区进行了实地考察，发现当前的智慧教学环境可分如下几类：

1.普通多媒体教室的改造升级

在已经建设成功的“智慧教室”中最为初级的是普通多媒体教室的升级版，此类教室只是对普通多媒体教室进行了装修和改造，使得教室中的座位灵活、舒适，其多媒体设备配置更加先进。当前改造成功的多媒体教室中基本都安装了高清投影、交互式电子白板或互动式大屏幕、无线扩音系统等。

2.课堂互动工具应用型

当前智慧教室中的互动系统种类繁多，比较常见的主要包括：利用台式电脑通过局域网进行互动、利用Internet进行远程的互动教学、基于手机或平板电脑的互动系统：

（1）基于台式电脑的互动系统。这种类型的教室中，每个学生座位上配有一台台式计算机，通过相关的互动软件，可实现师生之间、学生之间在网络环境下的实时互动交流，包括教师单独辅导，下发、上传资料等。

（2）基于网络的远程直播、互动系统。为实现跨校区之间、跨区域之间的教学直播互动，部分院校建设了“远程直播”教室。在此类型教室中通过高清摄像机、直播管理系统，可实现远距离直播、互动等功能。此外，通过录播控制系统，也可以实现对教师授课过程的自动录制和保存。

（3）基于智能手机或平板电脑的课堂互动系统。有些学校的“智慧课堂”可以看到基于手机或平板电脑的互动系统，此类互动系统可以让师生之间通过智能手机或平板电脑进行互动，下发、上传资料，也实现了学生实时投票、抢答等功能。另外，此类课堂互动系统已经初步实现记录课堂教学过程，并对授课情况可进行初步分析与统计。

3.教学资源库及社会化软件应用型

（1）有些地区或学校建设了相应的资源库或学习平台，便称之为智慧教育环境。

（2）还有些学校可利用微信、QQ等社会化软件实现新生注册、宿舍查询等功能，他们把这些社会化软件的简单应用说成了智慧校园。[5]

4.环境友好型

（1）教学环境的提升

部分智慧教学示范区中教室颜色鲜艳、明亮，走廊和学习区温馨、清爽，桌椅板凳舒适、灵活，教室里面配置了中央空调、电动窗帘等，整个示范区使学生能感受到愉悦、清新。但在信息化智能技术的应用方面，很少看到大数据分析系统、物联网、云计算等新型技术的应用，因此，这些环境也难以称为智慧教学环境。

（2）物联网的初步应用

有些学校建成的“智慧教室”中开始使用一些初级的物联网设备，比如，显示温度、湿度、照度等参数设备。仅仅使用一些物联网设备也难以称之为智慧教学环境。

5.综合应用型

一些学校智慧教室中综合了各种前沿技术，我们似乎看到了智慧教育的影子。此类教学环境中：教室实现有线和无线网络的全覆盖；教室外安装了人脸识别系统和RFID考勤机，这些系统采集的数据可直接传送到教务系统；可以感知教室的温度、光线等，并可实现自动控制；开发了基于云计算的教育资源库和移动学习管理系统；此外，还有智能控制系?y、增强现实的互动演示和视频会议系统、自动录播系统等。[6]

三、现阶段高等院校智慧教学环境“智慧”的缺失

通过对智慧教育内涵的研究，结合智慧教学环境的建设现状，发现现阶段“智慧教学环境”的建设与传统教学环境相比已经有了很大的提升，但还没真正实现“智慧教育”。下面笔者对照智慧教育的概念与特征，从环境建设、技术的运用以及对人才培养的支持等方面对现阶段的“智慧教学环境”加以分析：

1.对环境和学习者的感知

感知学习情景涉及学习者特征分析、传感器技术和自动推理等方面的应用，通过信息采集、动态建模和情景推理三个模块来实现[7]，要感知学习情景，物联网和人工智能技术是必不可少的。目前，智慧教学环境中对物联网技术的应用还处在最初级的对基本环境的感知方面，比如，温度、湿度和光线的感知，缺乏对物联网的深入应用。要实现对学习者特征的自动识别，必然用到人工智能、学习分析等技术，但在目前的智慧教育环境中还没有看到成功案例。

2.智慧教育资源的提供

智慧资源是指以培养具有21世纪生存技能的智慧创造者为目的，支持智慧学习和智慧教学活动的有效开展，具有泛在性、情景感知性、联通性、进化性、多维交互性和个性化智能推送等核心特征的新型数字化学习资源[8]。在智慧教育资源的建设和应用过程中：首先，用到大数据分析技术，对学生的学习特征和学习情况进行全面的分析；其次，通过人工智能等技术实现向学习者进行优质教育资源的精准推送；第三，可通过物联网、大数据和人工智能来全面感知学习环境，利用VR技术营造更为真实的学习情境。在当前建设的“智慧教学环境”中，虽然可以看到丰富的学习资源和互动工具，但它们并没有达到智慧资源的标准。

3.对学习结果的记录与分析

Siemens认为学习分析是：“关于学习者以及他们的学习环境的数据测量、收集、分析和汇总呈现，目的是理解和优化学习以及学习情境”[9]，学习分析必然会用到学习科学、人工智能、大数据等方面的理论和技术。目前我们看到的是一些授课软件对课堂的记录与初步的数据统计，并不能达到学习分析的标准。在对教学过程的记录过程中，通过自动录播系统，可以实现对教学过程的自动录制，但这种记录只能是机械的记录，缺少智能成分。

4.对教育目标的实现

智慧教育最根本的特征是要实现教育信息化的根本目标，即“要破解制约我国教育发展的难题，促进教育的变革与创新；要对教育发展具有革命性影响”[10]。要对教育发展产生革命性影响，智慧教学环境应做到如下几点：首先，要改变知识产生、传播和管理的方法和模式，让知识变得触手可及；其次，要支持学习者的终身学习、职业发展和自我价值的实现；第三，要营造良性的教育生态环境，使学习者能随时、随地开展所需的学习。显然目前的“智慧教学环境”还不能支持实现教育信息化的根本目标，因此还难以称之为智慧教学环境。

四、智慧教学环境建设建议

通过上述分析可以看出智慧教学环境的建设还处在初级阶段，目前建设的很多“智慧教学环境”只能说是现代教育环境，还不能称之为智慧教学环境。要真正实现智慧教学环境，还需要在教育理论、技术和方法等方面大幅提升。结合上述分析，本文对智慧教学环境的建设提出如下几点认识：

1.强化顶层设计，准确定位，系统规划

智慧教学环境的建设是一个系统工程，它包括校园环境、教室环境、硬件设施、软件系统，甚至还包括教师的教学理念、方法，学生的学习习惯、方式等方面的内容。因此，智慧教学环境的建设首先需要明确目标，强调顶层设计，对我们将要实现的目标进行系统的规划。

2.遵从事物发展规律，循序渐进，稳步推进

智慧教学环境的建设是一个长期的过程，不可能一蹴而就。在智慧教学环境的建设过程中还伴随着教学方法、理念的转变。因此，智慧教学环境的建设应该在系统规划的基础上分阶段开展，循序渐进地做好每个阶段的工作，最后才有可能实现真正的智慧教育。

3.明确智慧教育本质，平心静气，不忘教育根本

智慧教育的本质是利用信息化手段，为学习者的学习提供更优质的环境、更人性化的服务。智慧教学环境的建设必然用到云计算、物联网、大数据和人工智能等技术；智慧教学环境必然能给师生提供更便捷的教与学支持，让学生可以开展任何时间、任何地点、任意方式的学习；智慧教学环境必然给师生提供丰富的、个性化的资源和及时的教与学的分析报告；智慧教学环境可以支持实现教育信息化的根本目标。满足了上述条件才可称之为智慧教学环境，切不可将简单的环境改造、软件应用和资源建设冠名为智慧教学环境。

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关键词:网络智能学习系统学习模型

中图分类号: 文献标识码:A文章编号:1007-9416(2010)01-0000-00

1 传统网络学习系统的学习模型

在基于WWW的网络教育发展过程中,一般采用了B/S浏览学习结构,即:将课程资料、素材、讲义、电子教案等存放在远端的WEB服务器上,并且如果系统使用了数据库则通过WEB服务器与数据库进行连接。然后学习者在通过Internet或者Intranet接入的方式,对WEB服务器提出请求,由服务器端进行处理,然后反馈给客户端相应的内容,这是传统网络教学系统所普遍采用的基于WWW的远程学习模型,如下图:

这种基于WWW的远程学习模型满足了网络学习的基本要求,能够实现网络学习。而且现在的很多网络学习系统和平台依然在采用这种模型,其优点是学习系统结构清楚,维护方便,而且B/S结构和数据库的引入可以让所有接入这个系统的学生进行有效的学习,如果在功能上(例如作业系统、评价系统、监控系统、讨论平台等)和学习资源上给予足够的支持,将是实现网络远程学习的更有效的途径。

但是应该看到,这种模型同样具有一个明显的缺点:这种学习系统主要以系统为中心,并没有充分考虑学生的需求和习惯,要求人来适应系统而不是系统来适应学习者,没有充分按照人的个性要求等因素来实施系统设计。实践也逐渐地证明了这一点,那就是学生在这样的环境中学习,需要花很长的时间来适应这种环境,而且一成不变的学习环境、不感兴趣的辅助材料使学习会变得枯燥和无味。

2 网络智能学习系统的特征及其发展趋势

在传统的网络学习系统中存在的最大的问题就是没有以学生学习为中心,系统对学生不能自动的适应,没有照顾到学生的个性因素,不利于学生完全自由的学习,也无法做到个性化指导。

要解决这一问题,最关键的就是要在学习系统中增加对学生个性化因素、学习策略等方面进行支持的功能模块。因此,需要研究具有智能分析学生个性化特征的网络智能学习系统,在这种系统中,不是简单的对传统网络学习系统的改进,而是一种理念上的更新:这将以学生的学习为中心,尊重不同学生的个性,发掘学生学习的潜在规律,让系统智能的来适应学生,从而更好的支持学生自行选择的学习策略,培养其元认知能力,在了解学生学习过程的情况下给予适当的个别的学习指导。

在传统网络智能学习系统研究中主要具有如下特征:

2.1 具有更强的交互性

在这里更强调人机交互的方便和易用性,学生可以对系统提出相关资源请求信息,得到系统及时的反馈,比较常见的有智能搜索引擎等。

2.2 具有良好的导航功能

良好的导航功能可以使学生在浩如烟海的学习资源中清楚把握自己所在的学习位置,并能迅速方便的找到自己需要的资料,避免出现迷航现象。

2.3 能提供一定规模的专家知识领域库

这就加强了对学生自主学习的指导作用,学生在学习过程中,可以借助比较智能的专家知识领域库来做出对遇到问题的解释,在这里,专家知识领域库并不是完全作为一种答案解答机制,也不是对所有问题都提供详实的解释,而是指导问题解决的相关概念,这样可以让学生利用适当的学习策略,通过知识的迁移来完成对问题的解决,培养其学会学习的能力。

2.4 采用了具有一定智能测试反馈策略

在过去的研究中,智能(自适应)测验也开始引入了智能学习系统的设计。自适应测验是计算机技术和项目反应理论相结合的测验方式,它需要根据学生对试题的反应来选择下一个测试题,它需要实时对学生的反应做出判决,并需要根据一定的规则选择下一试题。通过具有智能特征自适应测试,可以对学生的知识水平和学习效果做出一个初步的判断。

传统网络智能学习系统确实在一定程度上体现了更加重视学生“学”的特点,将学生学习置于中心地位,是网络教育的重大进步。同时,随着研究的深入进行,发现基于网络的自主化学习对网络学习系统的要求也越来越高,因此就要求网络智能学习系统有更深层次的改善和发展,其主要结构特征发展趋势为:

2.4.1 建立动态学生的认知模型,以存储学生学习过程中的特征信息

网络智能学习系统最核心的特征就是根据学生的能力特征和认知特征提供最适合学生需求的学习环境。从这个角度看,就要求通过一定的技术测控手段将学生的个人学习情况记录下来,再通过分析决策得到相关结论,作为教学决策的依据。认知模型主要记录每个学生原有的知识水平认知能力和特点。

2.4.2 智能学习内容呈现方式

能根据学生的动态信息特征来动态的为每个学生提供不同的学习内容。这就需要对学生特征有详细的掌握,主要包括个人信息、安全信息、学业信息、管理信息、偏好信息、关系信息、绩效信息、作品集信息、学习行为(进度信息、课程内容学习信息、典型例题学习信息、练习信息、作业信息、测试信息、提问信息、交流信息、媒体学习信息)等,而且学生的这些特征将随着学生的学习发生适应性的改变。根据学生的这些特征信息进而确定不同内容的不同呈现方式,更好地适应每个学生的学习特征,实现学生的个性化学习。

2.4.3 智能导航功能支持

智能导航主要为了解决学生在超媒体和超文本空间航行过程中的方向性问题。因为在网络学习中,学习内容虽然形式多样,但主要是以超文本方式链接起来的。学生在其中学习的过程中,容易在超媒体的复杂关系干扰下出现迷航现象,所以需要有智能导航系统的辅助。如树形导航、路径导航、内容导航等。

2.4.4 智能学习策略的支持

网络学习是以学生学习为中心的学习,每个学生根据其认知水平、兴趣爱好、认知特征、元认知能力等方面的差异,对相同的学习内容、学习目标会采取不同的学习策略。对于网络智能学习系统而言,就需要将知识以单元的形式,通过对学生相关信息的判断,提供对不同学习策略的支持。例如对同一学习内容而言,在教学设计之初就应该建立完备的设计规划,充分考虑到传授式学习、探索式学习或是协作学习的具体支持策略。

2.4.5 智能语义搜索

根据语义网络原理建立知识库和语义网络的对应关系,构建基于限定领域的搜索引擎。根据学科和学习者的特征以及他的历史搜索记录、历史学习记录等,呈现其最需要的查询内容。

2.4.6 学生学习记录与智能分析

对学生学习的历史记录包括学习内容、参与测试的过程和结果、参与的讨论和提问、学习策略的选择、学生自行记录的学习日志等等,记录学生的学习行为,并以一定的规则进行数据抽取,以得到学生学习过程的概括描述,这就是关于学生学习过程的智能分析。通过对学生学习的历史记录进行智能分析,可以知道学生对知识掌握、学习策略选择、参与讨论的积极性、学习时间分配等许多学习要素。然后根据这些要素分析的结果给予学习者一定的客观的评价,同时推荐给学习者相应的学习建议,包括可能需要的学习内容或学习资源等等。

2.4.7 智能答疑系统

学生遇有疑难问题时,可以通过智能答疑系统中的智能语义搜索引擎来自动解答。在接到学生提问后,首先在已有专家知识领域库和已解答问题库中进行搜索,若找到相关问题则呈现给学生,若没有找到则将问题存入未解答问题库,待解答之后返回给学生,同时并存储在已解答知识库中,并定期对问题进行统计分析,得到学生对学习内容的整体提问分布,从而

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2.4.8 智能评价与反馈系统

网络智能学习系统中,学生的学习成果和知识获得可以通过测验、考试等办法得到,同时利用智能评价系统,基于学生的学习过程做出形成性评价,对测验、考试的结果做出总结性评价,并给予适当的建议让学生进行调整。

从上述研究来看,网络课程的特征结构可以表示为如图2所示的结构组成。

3 网络智能学习系统的学习特征

在网络智能学习环境中,学习是学生通过自身原有知识经验与智能学习系统进行交互活动来获取知识、提高能力的过程。在这个过程中,学生能够自我组织、制定并执行学习计划,自主选择学习策略,并能控制整个学习过程。这种学习主要有以下特点:

3.1 是基于资源的学习

但是学习资源在呈现上并不是按照事先完全确定的顺序和模式来为学生提供的。而是由智能学习系统根据学生的个别化特征来有选择的呈现,学生的个别化特征包括学生的个性化分析、学习风格分析、学习过程分析、测试结果分析等。

3.2 学习过程是在学生的掌握和控制中的

智能学习系统中建立的学生认知模型,是对学生的个别化学习提供帮助与支持的。学生将对自己的全部学习负责,智能学习系统将对学生的学习进行指导,推荐学习资源,对学习策略和学习进度给予建议。

3.3 学生的学习是个别化、人性化的

在智能学习系统中,充分尊重学生的个人学习风格和学习习惯。通过对学生的个性特征进行分析、数据提取、数据挖掘,得到学生的个人特征模型。可以说学生在这种环境中学习是完全个别化的。

3.4 学习过程是知识的建构过程。

学生学习的过程中,他们主要是通过自己在智能学习环境中探索、研究、讨论和交互来建构自己的知识。学生在这种环境中探索和交互时,不仅掌握知识,更重要的是掌握学习方法,同时也强调知识的运用能力和与他人合作的能力。

3.5 学习过程是数字化和高度智能化的过程

智能学习系统的学习环境的构建可以说是一个高度数字化和智能化的系统:对学生个性的智能分析和灵敏的主动适应,快速的反馈和个性化的评测系统,存储大量的媒体资源供选择,方便的讨论和通信系统。因此,这种智能学习系统的构建需要利用多媒体网络技术、人工智能、数据库及数据挖掘技术、语义解析、网络通信等最新技术。

3.6 学习过程是一种不断反馈的过程

在智能学习系统中,学生的学习将是自己不断调整的,同时需要系统根据对其个性因素、智力因素、知识水平等等的分析给出相应的建议。另外,学生还要有和别的学习者进行交流的机会和条件,需要教师在适当的时候给予指导和建议,因此,这种环境下的学习是一个不断调整、不断反馈的过程。

参考文献

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[2] 刘立新.智能教学系统学生端导航模型设计[J].2006.

[3] 李听.智能授导系统中学习者特征分析的研究[J].2005.

篇7

关键词：Felder-Silverman学习风格；策略性特征；群体差异；适应性学习

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（ 2015） 06-0102-06【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.06.016

引言

近年来，学习科学与认知科学领域的一系列研究表明适应性学习是网络环境下教与学研究的必然趋势，学习者模型（Leamer Model）是构建网络环境下适应性学习系统的核心要素。与传统学习相比，尽管网络学习有着不可比拟的优势，然而差异普遍存在的客观事实意味着真正意义上的个性化、适应性学习是难以实现的。鉴于此，越来越多的专家、学者以学习风格为突破口，对完善学习者模型，实现网络环境下适应性学习进行了尝试性的探索，并取得了丰硕的成果。

在对已有研究进行归纳分析的基础上，本研究发现有关网络学习风格与学习者策略性特征之间关系的研究较为罕见。策略性特征是学习者模型的重要组成部分，对学习者在学习活动中有效获取信息、将其内化为知识、进而在实践中应用知识解决实际问题具有关键作用，且具有可教性。这就意味着构建网络环境下动态的策略性特征数据库，对完善学习者模型、实现网络环境下适应性学习具有重要的现实意义。鉴于此，本研究以学习风格为基础，从群体差异分析的视角对学习风格与策略性特征之间的关系进行了较为深入的剖析，以期为学习者模型的完善及基于学习风格的适应性教与学提供可参考的依据。

一 研究参数界定

1 学习风格

学习风格是学习者完成学习活动的一种特殊方式，是学习者感知、理解、加工信息的个体技巧与特殊偏好的集合。通过对已有学习风格模型及其应用的比较分析，本研究认为Felder-Silverman学习风格模型（FSLM）对学习风格的描述最为详细，且内部结构设计的独特性与完整性有利于对学习群体进行聚类，进而实现群体意义上适应性学习系统的构建。此外，该模型在适应性网络学习的研究领域中应用最为广泛，也就是说开展基于FSLM的研究能够增强研究结论的应用与参考价值。鉴于此，本研究选取FSLSM作为学习群体划分的依据。

2 策略性特征

本研究以建构主义学习理论为指导，结合梅耶的学习过程模型，对网络学习策略的内涵进行了重新界定：网络学习策略是学习者为实现网络学习系统的平衡，依据相关学习环境，结合自身特征，在对网络学习系统进行不断调节的过程中所采用的一切可行的程序、规则、方法和技巧。其中，网络学习系统的平衡包括主客体间平衡和主体内部平衡一一主客体间平衡是指学习者与学习环境间相互作用的过程，主体内部平衡是指学习者根据自身已有的知识、经验对新知识进行意义建构的过程。所谓策略性特征是学习者在学习活动中为完成学习任务、达到学习目标而使用各种学习策略的意识水平，是衡量学习者网络学习能力、影响网络学习效果的重要特征之一。目前，有关学习策略类型的划分存在诸多不同的见解。本研究以王迎等对远程学习者学习策略的研究和温斯坦对网络学习策略的研究为理论基础，结合网络学习的新特点，将策略性特征划分为信息素养策略、反思总结策略、资源管理策略、合作交流策略与自我调节策略。

二 研究方法

l 研究对象

本研究以陕西师范大学“现代教育技术”网络课程为依托，选取2013年上学期参与该课程学习的2936学习者为研究对象，涵盖16个学院、19个专业，涉及文科、理工科以及艺术类三大学科类别，具有一定的代表性。研究采取电子问卷的形式通过网络课程对所有学习者予以发放，最终回收问卷2762份，回收率94.05%；经筛选，共保留有效问卷2639份，有效率95.55%。其中，从学历层面来看，该研究对象以在校本科生为主（93.5%），在职硕士和4+2+1硕士所占比例分别为5.6%、0.9%；从性别层面来看，该研究对象以女生为主（71%）；从学科类别来看，该研究对象以理工类学习群体为主（52.4%），文科类与艺术类学习群体所占比例分别为34.5%、13.1%。

2 研究工具

本研究以网络学习风格量表、网络学习策略性特征量表为获取研究数据的主要工具。网络学习风格量表是在FSLM的基础上根据研究实际进行改编，包括信息感知风格、信息输入风格、信息理解风格与信息加工风格四个维度；网络学习策略量表主要以王迎等构建的远程学习者特征模型为理论基础，结合大学生网络学习的新特征，对温斯坦网络学习策略量表和王迎等编写的远程学习者学习策略量表进行改编和自编，最终该量表整体及各维度其内部一致性系数分别为0.946、0775、0.814、0.828、0.787、0.791，且内部一致性能够满足研究要求。

网络学习策略量表结构效度的检验结果如表1所示。根据吴明隆的研究结果：当样本观察数足够大时，整体模型适配度的判断不应仅以卡方值或卡方与自由度的比值作为判断准则，其他适配度指标的作用将愈显重要。因此，网络学习策略量表的结构效度亦能满足研究要求。

三 群体差异分析

网络学习风格聚类分析的结果显示：信息感知维度，直觉型、均衡型、感悟型学习群体所占比例分别为27.4%、57. 1%、l5.5%；信息输入维度，言语型、均衡型、视觉型学习群体所占比例分别是12.7%、19.2%、68.1%；信息理解维度，综合型、均衡型、序列型学习群体所占比例分别是36.4%、47.g%、15.7%；信息加工维度，沉思型、均衡型、活跃型学习群体所占比例分别是3l.9%、38.6%、29.5%。各维度中的“均衡型”为计算值处于其他两种学习风格之间灰色过渡区域的学习群体，在一定程度上未形成明确的学习风格或兼具另外两种学习风格的特点。

1 信息感知维度

方差齐性检验的结果显示该部分研究数据方差齐性检验假设不成立，单因素方差分析之后宜采用Dunnett's T3（3）法进行事后多重比较分析。在此基础上，单因素方差分析结果如表2所示。

从表2可知：信息感知维度，资源管理策略、反思总结策略、信息素养策略以及自我调节策略在直觉型、均衡型、感悟型学习群体间不存在显著性差异；合作交流策略在直觉型、均衡型、感悟型学习群体间存在显著性差异。事后多重比较分析的结果显示：感悟型学习群体合作交流策略水平均显著高于直觉型与均衡型学习群体。

2 信息输入维度

方差齐性检验的结果显示该部分研究数据资源管理策略、反思总结策略、信息素养策略单因素方差分析之后宜采用Scheffe（C）方法进行事后多重比较分析；合作交流策略、自我调节策略的方差齐性假设不成立，单因素方差分析后宜采用Dunnett's T3（3）方法进行事后多重比较。在此基础上，单因素方差分析结果如表3所示。

从表3可知：各项策略性特征在言语型、均衡型、视觉型学习群体间存在显著性差异。事后多重比较分析的结果显示：均衡型、视觉型学习群体的资源管理策略、反思总结策略、信息素养策略、自我调节策略水平均显著高于言语型学习群体；均衡型学习群体合作交流策略的水平显著高于言语型学习群体。

3 信息理解维度

方差齐性检验的结果显示资源管理策略、反思总结策略、信息素养策略、合作交流策略、自我调节策略的方差齐性假设不成立，单因素方差分析之后宜采用Dunnett's T3（3）法进行事后多重比较。在此基础上，单因素方差分析的结果如表4所示。

从表4可知：信息理解维度，除信息素养策略以外，其他策略性特征在综合型、均衡型、序列型学习群体间存在显著的群体差异。事后多重比较分析的结果显示：序列型学习群体在资源管理策略、反思总结策略、合作交流策略、自我调节策略显著强于均衡型学习群体，序列型学习群体在合作交流策略、自我调节策略方面均显著高于综合型学习群体。

4 信息加工维度

方差齐性检验的结果显示所有策略性特征方差齐性的假设成立，单因素方差分析之后宜采用Scheffe（C）进行事后多重比较分析。在此基础上，单因素方差分析的结果如表5所示。

从表5可知：所有策略性特征在活跃型、均衡型、沉思型学习群体间均存在显著性差异。事后多重比较分析的结果显示：活跃型学习群体的所有策略性特征均值均显著高于沉思型、均衡型学习群体，均衡型学习群体均值显著高于沉思型学习群体。

四 研究结论

在对各部分研究数据进行配对样本T检验的基础上，结合上述数据分析的结果，本研究从群体差异性特征与群体相似性特征两方面着手对上述数据分析的结果进行了归纳总结，归纳结果分别如表6和图1所示。注：n.s表示不存在显著性差异

从表6可知：信息感知维度，感悟型学习群体合作交流策略水平显著高于直觉型与均衡型学习群体，其他各项策略性特征间未发现显著性差异，均值近似相等；信息输入维度，言语型学习群体策略性特征的各方面均值普遍较低，其资源管理策略、反思总结策略、信息素养策略以及自我调节策略的水平均显著低于均衡型与视觉型学习群体，而该学习群体合作交流策略的水平也显著低于均衡型学习群体；信息理解维度，序列型学习群各项策略性特征均值普遍较高，其资源管理策略、反思总结策略、合作交流策略、自我调节策略的水平均显著高于均衡型学习群体，而合作交流策略、自我调节策略的水平也显著高于综合型学习群体；信息加工维度，各项策略性特征水平由高到低依序为活跃型学习群体、均衡型学习群体、沉思型学习群体，且彼此间存在显著性差异。

从图1可知，不同学习风格的学习群体间策略性特征的相似特征主要集中表现为各项策略性特征的水平强弱次序一致，即学习风格各维度的学习群体策略性特征均值由高到低依次为信息素养策略、资源管理策略、反思总结策略、自我调节策略和合作交流策略。

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关键词：区域地理；地理教学；中学

一、对义务教育阶段区域地理课程教学的认识

义务教育阶段的“区域地理”课程，包括“世界地理”和“中国地理”两大知识板块。区域学习要求方面，“课程标准”除规定少量必学区域（极地地区、中国的北京、台湾、香港、澳门）外，只让学生选择性地学习一定数量的不同尺度区域。但课程学习强调对“区域的基本地理要素”的认识和区域地理的“基础知识与基本技能”的掌握。因此，义务教育阶段的“区域地理”课程教学，应依据“课程标准”相关要求，坚持“案例教学”，落实以下教学要求。

1.让学生感受区域地理环境的基本特点

通过课程学习让学生知道地理环境的组成要素，了解各要素相互联系，感受不同环境的地理特征，即引导学生形成对地理环境“区域性”和“综合性”的基本认识，使学生能从地理视角认识和欣赏生活的环境，增进学生对地理环境的理解力和适应力。教学中可结合生活感受，通过图表资料阅读及思考，重在建立对诸如地理位置、气候、地形、河流、资源等地理要素特征的感知以及认识其对环境特征的综合影响，使学生知道地理环境中“有什么”、“怎么样”、“与人类关系如何”等。

2.为学生建立必要的地理事实表象

对地理问题的探讨往往需要学生具备一定的背景知识，即需要学生在头脑中形成一些必要的地理事实表象。例如，地球的形状及运动特征、全球海陆分布大势、岩石圈由六大板块组成以及由此而形成的著名山系的分布、世界人口以及不同经济发展水平国家的地区分布、对世界经济发展影响较大的自然资源的主要分布、世界主要气候区的环境特征、典型气候区的自然景观、我国地形及气候的主要特点、“秦岭――淮河”线南北的地理差异、“四大地理单元”自然环境的基本特征等。这些地理事实是学生进一步学习、探究相关地理问题的基础，区域地理教学理应帮助学生建立必要的地理事实表象。

3.培养学生认识区域的一般方法

义务教育阶段的区域地理教学重要的不是让学生背记具体区域地理环境特征，而是采用案例教学方式，通过认识所学区域自然和人文地理的主要特征，掌握学习和探究区域地理的基本方法。例如，掌握认识区域地理特征需要使用图表资料的阅读和分析方法；区域地理位置的描述方法；地形、气候、河流特征的描述方法及其间相互联系的分析方法；区域主要地理特征的归纳方法及其对人类活动影响的认识方法等，都应是区域地理课程需要落实的基本“方法”教学内容。

4.引导学生明确区域的主要地理题

通过区域地理课程的学习，应让学生了解当今社会在区域中存在的一些地理问题，如人口问题、资源问题、环境问题、灾害问题等，了解相关问题的主要表现形式，初步了解其产生的地理背景以及它们与人类活动的联系，以此为认识基础，在高中阶段学习相关地理内容时，能联系现实社会中的地理问题，应用系统地理的规律、原理及理论进一步进行较深层次成因分析。高、初中内容衔接举例（如表1）。

二、对区域地理知识在高中地理课程学习中的应用思考

1.坚持案例教学，引导方法迁移

高中地理教学中对区域地理事象的特征认定、成因分析、人地关系评价，需运用区域认识的一般方法，结合系统地理理论，对区域事实材料进行具体分析，进而作出相关认定和推断，不能建立在对相关区域特征背记基础上进行。对某区域气候特征及其对农业生产影响的分析，应引导学生从思考影响气候的因素入手，分析气候要素特征，结合气候对农业生产影响的知识，形成“阅读区域材料解读所需信息，归纳当地水、热特征，分析可能产生的地理事实，联系农业生产方式评价”的认识方法。教学中应依据“地理问题”，选择“典型区域”，展开案例分析。例如，以东南亚为例讲授“气候对农业生产和生活的影响”；以西亚为例讲授“资源对经济发展的影响”；以美国为例讲授“高新技术产业对国家经济发展的作用”等。展开案例教学，一方面可通过探究及分析过程，形成认识相关地理问题的基本思路；另一方面可归纳、总结有关地理问题的一般结论。以此引导学生将认识方法迁移到其它区域问题的认识上，形成“典型区域教学，问题案例分析，方法迁移运用”的教学设计。案例教学中，涉及到的一些典型区域，应是地理问题的载体，不应要求对相关区域特征背记。但对学生而言，对我国一些较大尺度区域（如四大地理区域、四大高原、四大盆地、三大平原、长江流域、黄河流域以及塔里木河流域、雅鲁藏布江谷地……）的基本环境特征，应在头脑中适当建立相关表象。

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[关键词]学习特征；心理特征；学习策略

[中图分类号]G434 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）04 — 0152 — 02

在现代网络技术飞速发展的环境下，国内外对学习策略的研究有了进一步的发展。但是，对成人学习策略的研究还很薄弱，尤其是对成人在网络环境下如何有效利用学习策略来提高学习效果问题的研究与实践仍处于探索阶段。笔者认为，对于远程学习者来说，如果能够在学员充分了解自我的基础上，通过合理运用自主学习特征和心理特征、掌握和利用各种学习策略来提高学习效率和学习质量，远程教学将会取得更好的效果。

一、远程学习者的特征分析

（一）远程学习者的学习特征分析

针对远程学习者这一群体而言，他们在学习动机、学习技能、学习要求、学习时间和师生关系等方面与传统学习者有较大的差异。首先，从学习动机看，远程学习者的学习动机强，既有为了得到学历证书以满足社会上对资格要求的外部动机，也有为了充实和提高自己以适应工作需要的强烈内部动机；其次，从学习技能上看，远程学习者具有自我导向的学习技能，学习方法较为成熟，能够比较容易地实现学习迁移；再次，从学习时间上看，远程学习者的学习时间是不固定的，在整体上看是分阶段的，在具体过程上是分散的；最后，从学习关系上看，远程学习者的自律性和独立性很强，希望参与教学决策的意识浓厚，更愿意建立平等民主的师生关系和融洽的同学关系。

（二）远程学习者的心理特征分析

远程学习者这一群体的年龄跨度比较大、经历各异、学习形式多种多样。尤其是在职成人学员，由于受年龄、阅历及所承担的社会角色多重性的影响，其学习心理具有独有的特征，主要表现在认知能力特征和非认知能力特征两方面。

一方面，成人学习者的认知能力特征突出。就成人的感知能力而言，成人对客观事物的感知有精确性和概括性的特点。就成人的记忆能力而言，成人学员的机械识记能力下降，遗忘速度增快，但其意义识记能力增强。就成人的思维能力而言，成人的比较能力、抽象概括能力、判断推理能力、分析综合能力都占优势。就成人想象能力而言，成人的想象力更具有科学性，容易产生接近联想、类似联想、对比联想和因果联想。成人的这些认知能力对学习内容的选择和认知将发挥不可估量的作用。

另一方面，成人学习者的非认知能力特征显著。成人学员学习的非认知能力因素主要包括成人学员在社会化过程中所达到的心理成熟水平、学习动机、学习兴趣和学习情绪等。具体来说，成人具有丰富多样并且人格化的经验，这是成人心理成熟水平最明显、最特殊的标志。成人的学习目标明确，具有实用性、职业性、深刻性和广泛性等特征。成人学习兴趣浓厚，具有特定性、实用性和持久性的特征。成人具有强烈的求知欲望和速成欲望等特点。这些特征对成人学习策略的选择发挥着一定的作用。

二、远程学习者的学习策略分析

（一）学习策略的界定

学习策略（learning？strategies）是指学习者在充分考虑自身条件和环境条件的前提下，为取得最佳学习效果的而采取的主动性调控行为，主要体现在资源管理和学习方法的选择上。它是伴随着学习者的学习过程而发生的一种心理活动，这种心理活动是根据影响学习过程的各种因素即时生成的一种不稳定的认知图式。一方面，这种图式可以因学习者接受而转化成为经验。另一方面，这种图式也可以因学习者的忽略而逐渐被遗忘。

（二）学习策略的分类

对于学习策略的研究虽说是众说纷纭，但是，对于学习策略分类的观点基本上是一致的。总的来说，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。

1.认知策略。认知策略是学习的首要策略。认知策略（cognitive strategies）是指对信息进行加工时所用的方法和技术，有助于学习者有效地从记忆中提取信息。认知策略包括复述策略、精加工策略、组织策略、模式再认策略和动作系列学习策略。一般而言，认知策略因所学知识的类型有所不同，复述、精加工和组织策略主要针对陈述性知识，模式再认策略和动作系列学习策略主要针对程序性知识。

2.元认知策略。元认知策略（meta-cognitive？strategies）是指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。元认知策略主要包括计划策略、监控策略和自我调节策略。对于远程学习者来说，有效使用元认知策略，有助于他们合理安排和调节自我的学习过程，有助于配合学习过程长期性的特点，使学习活动延续下去。

3.资源管理策略（resource？management？strategies）是指辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要的作用。它主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。远程学习者的学习时间和地点是不固定的，变动性比较大，资源管理策略则可以帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要。

三、远程学习者学习策略的培养

未来学习社会总的趋势是：大规模的、集体的、以“教”为中心的传授模式正在转化为开放的、灵活的、个体化的、以“学”为中心的学习模式①。而远程学习者的学习和心理特征决定了在远程教学中必然要实施个性化教学，通过各种方式促进师生之间、生生之间、人机之间的互动与交流，从而加强学习的针对性，注重培养学习策略，突出理论联系实际，变“被动学习”为“主动学习”、 变“纸质学习”为“网络学习”、变“机械学习”为“策略学习”、 变“知识教学”为“能力教学”， 变“单一学习”为“合作学习”。

（一）通过主体体验强化学习策略意识

学习策略教学中的主体体验是指通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的心理认同。在对学习策略的教学实践中，主体体验是非常重要的。它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁，是主体能动性的体现。一方面，学生如果缺乏主体体验，对学习策略的学习就会停留在初级阶段，仅仅表现为简单的机械学习，难以向应用与迁移和新策略生成等高级阶段推进，无法把外部的指导转为自己的内部需要。另一方面，教师如果缺乏主体体验，就难以领会到策略所包含的思维活动，更难以把策略形象化和情境化，无法使学习者感受到身临其境，所学知识就无法内化为技能。因此，在教学活动过程中，要注重师生互动，引导和鼓励学生实现自主体验和自主内化，从而自主生成学习策略。

（二）通过多元互动增强学习者主动参与的意识

1.调动学习者自身学习因素，促进学习者主动参与

影响学习者主动参与学习的一个最重要因素就是学习者自身的非智力因素。强烈的学习动机、明确的学习目标、成功的体验都会促使学习者主动地参与到学习中来。成人学习者的最大特点就是他们有着明确的学习目的，这就为激励他们主动参与学习打下了一个良好的基础，在此基础上，教师应做正确的引导和鼓励，想方设法为学习者创造成功的机会和条件，使学习者体验成功的快乐。

2.激发教师课内教学能动性，促进学习者主动参与

在网络的学习环境下，教师的参与和学习者的主动参与同等重要。这要求教师在教学中不仅要创设民主和谐的教学氛围，发挥教师的指导者、组织者、激发者和合作者的作用，激发学生学习的自发性和主动性。同时，教师还要注重学习者心理因素和情绪情感体验，通过开展合作学习，满足学生交往、友谊、归属和自我实现等方面的心理需要，从而诱发学习者主动参与的学习意识，增强学习者主动参与的行为。

3.创设网上教学资源环境，促进学习者主动参与

主动参与学习的内在心理机制主要是学习者的学习兴趣。对于远程教育的学习者来说，面授课和网上学习相结合的方式对网上教学资源的的需求相对比较高。这就要求网上学习资源的建设不仅要具备科学性和系统性，更要具备趣味性、交互性和多样性，满足不同学习者的学习需求。同时，还要为学习者创设一种轻松自由的学习环境，弥补网上学习的情感缺失，使学习者产生认同感和归属感，愉悦地与教师、与同学、与网络以及与所学内容进行信息交流。

（三）利用元认知策略培养学习者自主学习的意识

元认知策略有助于学生有效地安排和调节学习过程。因此，在远程教育教学过程中，要注意对远程学习者的学习进行自我管理和自我监控，全面提高远程学习者的元认知水平。具体来说，主要注意以下三方面工作。

1. 唤醒远程学习者的自主学习意识

自主意识是人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性和创造性的观念表现。在远程学习活动中，远程学习者不仅要有清楚了解学习任务和掌握学习材料特点的意识，还要有把握自己的学习特点来选择和运用学习策略的意识，最重要的是要有对学习过程进行自我监控和自我管理的意识，能够根据实际情况适时调整学习策略，以此来提高学习效果。

2. 丰富远程学习者的元认知体验

元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。元认知体验是对“知”的体验，也是对“不知”的体验。它与个体在认知活动中所处的位置和已取得的进展直接相关。元认知体验时间有长有短，内容有简有繁，产生没有先后。因此，对于远程学习者来说，学会选择一种适合自己风格的学习策略，在不能改变学习环境等客观条件的情况下，选用合适的方法进行认知活动的体验显得尤为重要。

3. 加强远程学习者的元认知监控能力

已有研究表明，影响学习者学习成功的关键因素是学生对学习的自我监控水平。这种自我监控水平主要是元认知监控水平，它的高低决定了学习者能否适时调节、控制和管理自我学习进程和学习效果。学习者只有在认知活动中体验到学习情境的变化，理解或体会到导致变化的原因之后，才可能有效地对认知活动进行调节与控制。因此，要想有效地实现学习互动目标，在教学活动中 ，我们就要注重元认知监控能力的培养。

结束语

总之，现代网络教育的飞速发展对学习策略研究的要求更加紧迫。作为一名远程教学工作者，在远程教育教学中，要合理利用远程学习者的心理发展特点和学习认知特点，加强学习策略的培养和应用，突出学员的主体地位，促进学员充分利用自身优势，增强学员学习的自发性和主动性，提高学员综合实践能力，这样才能快速提高远程学习者的学习效果和学习质量。

〔参 考 文 献〕

〔1〕康万栋.激励学生主动参与教学模式的理性思考〔J〕.天津教育，1999，（04）.

〔2〕和学新.论主体性教学的主动参与策略〔J〕.山东教育科研，2000，（07）.

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关键词： 大学生 学习风格 特征

学习风格是由美国学者哈伯特・塞伦(Herbert Thelen)于1954年首次提出的。学习风格一经提出，便引起了教学心理学、学习理论和教学论工作者的广泛关注，成为一个重要的课题，被誉为“现代教学的真正基础”。在教学实践中，我们发现，以一刀切的教学方法对待不同特点的学生，很难使全体学生都获得满意的效果。究其原因，是学生存在多方面的个别差异，如遗传因素导致的智力条件的差异，已有知识基础的差异，成就动机及相应个性特征的差异和学习风格的差异等。其中，学习风格的主要作用在于参加并调节学习活动的进行，它对学习过程所起的作用更为直接。个性化教育，即因材施教，已经成为教改的主旋律，而关注学习风格正是个性化教学的必要选择。

一、学习风格的特征

关于学习风格的涵义，众说纷纭，尽管许多研究者对它的表述不一，但其实质是相同的。Keefe将学习风格定义为学习者对学习环境的感知和认知，以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时表现出来的具有趋向性的方式，这种方式具有相对的稳定性。Reid认为，学习者所采用的吸收、处理和储存新的信息，掌握新的技能的方式，这种方式是习惯的和自然的，不会因为教学方法和学习内容的不同而发生变化。Dunn和Price认为学习风格包括学习者对学习环境的选择、情绪、对集体的需要和生理的需要，具有稳定性。Schmeck(1988)认为学习风格是采取某个具体学习策略的一种倾向性。Merriam和Caffarella（1991）认为学习风格是人们在学习环境下处理信息、感情和行为的具有个人特色的方式。James和Gardner(1995)认为学习风格是复杂的方式和条件，人们在某些条件下以复杂的方式有效地感知、处理、存储和记忆他们的学习内容。谭顶良在《学习风格论》中提出：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。”

尽管有不同的措辞和强调重点，但是上述对学习风格的定义都蕴涵了对其独特性、稳定性、复杂性和过程性的肯定。学习风格的独特性是指不同个体具有各自的学习风格，世界上很难找到两个具有完全一样的学习风格的个体者。这是因为不同的个体具有不同的生理特征、对环境的不同认知和不同的反应模式。学习风格的稳定性，或者持久性，是指学习风格不会随着情景的变化而发化，即使有也是量变。这是因为学习风格深受到家庭环境、文化、社会等外在因素的影响，是学习者在长期的学习过程中沉淀、内化而形成的。学习风格是一种倾向，或者“习惯成自然”，是学习者在具体的学习环境中自发的、甚至无意识的行为和心理反应。学习风格是复杂的，这种复杂性也是导致学习风格概念的多样性和模糊性的重要原因之一。学习风格包含个体的生理特征、认知特征、性感特征、行为特征，等等，是一个多层次、多水平复杂的有机系统。Cohen和Weaver（2006）把学习风格分为感知型（包括：视觉型、听觉型和体验型）、个体差异型（外向型、内向型）和认知型（全面型、具体型、综合型、分析型、演绎型、归纳型、场独立型和场依赖型）。

二、大学生学习风格的分析

1.从学习风格感知方面、思维个性差异和认知方面分析大学生的学习风格

大学生的总体学习风格从感知方面来分偏向体验型（50.03%），这并不难理解。近半个世纪以来，教育部一直呼吁教学改革，课堂教学应“以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中要多开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程”。在学习风格与个性的关系上，研究表明：“个体学习活动以某种（些）特定的方式和倾向得到经常的表现，则形成学习风格并以特定的形式固定下来进而形成个性；个性一旦形成，反过来制约个体的学习方式和倾向，使学习风格更加鲜明化。”（谭顶良《学习风格论》）在学习风格的思维个性差异方面，大学生倾向于外向型。外向思维直觉型大学生往往用思维主宰一切，欣赏实际行动和长期计划，对思维的依赖使他们逻辑性强、善于分析、机灵果断。

2.其它因素对大学生学习风格的影响

（1）大学生学习风格与学习成绩

本研究表明，学习风格与学习成绩之间存在着非常密切的关系：一方面，学习风格的各个组成部分与学习成绩之间存在显著的关系。以英语为例，听力和阅读能力差的学生往往喜欢视觉学习方式。另一方面，采用不同类型学习风格学习的学生，其学习成绩是不一样的。学习风格越多样化的学生，学习成绩越好。

（2）大学生学习风格与性别

一般而言，男、女生在学习风格的喜好上没有显著差别，但他们之间表现出显著的差异趋势。男生更倾向于听觉学习方式，女生则喜欢视觉方式。根据观察，男生似乎不太喜欢记笔记，比较懒于动手，而只是“听课”。因此，相对于女生而言，他们更愿意采取听觉学习方式。

三、结论及启示

大学生的学习风格总体上偏向视觉型、直觉型、外向型、综合型。学习风格具有相对的稳定性，但并非不可改变。因此，教师在教学的同时要有意识地帮助学生识别自己的学习风格，培养他们能针对不同的学习任务有意识地改变和调整自己的学习风格。同时，教师还要针对学生的学习风格积极探索并调整相应的教学模式，采取丰富的教学策略、手段及内容，适应并拓展学生的学习风格，真正做到因材施教，提高教学质量。

参考文献：

［1］谭顶良.学习风格论.讲出教育出版社，1995.

［2］Reid，J.The Learning Styles Preferences of ESL Student［J］.TESOL Quarterly，1987，21（1）:87-111.