汉语国际教育的性质范文

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篇1

既然教师在教学活动中起指导作用，是学生学习的指导者，那么在教学指导思想上、方法上比较科学的前提下，教师能否全面、及时地落实教学指令就显得十分重要。因为它关系到学生能否在有限的时间内顺利地完成学业。

一

在现实的教学活动中，尽管教师处于指导者的地位，但教师的教学指令并非总能及时、全面地得以落实。在教学过程中，有的学生不听教师的指令，虽然教师反复强调学习英语要从听、说、读、写四个方面下工夫，他们还是只读不写，或者不读不写只是看。这是一种学习方法、学习功能不健全的表现。

遇到这种情况，教师有时很生气，往往用质问、责备的口气问学生为什么不这么做，为什么不改，等等。这些话在短时间能起到一定的作用，但绝不会长久生效。比如说在课堂上，学生看见老师板着面孔，一副很生气的样子，可能立马会张开嘴叽里呱啦地读上一阵子，但第二天，学生又回到了从前。

教师心里会想，我的教法是对的，指令是正确的，学生为什么不听？学生心里也会想，老师为什么总是逼着我不愿意做的事？这种情况如持续下去，就会严重影响教学效果，对教与学的双方都不利。

为了转变这种现象，应该先对教学指令进行分析。教师不但要从自己的角度，而且要从学生的角度分析。分析指令是否具有科学性，科技含量如何。

二

在中学阶段，学生有了一定的自学能力，但不稳定，还离不开教师的指导。但是他们只愿意接受他们自己认为是正确的指令，有时还对教师的指令表示怀疑。

针对这种情况，教师要对教学指令进行修改和补充。再遇到上述情况时不问学生为什么那样做，而是换一个角度，问他们是否知道经常不动笔写字有什么害处，不爱开口读有什么害处，现在学习效果如何，为什么学习成绩总不理想？如此让学生自己发现在学习过程中的毛病和不足之处。因为没有哪一个学生天生就不想学好。此时，老师就要借此机会向学生说明在学习英语的过程中听、说、读、写的关系。用典型事例、典型人物在学习上的成功与失败来教育学生。英国著名语言学家路易斯・亚历山大在谈到学习语言过程中关于听、说、读、写的关系时说：“要说必先听，要读必先说，要写必先读。”不仅要让学生知道外国专家的观点，而且要让学生知道听、说、读、写四种技能中任何一种技能的欠缺对其他三种技能的发展都会产生负面影响，都会对整个英语学习造成巨大障碍。一个最浅显易懂的例子就会让学生明白其中的道理：他们自己在两三岁的时候，已经能与爸爸妈妈正常交流，但能正确地读和写吗？如此通过实例让学生体会到听、说、读、写四种活动的逻辑技巧且要同时并举效果才是最好的。因此，只有把单词的音、形、义都输入大脑才有助于记忆且长久。

学生了解了听、说、读、写四种技能的关系及每种技能的发展与其他三种技能的相互作用后就会转变以前的做法，并在后来的学习中取得明显的进步。如在黑板上听写时，他们的书写速度和质量比以前大有进步。读和写的水平的提高，会对阅读速度的加快起到推动作用；读和写的熟练程度的提高，会对整体水平的提高产生推动作用。

学生面对自己的进步，很高兴，有了成就感，享受到了成功带来的乐趣，增加了克服困难的勇气。下一次，如果老师有什么新的指令，学生自然就会乐于接受。

三

教学实践证明，同是落实教学指令，前者学生不愿意接受。这就证明了一个道理：不管教师认为自己的方法有多么好，指令是多么正确，当教师的指令缺乏科学性，用词不当时，或学生还没有认识到指令的重要性时，他们就不会高高兴兴地执行指令，或不执行指令。绝不是教师凭着指导者的身份随便向学生发号施令学生就得听，而是教师的教学指令的科技含量决定了学生执行指令的效果。

教学指令的科技含量是指令是否具有科学性、逻辑性、吸引力和说服力。如果指令的科技含量较低，就不能对学生形成推动力。试想，如果某位英语教师要求全班同学把英语单词抄在作业本上，每个单词100遍，情形会怎样？学生绝不会发自内心地愿意接受老师的指令。教师要是强制学生执行，学生还可能产生逆反心理，容易形成师生对垒的局面。这种局面会影响学生的学习效果，因为不正常的心理对智力活动有抑制作用。

篇2

汉语国际教育是我国文化传播的重要手段之一，这其中最直接的便是孔子学院和孔子课堂。对外的汉语教学其最终目的不仅是语言教学，还要借助语言扫清跨文化交际的障碍，传播中国文化。在文化教学中，作为一名汉语国际教育的老师应该注重文化输出的内容和方式，从文化传播的角度促进我国公共外交的进行。

关键词：汉语国际教育；公共外交；文化传播；孔子学院

第一章 公共外交的概念

1965年，美国塔夫茨弗莱彻法律与外交学院为纪念刚刚去世政客爱德华.默罗，成立了“爱德华.默罗公共外交研究中心”。在成立时院长埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他对公共外交的定义是：“公共外交所指的是超出传统外交范围以外的一种外交活动，其行为方式包括一国政府对他国公众舆论的渗透；政府以外，两国之间利益团体的互动；信息流通领域工作人员之间的互动等。此外，由上述行为产生的在政策制定和对外事务处理方面的影响，是公共外交的基本内涵。”①

美国公共外交咨询委员会曾将公共外交定义为“公共外交通过向外国民众解释美国的政策、向他们提供有关美国社会和文化的情况、使他们许多人亲身体验我们国家的多样性以及为美国驻外大使和美国对外政策决策者预测国外公众舆论，来补充和加强传统外交”。②

日本学者则将公共外交定义为“为了有助于达成本国的对外利益与目的，提高本国的地位和影响力，提升国际形象，加深对本国的理解，通过与国外的个人及组织建立联系、保持对话、传递信息、互相交流等形式而形成的相关活动”。③

无论哪一种对公共外交的解读都没有离开非政府，文化，交流，互通这几个方面。对于中国的公共外交而言，汉语国际教育下的文化传播扮演者越来越总要的角色。

第二章 汉语国际教育与公共外交

当今世界的两大主题是和平与发展。要实现和平就必须加强各国人民的相互了解。要了解各国人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一个很重要的渠道。在这个渠道中，汉语国际教育发挥了举足轻重的作用。

第一节 汉语国际教育中的文化传播

汉语国际教育不仅是教授语言，更是要借助语言教学扫除文化传播障碍。语言与文化关系紧密，语言教学对文化背景的依赖性较大。因此汉语国际教育借助语言教学，传播中华文化，从而对我国的公共外交起到积极作用。21世纪以来，中国的综合国力迅速增强，中国的语言，文化也逐渐受到世界的关注。汉语热在世界范围内势不可挡，外国人学习汉语的热情和要求也与日俱增，这个来自东方神秘的华夏文化重新绽放光芒。有效的利用汉语国际教育来传播我国悠久的历史文化则成为了我们汉语国际教育中的重点。

在教学过程中，教师并不只是单纯的讲解每个单词，每个句子的意义，而是要在讲解的过程中加入历史文化的背景知识介绍，这样教语言就和传播文化紧密的结合起来了。在海外的汉语教师及志愿者，应当在日常的生活中也加入文化的传播，通过平时的交流让汉语学习者能够深刻的了解中华文化的内涵。在汉语国际教育的过程中，我们不仅是单方面的输出，更要让汉语学习者从内心真正的接受我们的文化。

第二节 我国汉语国际教育中的公共外交实例――孔子学院

提到汉语国际教育中的公共外交，影响力最大的则是近几年越来越热门的“孔子学院”。孔子学院是国家推广的对外文化交流合作项目，也是迄今中国政府公共外交实施项目中规模最大、影响力最广的项目。它促进了各国文化之间的交流与沟通，是具有公共外交性质的。全球首家孔子学院是2004年11月在韩国成立的，至今已经有上百所孔子学院和近千个孔子课堂分布在世界104个国家和地区。是中国文化传播以及汉语教学推广的重要载体。

我国开展汉语国际教育促进文化传播是为了加强其他国家对我们文化的了解，从而促进我国与世界各国之间的友好往来。也为我国的和平与发展提供一个良好的国际环境。我国正试图通过汉语和华夏文化的力量在国际社会中构建一个更加柔和的国际形象。

从公共外交的角度来看，“孔子学院被世界越来越多的国家接受并认可，这本身就是公共外交的成功”④。相对的，孔子学院也应该承担起更多的公共外交责任。传播中华文化，推动中华文化与世界各国文化之间的交流。通过孔子学院的汉语学习，帮助世界各国人民认识一个真正的全面的中国。

第三章 汉语国际教育与公共外交的新机遇和新挑战

随着中国在国际社会生活中的地位加强和影响力的加大，“中国”也甚嚣尘上。使得外国公众对中国产生误解，鉴于此，必须通过开展公共外交活动，帮助外国公众更好的了解中国。还原中国最真实的国家形象。因此面对负面的国际舆论环境是我国文化传播和公共外交要面对的首要挑战。

机遇和挑战往往是一把双刃剑，我们在接受挑战的同时也会有机遇的大门向我们敞开。随着北京奥运会和上海世博会的成功举办，外国人想要学习中华文化的热情不断升温，尤其是在中国经济实力不断增强和综合国力不断提升的背景下，学习汉语成了一个新的风潮。而这又直接促成了孔子学院的建立和兴盛。短短几年，孔子学院已经为中国文化的传播和公共外交起到了举足轻重的作用。为我国和世界各国的交往开启了一扇窗，成为了一个知名度极高的推广中华文化的国际名片。汉语国际教育的不断发展，孔子学院数量的不断扩大，对汉语国际教育的人才需求也在不断加大。鉴于此我们应好好的把握这一机遇，大力传播中华文化，但也要注意不要盲目扩张孔子学院，以免带来负面的舆论，应当注重孔子学院办学的内涵和理念，提高质量，选派合格的优秀的汉语教师及志愿者，从而吸引大批的国外汉语爱好者学习汉语和了解中国文化。

汉语国际教育通过汉语的教授，进而传播文化，为我国和其他国家的沟通建立理解、和平的桥梁。中华文化绵延几千年，其背后是我国璀璨的历史文化和博大精深的文化内涵。而我国文化最终会凭借厚重的底蕴和有容乃大的气度屹立于世界之林。我们因积极发展汉语国际教育，加强与世界各国人民的沟通与交流，使文化魅力成为我国新时期公共外交的一个特色。

注解：

① 周启朋、杨闯等编译：《国外外交学》[M].北京：中国人民公安大学出版社，1990年版，第124页。

② 韩召颖：《输出美国：美国新闻署与美国公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33页。

篇3

(一)对外汉语专业本科课程设置的突出特征

对外汉语专业1983年确立，1985年正式招生，当初国家设立这一专业，旨在适应世界范围内对外汉语教学的需要。因此，对外汉语专业从设立之初就把培养高质量的对外汉语教学师资定为第一位的培养目标，即使是后期增设对外汉语专业的高校也不例外。这一时期，学者们主要围绕如何培养合格且具有较强优势的对外汉语教师进行讨论，以凸显出对外汉语专业的特色性和不可替代性。这一阶段学者们讨论的问题主要集中在两个方面:一是课程设置的原则，一是课程设置的目的和课程模块。课程设置原则方面学者们比较一致的看法是:教育部《专业目录和专业介绍》(1998)和《国际汉语教师标准》(2007)是对外汉语专业课程设置的基本原则，如李铁范、杨同用、赵金广、秦海燕等。关心地方高校专业课程设置的学者们还提出，地方高校在依据国家专业整体规划或专业培养目标设置课程的同时，还应考虑学校的自身定位、特色、区域位置、教学实际、学生个性以及就业等因素，如熊素娟、石诗、黄剑涛、李丹、张静等。课程设置目的和课程模块方面，2003年，“第一届全国对外汉语教学专业建设研讨会”在上海召开，与会的35所院校代表经过讨论后认为，对外汉语专业旨在培养学生的语言、文化及教学技能，并确立了本专业的十二门主干课程，这为本专业培养目标、课程设置目的和课程模块奠定了基调。此后的绝大多数学者认为，对外汉语专业旨在培养对外汉语教学师资，基于这一培养目标，学者们提出语言、文学、文化、教育教学四大课程模块不可或缺，如李铁范、白朝霞、杨同用、赵金广、李红、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列、蒋协众等。其中李铁范、蒋协众提出以语言学和教育学为主体，以文化和外语为两翼的“一体两翼”课程设置模式，杨同用、赵金广、秦海燕等尤其强调跨文化交际、中华才艺、二语习得知识与技能的培养，以期凸显对外汉语专业的特色。此外，学者们对其他相关问题也进行了探讨。何建、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列等学者认为，对外汉语专业应当依据汉语国际教师的知识、能力及综合素质等要求，依据整体性、渐进性和连续性原则开展课程优化和设计，考虑开设基础理论课、主干课，实践课，以增强学生的能力和素质。詹向红、张发清认为，对外汉语专业不能狭义的定位在培养对外汉语教学师资，而应转变培养模式，把培养对外汉语教学师资和中外文化交流人才结合起来，强化学生外语和跨文化交流能力的培养。宣炳善认为，汉语国际推广背景下，教师必须增加学生对中华传统文化的认同、传承和传播意识，为此必须增加能够促进中国文化对外有效传播的课程。罗小东对于对外汉语专业的学科性质进行了界定，提出对外汉语教师应“围绕汉外对比、对外汉语教学理论、中介语和第二语言习得、跨文化交际等方面进行研究”，以期更好地服务于对外汉语教学。综观这一阶段学者们对于对外汉语专业相关问题的讨论，我们认为大家达成的基本共识是:对外汉语专业定位在师范性，旨在培养合格的对外汉语教学师资，专业课程设置的基本原则是教育部规定的《专业目录和专业介绍》(1998/2012)以及《国际汉语教师标准》(2007)，课程设置应集中在语言学、对外汉语教育教学、文化类、外语类等方面，地方高校还应开设凸显地方特色、增进学生就业的特长课，这或许可以视为对外汉语专业从设立之初到目前为止在专业课程设置方面所具有的突出特征。

(二)对外汉语专业本科课程设置的不足

当初国家设立对外汉语专业的基本目标是培养“发展世界汉语教学，发扬中华民族文化”的专门人才，无论是1998版，还是2012版《专业目录和专业介绍》都明确规定，对外汉语专业的培养目标有二:一是培养从事对外汉语教学的专门人才，一是培养从事语言文化交流与传播的专门人才。在实际办学过程中，大多数院校都把培养从事对外汉语教学师资作为主要的奋斗目标，课程开设也主要围绕“如何培养合格的对外汉语教师”展开，对于培养从事语言文化交流与传播的人才则着力不够。课程设置虽涉及文化类课程，但其主要目不是基于语言文化的交流与传播，而是基于对外汉语的教学需要。这一阶段虽有部分学者如李铁范、詹向红、张发清、宣炳善等也注意到文化传播类课程设置的不足，提议设置此类课程，但是这一阶段对外汉语专业的主流专业课程设置仍在如何培养对外汉语教学师资的框架内进行。因此，过去三十年中对外汉语专业在课程设置方面的明显不足是仅仅完成了教育部规定的专业培养目标中二分之一的要求，即培养从事对外汉语教学的专门人才，而忽视了语言文化交流与传播人才的培养，忽视了交流传播类课程的开设，使得课程设置中缺少培养学生从事语言文化交流与传播技能的课程。

二、新形式下对外汉语专业本科课程设置的依据

新世纪以来，对外汉语专业面临的国内外形势发生了很大变化，尤其是2005年7月首届“世界汉学大会”在北京召开，更标志着对外汉语专业进入一个全新的发展阶段。国家汉办主任许琳提出了针对传统对外汉语教学模式的六大转变。我们认为，新形势下汉语国际教育专业更面临着自身职能的转变:由过去相对单一的以培养对外汉语教学师资为主、转型为对外汉语教学师资培养、语言文化交流及传播人才培养并重的轨道上，这一发展变化本身要求传统的专业课程设置进行转变。教育部1998版和2012版《专业目录和专业介绍》中明确表明:对外汉语/汉语国际教育专业的学生毕业后应具备两种职能:一是能够从事对外汉语教学，一是能够从事与文化传播交流相关的工作。据此，新形势下汉语国际教育专业也应改变传统的单一目标课程设置，增加培养学生从事语言文化交流和传播知识与技能的课程。世界文化丰富多彩，具有多元性特征。博大精深、历史悠久的中国文化理应在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中国的语言、文化、历史、政治、经济介绍给世人，必须拥有懂得语言文化交流与传播的人才。因此，汉语国际教育专业责无旁贷，理应担负起培养从事文化交流与传播人才的重任，使得本专业的学生通过专业知识与技能的学习能够从事文化交流与传播工作。尽管世界范围内的“汉语热”催生了对外汉语专业，但是对外汉语专业的学生毕业后真正到国外从事“对外汉语教学的仅是13.53%，在国内高校从事对外汉语教学的仅是4.51%”，因此，从学生的就业角度着想，改变专业课程设置，增加文化交流传播类课程，使得学生毕业后既可以从事汉语国际教育，又可以从事汉语国际交流与传播类工作。

三、汉语国际推广背景下课程设置的思考

篇4

关键词:中国古代文学;汉语国际教育专业;应用型教学

1应用型教学的背景要求

汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程重视应用型教学是有其独特的专业背景、课时限制和现实需求。从专业背景来看，“汉语国际教育人才培养的最终目标是培养一批能在世界范围内从事汉语教学和中华文化传播、具有优良跨文化交际能力和汉文化产业创新创业能力的卓越汉语国际传播人才”。［1］汉语国际教育专业的知识构成更加强调语言学的重要性，除了常见的“现代汉语”“古代汉语”等基础性课程外，还增加许多语言学的分支教学内容，如语音教学、汉字教学、词汇教学、语法教学、二语习得教学等内容。而文学部分虽然也有中国古代文学、中国现当代文学和外国文学等教学内容，并且也是专业平台课程，但这些文学性课程总体是辅的，并且紧紧围绕语言学教学服务。因此，汉语国际教育专业是以语言学教学为第一位，而文学处于从属地位。当然，文学的从属地位并非否定文学课程在汉语国际教育专业中的重要性，因为一名合格的汉语国际教育师资除了能够流利地利用汉语进行国际教育和交流对话外，还必须能准确地理解、分析和鉴赏中国文学作品，并掌握和讲解相关的中国文化知识。与此相适应，汉语国际教育专业的课时设置上也是以语言学课程为主导，而文学和文化课程的课时量占比则非常小。以本单位为例，“中国古代文学”课程每周课时只有2学时，一般只开设2个学期，总课时量只有60学时左右。而汉语言文学专业的“中国古代文学”课程每周有3学时，课程开设4个学期，总课时量达到360学时左右。相对汉语言文学专业来讲，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程的课时量实在是太少了，只占到汉语言文学专业“中国古代文学”课时量的六分之一，但所授课的内容却是相同的，都是从先秦讲到清末，也是跨越几千年的文学史。如何做到在极为有限的课时中讲解完中国古代文学史，是每位授课者必须考虑的问题。这就应该从汉语言文学专业角度强调文学知识的系统性和理论的深度性转化到汉语国际教育专业强调文学知识的应用性和理论的普适性，让学生不仅掌握基本的文学史知识，而且重视文学的应用能力，诸如作品的分析能力和鉴赏能力的培养。只有通过应用型教学实践，才能解决课时量少与课程内容多的突出矛盾，更能提高学生在汉语国际教育中对于文学教学的实践能力。从现实需求来看，随着中国经济实力的不断增长，国际地位不断提升，一方面越来越多的外国学生喜欢学习中文，另一方面中国自身也倡导文化走出去，加强国与国之间的文化交流和对话。而文化交流与对话除了语言学习本身之外，还包括建立在语言基础之上的文学艺术等内容，这就要求文化教育者和交流者需要有较高的文学素质和文学交流能力。汉语教育专业所培养的师资队伍是中外文化交流的重要力量，他们除精通汉语的语言学知识外，还必须具有基本的文学素养和文学应用能力，在国际文化交流与对话中很好地阐释、讲解和宣扬中国文学和文化。

2应用型教学的目标导向

汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程侧重于应用型教学，其教学目标导向应从三个方面来设定，即普及性与经典性的结合、文学性与文化性的融合、本土性与国际性的汇合。

2．1普及性与经典性的结合

这是指教学内容方面，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程由于课时量少，以应用型为导向，不可能像汉语言文学专业那样做到授课知识的全面性、系统性和深入性，只能做到普及性与经典性相结合。所谓普及性，是指文学史知识讲解以基本普及为目标，把中国古代几千年来文学史发展的概况做大致梳理。例如，魏晋南北朝文学所涉及的朝代复杂，作家繁多，文学史知识极为丰富，包括建安文学、正始文学、西晋文学、东晋文学、南朝文学和北朝文学等。就文学大家而言，此一时段所出现的大家并不多，只有东晋的陶渊明，但这一段又特别重要，它是中国文学自觉时代的开始，又是诗歌的格律形式的探索时期，没有魏晋南北朝文学的发展，也就没有后来的唐代文学的出现。但限于课时的规定，又不能详细讲解此一时段，只能作简要的文学史线索梳理。其方法就是把每个阶段的代表性作家及其主要文学特色梳理出来。如建安文学主要作家“三曹”(曹操、曹丕和曹植)，以王粲和刘桢为代表的“建安七子”，以及蔡琰;此阶段的主要文学特征是建安风骨的形成。所谓经典性，是指挑选具有典型代表性的作家作品来讲解。同样以魏晋南北朝文学为例，此段文学史所要作重要讲解就是东晋的陶渊明，而陶渊明的文体涉及到诗歌、辞赋和散文，重点是讲授诗歌，诗歌又以田园诗和咏怀诗为主，分别以《归园田居》和《饮酒》两个组诗为经典。就整个中国古代文学发展史来看，可以借用王国维有关“一代有一代之文学”的论断来概括其经典性，即《诗经》《楚辞》、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说。这种经典性概括既归纳了中国文学的发展史，又体现了不同文体的所在历史时期。

2．2文学性与文化性的融合

就课程性质而言，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程并不仅仅限于教授文学，它还涉及到丰富的文化知识，因为学生的培养目标是汉语教学和中华文化传播，必须在文学讲授中融合相关的文化知识，而文学与文化的融合也是中国文学自身的突出特征。具体而言，包括四方面的融合:一是文学与历史的融合。中国古代文论本身就强调知人论世，作家作品必须结合相关的历史知识才能准确和深刻地理解和批判。如讲解杜甫及其作品时，必须对杜甫的生平事迹特别是唐代史安之乱的历史知识有较充分的了解，才能深刻理解杜甫诗歌为什么被称为“诗史”，杜甫为什么会被称为“诗圣”。二是文学与哲学的融合。中国文学精神的形成和发展本质上源于儒家和道家两种哲学思想，而古代文人绝大部分是属于“士”的阶层，特别宋明理学兴起以后，儒家思想深刻地影响到作家及其文学创作。如被誉为中国诗歌史上“双子星座”的杜甫与李白，前者的作品更多表现出儒家思想，后者的作品更多表现出道家思想，所以有“诗圣”与“诗仙”的区别，但本质上两人都是一样的，李白也深受儒家思想影响，强调建功立业、治国平天下，只不过当理想无法实现时，而以道家的方式表达他对现实的不满。三是文学与艺术的融合。中国古代文学与音乐、绘画和书法关系密切，诗词等韵文学最初就是合乐而作的，十分强调诗词的韵律性和音乐性;诗词创作还很强调绘画的技法，如王维的“诗中有画”，注重景物的层次感、用词的色彩感;由于汉字的表意性和绘画性，书法是诗词等文学的重要外在表现，因此两者都具有内在的神韵性。四是文学与宗教的融合。古代佛教与道教等宗教对中国文学影响很大，如志怪小说、神魔小说都是宗教文化发展的结果，讲解这些文学作品时离不开相关宗教文化的分析。“中国古代文学”课程讲解重视文学性与文化性的融合，既是讲授和理解文学作品的必要条件，更是培养学生在汉语国际教育中应有的文学和文化讲解能力。

2．3本土性与国际性的汇合

这是由课程的应用对象所决定的，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程虽然是面向中国学生所开设的，但所培养的学生将是汉语国际教育的师资力量，其对象则是世界各国的受众。因此，中国学生在学习中国文学时，理应适当了解相对应的外国文学发展情况。这既有异质对比，也有同质对照。异质对比，如早期的中外史诗，中国早期的史诗一直被认为不够发达，只有《诗经大雅》当中有周始祖史诗5篇，即《生民》《公刘》《绵》《皇矣》《大明》，篇幅都较短小;而古巴比伦有长篇叙事史诗《吉尔伽什》，古印度有《摩诃婆罗》和《罗摩衍那》，古希腊有《伊利亚特》和《奥德赛》(合称《荷马史诗》)。但同时也应注意到，中国史诗是以案头文字的书写方式流传，而外国史诗是以口传方式流传。就流传时间来看，周族史诗约创作于公元前11世纪，外国史诗除《吉尔伽什》外，都比周族史诗晚，《荷马史诗》流传于公元前8、9世纪，有文字记载要追溯到公元前6世纪了，而《摩诃婆罗》成书于公元前4世纪至公元4世纪，《罗摩衍那》成书不早于公元前3世纪。这体现了中国文学早熟性特征，这是因为汉字产生得早，成熟得早。同质对照，如明代的汤显祖(1550—1616)与英国的莎士比亚(1564—1616)都处于同一时代，汤显祖被称为“东方的莎士比亚”，他们都以戏剧创作著名，都擅长写情故事，以“情”来超越生死，以“梦”来实现理想。这是文艺复兴时期东西方文学与文化的时代呼应，体现了晚明时期中国文学和文化与世界的同步性。通过本土性与国际性的汇合，更有利于拓展学生的国际视野，培养他们在汉语国际教育中有关文学与文化的教学能力。

3应用型教学的方法措施

汉语国际教育专业“中国古代文学”课程的应用型教学方法和措施包括三个方面，即教师引导与学生主导的贯通、知识记忆与能力应用的融通、传统课堂与新型媒介的会通。

3．1教师引导与学生主导的贯通

“中国古代文学”课程的应用型教学应把教师引导与学生主导融通好，让学生在教师引导下积极主动地学习，增强自学能力和应用能力。无论什么样类型的课堂教学，教师引导是必要的。从应用型教学来看，“中国古代文学”课程的教师引导主要集中在两个方面:一是文学史知识梳理的引导，把每个朝代的作家作品、文学思潮和文学特征归纳好，方便学生识记和拓展;二是文学作品理解的引导，启发学生如何准确分析文学作品。教师引导学生学习时，要特别注意两种思维训练。一是发散思维，即让学生在思考问题时不局限于常规思维和单一角度，而要有联想思维和逆向思维，能够从多维和多元的角度来思考问题。如杜甫有诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，课堂讲解此诗时，应由此诗之“哭”联想到杜甫其他的“哭”诗，并归纳出杜甫“哭”诗数量众多的文学现象及其原因;同时又可以跟李白诗歌以“笑”居多进行对比。二是审美思维，即让学生感受文学的美感性，认识到文学与历史、哲学等其他学科的相异性。如苏轼有诗描写西湖之美:“欲把西湖比西子，浓妆淡抹总相宜。”这里用西施比西湖，把西湖之美具像化了，体现了文学的魅力。而更重要的是苏轼打破常规，用人体来比作物象，而不是以物象比喻人体，体现了创作上的逆向思维和独创性。学生学习主导性的完成要做到三个转型:第一，由单纯听课向试着讲说的转型。无论是文学史知识的归纳还是作品分析，都应该让学生充分参与进来。特别是作品分析，如诗歌讲解，从字词的解释到诗句的分析，再到诗歌的理解，都可以让学生来讲解，教师只需要做适当的引导即可，而不必做单向灌输。第二，由死记硬背向知识搜索转型。现在资讯发达，搜索引擎丰富，学生学了一些基础性常规知识进行必要记忆外，很多知识可以通过搜索来进行归纳、整理和分析。一些基础性的文学史知识是需要背诵的，但是课堂所梳理的文学史知识是有限的，因此学生必须在课后进行补充和充实相关的知识点。如讲解明清文学，通常以小说史为主，对一些诗词等韵文学，只是点到为止，这需要学生根据相关线索去补充。同样，作品分析更离不开学生自主搜索。如字词的理解、诗词意象的归纳、叙事母题的嬗变，都需要学生根据教师的引导去完成搜索。第三，由个体学习向团队互助转型。个体学习是必要的，但要充分训练自学能力和应用能力，还需团队互助，包括课堂讨论和课后合作。尤其是课后合作，对于提升学生的自主性和应用性有很大帮助。如文学史知识的补充，如果史学知识只提到某位作家而没有具体讲解，其知识补充就包括作家生平经历、作品思想内容和艺术特征等内容，由于涉及的作家众多，单凭一个人难以完成，这就必须依靠团队合作。

3．2知识记忆与能力应用的融通

知识记忆是必要的，但更重要的是知识记忆必须与能力应用相融通，这样才能真正提升学生的素质和能力。具体而言，学生的能力应用包括四个方面:第一，文学吟诵能力。吟诵是古人对诗文的一种传统诵读方式，其目的是通过吟诵来体会诗文的精神内涵和审美韵味，因为汉字有着独特格律和韵调的。吟诵一方面需要准确处理平仄字的不同声调，做到平长仄短;另一方面要依字行腔，音高、音强和音长不固定，但始终依情而定腔调。吟诵与朗诵相同点都在于通过声音来理解诗文，不同点在于朗诵依诗文内容而断句，且读音一般以普通话为标准，而吟诵则是随音调吟咏，有相对自由的断句，且以两字居多，其发音不作统一的标准，可以是普通话，也可以是方言乃至古音。学生掌握一定的吟诵能力实际上是领会了古诗文与音乐的融通性，并且是对古诗文内容和情感理解达到了相当熟悉的程度。第二，书法书写能力。书法书写是对古诗文特别是诗词曲等韵文学的一种独特外在表现，具有独特的艺术美感。书法书写不单独是一种独特的艺术形式，而且与古诗文有密切的关联性。因此，学生掌握一定书法书写技巧，十分有利于汉语国际教育的文学教学，让外国学生体会到中国文化的丰富性和内在关联性。特别是当下的电子化时代，书法书写对于外国学生更具吸引力。第三，文本鉴赏能力。文本鉴赏能力是学生应用能力的一种重要表现，主要包括三个方面:一是定位作家的能力，即确认文本作者所处文学史上的成就和地位。如前面所提到的东晋陶渊明，他是中国文学史上第一位田园诗人，开创了田园派。二是定位作品的能力，即确认作品在作家所有作品中的地位。如《归园田居》组诗就是陶渊明的典型代表。三是作品的分析能力，包括思想分析和艺术分析。这些都牵涉到对文学史知识的熟悉程度和运用能力。第四，作品再创作能力。作品再创作能力也是学生应用能力的一种重要表现，主要体现学生对作品的理解能力及其延拓能力，主要包含三个层次:第一层次是作品翻译，主要是对诗文作品进行现代文翻译，形成较为完整的现代诗文篇章，此是再创作的基本能力。第二层次是作品改编，在理解原文的基础上进行适度的现代改编，以便于人们对原作阅读和理解。如《聊斋志异》等文言小说、《三言》《二拍》等话本小说，都可以通过改编的形式让外国人更易阅读和欣赏。汉语国际教育中，中国文学作品的文本改编是一种重要的授课素材，其重要性不言而喻。第三层次是作品仿写，即对原诗词进行模仿创作。这种仿写要求较高，对于能力较强的学生可以运用。

篇5

关键词：汉语国际教育；规范冲突；大华语；当地化

作者简介：戴昭铭，男，黑龙江大学文学院教授、博士生导师，从事社会语言学和方言学研究。

中图分类号：H102 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）02-0135-07

“规范冲突”指语言教育和语言传播过程中因标准不一致而发生的矛盾。在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突、规范汉字与传承汉字的冲突；在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突、各种异名词语与异形词语的冲突、传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性，而规范观念未能与时俱进与某些规范标准欠缺可接受性则是引发冲突的主观因素。传统的规范观念认为任何语言变异都是不好的，但是，刚性的规范观念、僵化的规范标准可能使规范工作失去效应，而过于宽松的规范观念、欠缺本位立场的规范措施则又可能导致规范标准的消解。因此，如何在汉语国际教育中与时俱进地更新规范观念，探索出一种既不失本位立场又刚柔适度的规范工作新模式，是汉语国际教育工作者面临的迫切问题。郭熙先生结合在东南亚诸国从事华语教学的经验和体会，进行了一些理论探讨，成绩斐然。然而，他关于华文教学必须“当地化”的理论，研读之后却令人不敢苟同。在此不揣谫陋，特与郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“当地化”理论的由来及其内容

郭先生的“当地化”理论有一个形成过程。2002年，郭先生在《语言文字应用》第3期上发表了《域内外汉语协调问题刍议》一文，提出在国外进行汉语教学应当用“协调”代替“规范”、“规范化”等提法。同年又发表了《普通话词汇和新马华语词汇的协调与规范问题》和《华语的规范与协调》两文1，再次论证和重申了以“协调”代替“规范”的必要。理由主要是：

“规范”应该是在一国范围之内或者说是在内部进行的人为的对语言使用标准的干预，它的对象是本国的共同语。……“协调”是在国与国或地区与地区之间进行的对语言使用标准的干预，它的对象是不同国家或地区的共同语。[1]（P152）

如果用“规范”，可以表明是人们有意识的干预，但是，这一提法就又意味着域内、域外汉语中，有一种汉语是不规范的。我们用“协调”这个提法，反映出域内汉语和域外汉语的平等，反映出这种协调的双向性、互动性。[1]（P127）

笔者觉得，首先，从语义的恰当性上看，与其用“协调”，还不如用“沟通”2；其次，“规范”作为一个术语，主要用为名词，意义相当于“标准”，名词的词性和用法是“协调”一词所不具备的。因此用“协调”代替“规范”，在使用上会很不方便。尽管如此，如果确如所说，“协调”的提法可以减轻发生规范冲突时对方心理上的不适，还是有积极作用的，也就不妨权宜用之。

2007年，郭先生在《论华文教学的当地化》3一文（以下简称《当地化》）中把他的“协调”观点发展成了关于“当地化”的论述。文章开头交代了“当地化”这一概念相当于英语的localization（本土化），接着论述了促使华文教学当地化的若干因素，然后就“当地化”概念所包括的具体内容作出了集中交代：

一般说来，华文教学当地化主要体现在以下几个方面：（1）语言要素的当地化；（2）文化内容的当地化；（3）语料的当地化；（4）教学方式的当地化；（5）教学管理的当地化；（6）师资的当地化；（7）其他。[1]（P265）

作者说，出于专业背景的考虑，他只就上述7个方面的前3个方面涉及的几个具体问题进行讨论。下面是他在“讨论”中提出的主要观点：

（一）文本的选取（按：指教材范文的编选）

文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）

华文教学文本类型也要考虑当地化。[1]（P267）

（二）常用字的确定

华文教学当地化过程中，当地的专用字是必须教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用词的选择

讨论华文教学的当地化，词汇更是一个重要方面。……只要是常用词，不论其“出身”如何，都应是教学的重点。[1]（P270）

（四）规范标准

一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区“可接受”或“不可接受”，不宜笼统地说“合语法”或“不合语法”。[1]（P271）

（五）华文水平测试

由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。[1]（P272-273）

（六）当地化中的其他问题

1.防止当地化过当

当地化过当会影响到华语内部一致性的培育，进而影响到华人社会的沟通。[1]（P273-274）

2.防止简单化

不应把“方言化”当作当地化，也不应把“罗惹化”（即所谓“杂烩式华语、罗杂华语”等）当作当地化。[1]（P274）

3.不应实行地域排斥

郭文最后的结论是：

（1）当地化是华文教学必由之路；

（2）华文教学当地化需要学界的积极研究，研究需要科学化；

（3）当地化不应和主体化相对立。[1]（P274）

由上列摘录可以看出，郭先生关于华语教学“当地化”问题，已经形成了较为系统的观点和方法。本文称之为“当地化”理论。

二、“当地化”概念含混，自相矛盾，不便操作

“化”作为一个后缀，加在名词或形容词后，表示事物由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。郭先生把华文教学“当地化”设为理想的性质或状态来追求，如果按照字面来理解，就是要把他认为不够好的“主体化”1教学转变为“当地化”教学。从语义上说，没有这个“转变”就不能称为“化”。从前面郭先生所述的“当地化”概念可见，他认为，华文教学“当地化”不仅包含语言要素、文化内容、语料等内在方面，还包含教学方式、教学管理、师资等外在方面，此外还有一个不明所指的“其他”。这样的“化”，可算是彻底、全面的“转变”了。确实，似乎只有作这样“彻底”的理解，才符合他“当地化是华文教学的必由之路”的论旨。

然而，如果稍微细心一点阅读，我们又会发现这样的推断未必符合作者的原意。因为在该文的第三部分论及“几个具体问题”时，似乎并无这样彻底的主张。比如关于文本的来源问题，有这样一段概括性的话：

就理论而言，教学中的文本可以来自所有的华语社会的言语作品，可以来自中国大陆、香港、澳门和台湾，也可以来自开展华文教学的其他国家或地区。抛开各种社会文化因素，作为华人社会的共同语，可以寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）

作为教学文本，既然可以是包括中国大陆、港澳台以及“开展华文教学的其他国家或地区”的“所有华语社会的”、“有共性的文本”，只要其中所记录的语言是“地道（或通用）的华语”（按：指非方言）就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的。只是在此前提下，作者才强调指出应当考虑到当地的“社会在心理上是否能够承受，教师在教学上是否方便，是否适合学生的语文学习需求”[1]（P267）等3个方面。然而这3个方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顾及个性，应当不能算是彻底的“当地化”。

再如关于文本类型问题，一方面在强调海外华语有与大陆汉语不同的特色的前提下，作者主张“华文教学文本类型的选择也要考虑当地化”，另一方面又说：“阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本；口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“适当补充”的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的“当地化”。

还有关于常用字的问题，作者也只是强调了“当地的专用字是必须教的”，并没有否定通用字教学的必要。因为通用字教学是天经地义的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的专用字再多，与必教的通用字相比，在数量上也是不成比例的。这些字由于在当地流行又常用，教学难度并不大。这一点属于照顾地方用字需要的权宜办法，并没有改变文字教学的共性基础，也还算不上彻底的“当地化”。

另外，关于常用词问题，尽管作者说“只要是常用词，不论其‘出身’如何，都应是教学的重点”，但紧接着又说：“不过，我们觉得在教当地词汇的时候，应该告诉学生这些词在华人社会中的通行用法。例如新加坡的‘脚车’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在词表后面附上‘自行车’、‘市场’、‘爷爷’、‘奶奶’之类。”[1]（P270）然而这样一份词表，正是要把当地的异形词语向通用词形作沟通式引导，表面上看是词汇教学“当地化”了，其实质却是把当地词汇的解释“主体化”（即通用化）了。这个措施很有用处，但是其性质与其说是“当地化”，还不如说是“主体化”，因为其中所用的注释标准本身就是“主体的”、“通用的”。

如此看来，“当地化”理论本身就包含着逻辑和观点上的矛盾，使人感到含混模糊、不好领会。那么，郭先生是在有意制造一种含混模糊、不好领会的理论吗？如果说“是”的话，未必有点冤枉他。因为在《当地化》一文中，他不仅对于在海外从事华语教学的方方面面都做了较为细致的论析，而且又特地提出要“防止当地化过当”、“防止简单化”、“不应实行地域排斥”，最后还把“当地化不应和主体化相对立”作为“结论”之一提出。真可谓小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在论述上还有这么多逻辑矛盾呢？

问题就出在“当地化”这一概念的使用上。

诚如郭先生所言，“当地化”这一概念来自英文的localization，他不取“本土化”的译法而将之定为“当地化”，是为了回避“本土”一词在汉语中的本来意义。[1]（P260） 然而这并没有避开localization一词的多义性。Localization一词源于local，local有地方的、当地的、本地的、局部的、乡土的、狭隘的、片面的等多种含义，其核心义素是与“主体”、“全部”相对的“局部”，而由其构成的抽象动名词localization则有定位、定域、局限、地方化等多项意义；即便其中“地方化”一项，还可以作“彻底的地方化”和“使添上地方色彩”两种理解。然而从local一词的本义而言，人们一般都倾向于前一种理解。比如美国的一种local colour，中文译名就是“乡土文学”，那是一种彻底地方化的文学，相当于中国的“方言文学”。不过话说回来，尽管郭文把华文教学“当地化”强调到“必由之路”的程度，我们仍不能断定他在主张彻底的当地化，至多在主张使华文教学添上一些地方色彩。如果这样的推断合乎郭先生的本意，他就不应当使用“当地化”这一术语。如果实在非用它不可，那就应该先把这一概念明确定义为“增添一些当地色彩”。然而郭文并没有给出这个定义，却不断频繁地使用“当地化”这一术语。于是就使自己必然地陷入了逻辑、理论上的混乱矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“当地化”理论易致教学标准的取消

任何教学都要执行一定的标准，语言教学尤其如此。以往，我们在国内进行对外汉语教学时，制定的标准基本上是以国内推广普通话的规范为依据的。随着海外汉语教学的发展，人们已经认识到这个标准有些偏严，缺乏宽容度，不便执行。对此，陆俭明先生在2004年提出并论述了建立“大华语”概念的问题。他说“大华语”是“以普通话为基础，而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定宽容度的汉民族共同语”[2]（P52）。“大华语”的“弹性”和“宽容度”既纠正了“推普”标准偏严的弊端，突破了有标准而难执行的困境，又适应了国际汉语教学新发展的急需；既能增强世界华人的凝聚力，更有利于海外华语教学工作的推进。从本土汉语到全球性“大华语”，是汉语观念的更新、汉语视野的拓展，也是汉语规范观念与时俱进的革新。与之俱行的，必然是海外华语教学标准的变化。

但是，这个变化是有前提的。前提就是“以普通话为基础”、“要提倡以普通话为规范标准”[2]（P53）。在这个前提下才是“不一定要求境外华语港澳台国语要不折不扣地完全受中国普通话规范的限制，也可以有一个容忍度”[2]（P53）。如果不是在这个前提下来谈“容忍度”，就可能使教学成为以各地华语的流行说法为标准的“当地化”。在郭先生的《当地化》一文中，我们找不到对“以普通话为基础”的强调，相反随处可见的是对当地流行说法的规范价值的强调。比如他说：“语言规范标准本身就是一个复杂的问题……‘正确’和‘不正确’常常是由特定的语言使用领域决定的。在不少情况下，离开使用领域，很难做出恰当的判断。一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区‘可接受’或‘不可接受’，不宜笼统地说‘合语法’或‘不合语法’。……语言的可接受性是分层次、分领域、分言语社区的。”[1]（P271）“在语言规范标准的采用方面，应该尊重语言规范和规则层级性的客观存在。”[1]（P273）是的，语言规范是可以划分层级的，至少可以分成高层规范和低层规范两个层次；语言规范的可接受性应当得到强调，缺乏可接受性的规范标准是推行不开的。但是，如果把“可接受性”的判定范围限制在使用某一华语变体的局部社区内，就等于把“当地”的低层规范当成了目标规范，既无视高层规范统领低层规范的资质的存在，也会忽略把低层规范发展到高层规范的必要。陆先生说：“我们在汉语教学要求上，可以这样说：‘达到普通话’要求，那是高标准；‘达到大华语’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大华语”即各地通行的华语，陆先生尚且判定为“基本要求”（大致相当于本文说的“低层规范”），郭先生却把规范层次限定于“某个言语社区”，这样一来，他的“当地化不能和主体化相对立”的“结论”就成了架空的议论，无法落实，能够落实的只有他一再强调的“当地化”标准。然而，华语社区分散于全球各地，相互之间存在“可接受性”的差异，此社区可接受的规范不一定在彼社区也可接受，假如没有能够涵盖所有华语社区的核心规范作为基础教学标准，仅仅以狭隘的“当地”“可接受”与否为取舍标准，就等于取消了统一的教学标准。没有统一标准的华语教学，会固化乃至扩大各地华语的歧异，使“大华语”失去凝聚力，裂变出许多“各自为政”的“语言诸侯”、“海外孑遗”。这个结果也许并非郭先生提倡“当地化”的初衷，但是按照《当地化》一文的逻辑，只能推出这个结果。而真的要是出现这个结果，对汉语国际教育的损害是严重的。

四、“当地化”教学会导致“局限语码化”

“局限语码”和“复杂语码”是英国学者巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的区分两种言语体系的概念。他认为，语言是“一个由一切可能性所组成的世界”，“是用词语有所为时所用的全部选择及其规则”，言语“是社会关系所采取的形式调节说话者在结构和词汇层次所做的选择”，“不同的社会结构会生成不同的言语体系或语言代码”。他把由社会结构（或社会关系）决定的个人选择所生成的言语体系（或语言代码）区分为“复杂语码”和“局限语码”：复杂语码“句法选择范围很大”，能把说话人的目的、意图、独特经验明确地用词语表达出来；局限语码“可选择的范围（句法选择）大大缩小”，“词汇选自一个很窄的范围”，“如果一个说话者是倾向局限语码的，那么语码就通过计划步骤不使他方便地用词语详细阐述自己的个人意图”。“在运用复杂语码时，听话者所依赖的是用词语详细阐明的意义。”“在运用局限语码时……双方身份上的一致规定了意图相同的区域，所以也规定了语码的范围。”尽管“两种语码没有优劣之分”，“但是，社会可能赋于不同的语码体系所诱发、维护、并不断加强的经验以不同的价值”。而且，在运用复杂语码时，言语体系要求在准备讲话时进行的遣词造句要比在局限语码里高一层。[3]（P101-119）

“复杂语码”和“局限语码”的概念我们比较陌生，似乎分别与我们熟悉的“正式语体”和“随便语体”大致相当。很显然，就语言教育的目标而言，理应使受教育者兼擅两种语码，即成为对“局限语码”和“复杂语码”都能熟练掌握和运用的人，而不是仅仅囿于“局限语码”并难以向“复杂语码”发展的人。这就要求我们的国际汉语教学是一整套科学的、严密的、系统的教育工程，使受教育者能够在相应合理的教学时间里顺利地打下基础，并由“局限语码”上升到“复杂语码”。其中的任何一个环节措施失当，都可能使上升过程中断，使学习僵化在“局限语码”阶段。

作为一个为了改进华语教学而提出“当地化”理论的学者，郭先生已经意识到这一理论可能造成的风险。他说：

应注意文化的主体性和多样性的统一。这是华文教学当地化过程中不可忽略的方面。这里所说的主体化是指中华文化在教学中应该占主要位置。这一点可能会有人不同意，但笔者认为，中华文化主体化是华文教学的前提。强调中华文化主体化不是要和当地化对立起来，它实际上和华文教学的基本出发点是相吻合的，因为华文教学中如果没有中华文化的主体化，可能会使华文教学“四分五裂”，学生学到的华文会成为一种新的“局限语码”，这显然有违通过华文教学促进世界华人沟通的初衷。[1]（P268）

郭文是在讨论“当地化”措施时论及“文体的选取”中的“文化内涵”问题时说的上述这番话。其中“文化内涵”指的是作为教材的文本所承载或反映的文化内容。然而问题也正在于此：“局限语码”和“复杂语码”是文化内容问题吗？恰恰不是。按照伯恩斯坦的说法，“语码”指的是说话人通过词汇选择和句法选择所构成的言语体系，“复杂和局限这两种语码是由各自的社会关系形式生成的”[3]（P105），“跟中层阶级及其附属阶层相关联的规范系统可能导致复杂语码的方式，而与工人阶级的某些阶层相关联的规范系统可能造成囿于局限语码的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教学文本中的“文化内涵”问题。郭文在教学文本的文化内容与语码习得之间建立起生硬的联系，是对伯氏理论的曲解，而说教学文本“中华文化主体化”就能免除学成“局限语码”的后果，则更令人有风马牛不相及之感。

不过，如果不坚持海外华语教学中普通话标准的引领作用和核心地位，而一味主张“当地化”教学，则真有使教学结果成为“局限语码”的可能。这里的根本原因在于，在海外许多华人社区，华语因受到当地官方语言、原住民语言、英语以及汉语方言的挤压，从来就一直是局限于社区或家庭日常生活中的“局限语码”，地位不高，水平也不高。华人社会中真正兼擅局限语码和复杂语码的只是占少数比例的文化精英，然而文化精英本已不是华语教学的对象。华语教学的主要对象是华族青少年，主要任务是把他们从社区中习得的“局限语码”提升到“复杂语码”的层次。既然除了上层文化精英以外的当地华语大都是“局限语码”，那么主张华语教学“当地化”，无异于主张华语教学“局限语码化”。用局限语码化的水平来教本已有局限语码基础的学生，教出来的只不过是更成系统的局限语码。这也许并非郭先生的本意，但却是《当地化》一文可能推断出的逻辑结果。

五、“当地化”理论与统一的汉语教学和评估标准体系相冲突

汉语国际教育作为一项事业，与其他公益性事业相比有两个明显的特点：第一，作为国家语言战略的组成部分，它需要服从国家的指导和规划；第二，作为公共交际能力的培养过程，它所达到的目标要有普遍适用性。这两个特点决定了无论在哪个国家或地区进行的汉语教育，都必须接受国家统一制定的汉语教学与评估标准的指导与检验。

汉语教学与评估标准涉及语言、教师、教材、内容、能力、水平等多方面问题，它的研制是一套系统工程，不仅需要全球性语言战略的广阔视野，更需要高水平的语言理论和先进的语言教学理念的指导，还要借鉴先进国家同类标准并吸收其长处，难度较大。“国家汉办”以往在对外汉语教学管理工作中也相应制定了一些标准，由于水平不尽如人意，曾不断受到批评。不过平心而论，有标准总比没有标准强，像《汉语水平等级标准和等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》等文件所起的作用主要还是正面的、积极的。进入21世纪后，随着汉语国际教育的全球性展开，标准建设也有所跟进。2007年，“国家汉办”推出了《国际汉语能力标准》和《国际汉语教师标准》。然而正如王建勤先生所指出的，《国际汉语能力标准》所使用的“汉语作为外语的学习者”这一概念不能包括占全球汉语学习者70%左右的华裔汉语学习者，是“一个重要的战略疏忽”。[4]王先生是说应该认识到“华裔汉语学习者”有自身的特点，应该把他们与将“汉语作为外语的学习者”区别看待。但是即便如此，他并不认为不同的学习者应该有不同的教学与评估标准，相反应取同一标准。比如关于教材问题，他认为：“今后的教材编写与出版必须针对海外学习者的多种需求，编写面向不同类型学习者的汉语教材。……教材的类型可以多样化，但必须与面向世界汉语教学的教学标准挂钩，即编写和出版基于世界汉语教学界公认的标准的汉语教材。”[5]

然而，在郭先生的《当地化》及其相关的系列论文中，我们看不到对于统一的国际汉语教学与评估标准的强调，看到的只是一些模棱两可的矛盾说法。比如：“由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的华语”的标准呢？它同《汉语水平等级标准和等级大纲》中规定的标准是不是一致的呢？“过分地域化的题目”可以“回避”，是否意指“当地化”的内容只须教学而不必测试呢？又如：“单一规范标准不利于激励不同地区的华语学习者，而多标准又会在教学效果、学生语文水平等绩效评估上产生负面影响，因此，应建立适合多样性的教学或学习绩效评估指标体系……”[1]（P273）那么，这种“多样性的教学或学习绩效评估指标体系”和国家统一制定的国际汉语教学与评估标准是一种什么关系呢？文中从来没有提到，大概作者认为那正是他所反对的“单一规范标准”吧。可是，假如回避了国家统一制定的教学与评估标准，由各地华语教学者“多样化”地各行其是地测试与评估，如何能保证测试与评估的结果具有权威性和科学效验呢？这是最令人担心的。失去了统一的国家标准的引领和检验，付出的代价很可能将是华语教学整体水平的下降。这大概是郭先生所不愿看到的结果吧！

综上所论，我觉得“当地化”理论问题甚多，不宜实行。在汉语国际教育中应持的基本理念是：中国立场、华夏本位、全球视野。1这一理念是我八年前提出的，现在我仍坚信其正确性。不过现在我认为还应增加一项全球汉语规范的基本原则，就是大华语“一体多元”的原则。“一体”就是以普通话的规范标准为本体，“多元”就是容忍多种变异的海外华语变体的存在。普通话既引领海外华语的规范走向，又从海外华语中吸取有用成分发展自己。在形形的规范冲突中，如果不持这样的理念和原则，汉语国际教育就会失去核心和基础。相反，只要我们真正坚持这个理念和原则，海外华语社区的有识之士就会顺势跟进，共同维护全球汉语的健康发展。《全球华语词典》的编纂和出版，已成为妥善处理汉语变异和规范冲突的一个良好范例。著名的新加坡学者、该词典学术顾问之一的周清海先生在词典出版座谈会上总结新加坡三十多年语文规范实践经验，就是“一贯强调趋同（按：指趋向普通话和简化字的标准），让华语保留共同的核心，避免出现不必要的差异”，并认为“过分强调自己的语文特点，是没有必要的”，“会使自己陷于孤立”。[6]作为新加坡的华人汉语专家，周先生不提自己国家的华语教学应该“新加坡化”，反而不断强调向中国大陆“趋同”的必要，他的话也许更值得“当地化”理论的主张者深思。

参 考 文 献

[1] 郭熙：《华语研究录》，北京：商务印书馆，2012.

[2] 陆俭明：《汉语走向世界与“大华语”概念》，载陆俭明：《作为第二语言的汉语本体研究》，北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3] 巴兹尔·伯恩斯坦：《复杂语码和局限语码：社会根源及影响》，载祝畹瑾编《社会语言学译文集》，北京：北京大学出版社，1985.

[4] 王建勤：《汉语国际传播标准的学术竞争力与战略规划》，载《云南师范大学学报》2010年第1期.

篇6

［关键词］广告学;现当代文学作品;美育;创新能力

现当代文学史是汉语言文学专业的主课，而作品选读则是其中最基础的一部分，学生必须通过阅读原著来了解文学发展的基本面貌。我校汉语言文学专业现当代文学史课程安排的课时是192学时，相对比较宽松，可以考虑到史论与选读结合，让学生在充分阅读作品的同时了解文学史发展的规律和现象。汉语国际教育专业的中国现当代文学课程为96学时，课程学习同样需要把作品与史论结合起来，不同的是后者要求知识面广，但无需深入。相比之下，广告学专业开设的现当代文学课程只有48课时，时间紧，任务重，性质不同，故广告学专业中国现当代文学课程教学改革势在必行。

一、广告学专业人才能力培养的特点

广告学专业隶属于新闻传播学学科，文学大类，所发学士学位为文学学士。依其人才能力体系，其中最重要的部分即是人文素养，支撑课程主要有中国古代文学作品选读、中国现当代文学作品选读、美学、中国文化概论、西方文化概论等。前两门课程属文学作品选读，是广告学专业人才能力体系中人文素养支撑课程最重要的课程。文学作品选读的教学旨在通过让学生大量地阅读带有审美意义的作品，提升自己的审美水平，陶冶审美情操，打开对美的事物的发现、鉴赏和创新的艺术道路。孙绍振说:“文学教学基础的基础就是对文本直接的解读和体悟。”［1］广告学专业学生人文素养的提升、审美鉴赏能力的提高，主要依托中国古代文学和中国现当代文学作品选读课程实现。在实现过程中，广告学专业学生的能力培养与汉语言文学专业的能力培养不同。汉语言文学专业学生通过大量阅读文学作品，提升审美鉴赏能力，将此能力内化于心，外化于语言，或文字，或口语。而广告学专业学生的文学课程教学，人才能力培养有其独特之处，即将审美鉴赏能力内化于心的同时，不仅要外化于语言，还要将其外化于形象，以形象来反映情感与主题。因此，广告学专业文学课程教学在提升学生审美鉴赏能力时，更要注重如何将审美情感形象化。这就要求该课程的教学区别于汉语言文学专业中国现当代文学作品与史论结合的讲授法，在教材内容与教学方法上势必有所革新。

二、教材内容的甄选

中国现当代文学课程跨度大，从(1917)至当代，其中现代文学30年，当代文学近70年。如果仅以48课时来学习跨度大、内容多的现当代文学作品，本身就是一种挑战。故广告学专业中国现当代文学课程的教学首要改革即是教材内容的甄选，不能再像汉语言文学专业中国现当代文学课程一样追求大而全，而应该根据广告学专业的学科特点和人才能力培养的需求，有选择性地甄选一部分文学作品加以重点教学。但目前广泛使用的现当代文学作品教材都是以汉语言文学专业为服务对象，所选教学内容并非完全适合广告学专业。所以，需要根据教学实际情况对广告学专业的教学内容进行调整，结合广告文案写作等相关课程，突出美育特色。从培养学生的审美鉴赏能力和创新能力出发，广告学专业中国现当代文学课程教材内容甄选在文体上倾向于诗歌、散文和短篇小说，而在具体内容上侧重具有较强的文学审美性的作品。之所以选取侧重文学审美的作品，主要是为了提升广告学专业学生审美能力的需求，回归文学本身。“我们今天所迫切需要的文学教育是那种回归文学本体的教育，是充分张扬文学性的教育。”［2］对广告学专业来说，文学史、文学理论并不是教学重点，如何引导学生去发现现代文学作品中的美以及培养鉴赏、创造美的能力才是重中之重。而在有限的学时内，不可能面面俱到，因此文学作品的选择不能求全而应求精，不一定选择那些在文学史上具有重大意义或思想深刻的作品，而应该关注那些具有审美性、文学性较高的作品。如文学大师鲁迅的《野草》《狂人日记》《阿Q正传》、茅盾的《子夜》、郭沫若的《女神》等作品，从文学史的角度来看，是非常重要的、必须解读的作品，但对广告学专业的学生而言思想过于深刻，缺乏文学史的背景难以很好地理解。所以，这些作品可以课后阅读，不构成教学重点。相反，文学史上被忽略的那些有着美感和意境的作品则入选为讲解篇目。整体上看，诗歌方面的可选择性较大，比方说徐志摩的《再别康桥》《沙扬娜拉》、戴望舒的《雨巷》、卞之琳的《断章》、谢冰心的《繁星》与《春水》、艾青的《雪落在中国的土地上》、闻捷的《吐鲁番情歌》、余光中的《乡愁》、舒婷的《致橡树》《神女峰》《思念》、海子的《面朝大海，春暖花开》、顾城的《一代人》、北岛的《回答》等优秀作品适合于广告学专业中国现当代文学课程的教学需要，可以让学生重点揣摩。在散文方面，中国现当代文学作品中如周作人的《故乡的野菜》、朱自清的《荷塘月色》、郁达夫的《故都的秋》、钦文的《鉴湖风景如画》、李健吾的《雨中登泰山》、杨朔的《香山红叶》《雪浪花》、贾平凹的《静虚村记》、汪曾祺的《昆明的雨》等散文脍炙人口，可塑性强，不仅有诗歌的意象、意境美，还能给人更多的画面感，利于启发广告学专业学生在文字、意象、画面三者之间把握情感。到于小说方面，以短篇小说为主，兼顾中长篇，比如《伤逝》《边城》《百合花》《红豆》《骆驼祥子》等。总之，教学内容的选择要打破现当代文学的选择惯性，建构凸显美学特色、广告学专业特点的选文体系。

三、教学方法的改革

汉语言文学专业中国现当代文学课程教授内容以文学史和作品选读相结合，故其教学方法常以讲授法为主，对于重要作家作品时则采用文本分析法、讨论法等教学方法，整个教学过程以讲授法为主，重传授知识。与汉语言文学专业中国现当代文学课程不同的是，广告学专业该课程如上所述，教学内容的甄选发生了较大的变化，再加上广告学专业学科性质和学生能力需求的独特性，该课程教学方法也势必做出相应调整，需要采用多样的教学方式，培养学生的审美创造能力。诗歌教学，诵读是重要的教学手段。传统的现当代文学课程教学重理论深度和文学史体系的完整性，容易忽略诵读，也就没有安排太多时间让学生去感知诗歌的节奏、韵律和意境，造成学生对现当代诗歌误读的现象。在浩若星辰的诗词作品中，现当代诗歌的成就虽然比不上古典诗词，也不乏优秀之作。诵读有助于领悟诗歌的音韵之美、情感之美、意象之美。因此，在课堂上要留给学生更多的时间去诵读诗歌，提高对美的感知力，同时，从意象入手提高鉴赏诗歌的审美能力。往往在广告中被运用得最多的是诗词中的一些意象，那么意象的捕捉与分析也就成为美育中的重要一环。教学实践中，我们可以引导学生先诵读诗歌，初步感知诗的节奏、韵律、情感，然后找出诗歌中的意象比较、分析其内涵，充分理解诗歌的内容与艺术特色，最后再通过诵读进一步感知其中的美感。在这一过程中，学生便会逐渐学会在诵读中锻炼自己对中国元素的审美感知能力，课后会有意识地去关注或搜集相关广告素材。至于中国现当代文学作品中的长篇小说，相对而言不适宜放置于课堂教授，比较适合课外阅读。正如袁志成博士指出:“过去一味的讲授式教学在广告学专业人才能力培养体系中没有作用，再加之广告学专业中国古代文学作品选读只开两个学期，共计九十六学时，只有汉语言文学和汉语国际教育专业古代文学课程教学的一半，面对如此浩瀚的古典文学知识，小说文体教学更是需要挤占时间。”［3］袁博士此处所言虽然涉及的是广告学专业中的古代文学小说文体教学，同样也适用于广告学专业中的现当代小说文体教学。现当代小说文体教学可以采用课外学习与课堂辅导相结合的方法，让学生带着搜集广告语的意识去阅读相关小说，形成广告语言的语料库，与古代小说文体的学习相配合，形成古典、现代广告语言语料库，为他们进一步学习广告语和广告文案写作打下扎实的基础。当然，一堂课的教学仅用一种方法过于单一，它可以与现代教育技术相结合。讲解文学作品时，可以把其他艺术形式如音乐、舞蹈、戏曲、绘画等穿来，营造一种美的氛围，有助于激发学生的创作灵感。在经历了审美感知、审美鉴赏之后，鼓励学生将所学理论知识运用到广告创意和写作中。广告学专业比汉语言文学和汉语国际教育专业更注重实践性，文学课不能培养某种技能的形成，却可以培养感知力和提升创造力。也就是说，审美创造才是现当代文学课程开设的终极目标之一，同时也是美育的最后一环。与此相应，该课程的实践环节应该鼓励学生设计一些带有中国元素的广告作品，可以是文案、影视等形式。

总之，广告学专业设置的中国现当代文学课程必须改变它在其他专业学科体系中的传统面貌，契合广告学专业人才培养方案的特点。它可以与中国古代文学课程相配合，发挥其学科作用。我们在实践教学中，应该从专业视角出发，结合学生的需求，在重视德育、智育目标的基础上，实现美育目标。

【参考文献】

［1］孙绍振．微观分析是宏观理论的基础［J］．北京大学学报(哲学社会科学版)，2003(5)．

［2］吴晓东．我们需要怎样的文学教育［J］．北京大学学报(哲学社会科学版)，2003(5)．

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新疆维吾尔自治区高级人民法院：

你院新高法执（1992）12号“关于人民法院在依法执行过程中变卖被执行人房产等财物应否交纳税收费用的请示报告”收悉。经研究，答复如下：

人民法院依法执行过程中变卖被执行人房产，在办理房产转移手续时，被执行人是房产的出卖者，并非是房产的承受人即买者。根据政务院《契税暂行条例》第三条“凡土地房屋之买卖、典当、赠与或交换，均应凭土地房屋所有证，并由当事人双方订立契约，由承受人依照本条例完纳契税”之规定，人民法院在依法执行过程中变卖、拍卖被执行人房屋时，不应由卖房人交纳契税。至于人民法院在依法执行过程中变卖被执行人房产以外的其他财产时应否交付税收费用，则应区分不同情况按照有关法律规定来办理。

此复

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关键词：对外汉语教师 现状 调查

一、引言

2010年崔希亮先生在《汉语国际教育三教问题的核心与基础》一文中提出了当前国际汉语教育的“三教”问题，即教师问题、教材问题和教学法问题。崔先生认为教师是三教问题的核心，决策者和教师自身都应该关注教师的职业生涯发展问题。

当前从事对外国人进行汉语教学的教师队伍呈多样化、复杂化的特点，可以根据不同的标准划分为不同的类别。首先，从职业性质来看，有专职汉语教师和兼职汉语教师之分。专职教师多数都经过相关的专业训练，以汉语教学为业，可以全身心地投入到与汉语相关的教学与科研工作之中，教学效果普遍较好；而兼职教师则由于时间、精力和知识储备等方面的限制，必然会影响到教学质量。其次，从地域属性来看，有对外汉语教师和国际汉语教师之分。国际汉语教师是在近年来汉语“走出去”战略的大背景产生的，其中汉办外派教师在境外生活上的适应性、教学特点的特殊性以及本土汉语教师的培养等方面有许多问题都亟待解决。相比较而言，对国内对外汉语教师培养和职业发展等方面的研究已经取得了较多的成果，从国内高校对外汉语学科建设、对外汉语专业学生就业、汉语教师的基本素质要求等角度进行了很多有益的探讨。但这些研究中，说理演绎性的居多，经验实证性的较少，对当前汉语教师的生存现状缺乏具体、直观的统计数据。鉴于此，我们通过网络问卷的形式对山东省高校中专职对外汉语教师的现状进行了调查，包括对外汉语教师队伍的性别构成、年龄阶段、教学科研、技能素质、职业满意度等方面。山东省是留学生教育大省，山东省高校专职对外汉语教师的生存现状在一定程度上能够反映我国当前对外汉语教师群体的总体现状。

二、对外汉语教师队伍的构成现状

对山东省高校专职对外汉语教师队伍构成现状的调查主要围绕以下几个项目展开，即教师的性别构成、年龄阶段、最高学历、所学专业等。

从目前回收的问卷来看，山东省高校专职对外汉语教师在性别构成和年龄阶段分布上存在着较大的不平衡性，男女教师的比例为27.3%：72.7%，年龄在25岁到35岁的青年教师占45.5%。

郝丽霞（2010）公布了自己在2008年对国内高等院校对外汉语教师队伍构成现状的调查结果，调查显示在收回的141份问卷中，本科12人，硕士及硕士在读120人，博士及博士在读7人，博士后2人。其中硕士及硕士在读的占86%，博士及以上仅占6%，而且这一调查结果还主要是针对一些国内知名的对外汉语教学院校而言的。我们的调查对象主要来自山东省内非211的普通院校，但从学历构成来看，具有本科学历的占6%，硕士学历占58%，博士学历占36%。与郝丽霞（2010）在2008年的调查相比，具有博士学历的教师所占比重明显增加，我们相信在一些重点院校中这一比例会更高。

从所学专业来看，大部分教师都是语言类专业出身，占总人数的64%；其次为文学类专业，占30%；相比之下，来自教育、历史等其他与对外汉语教学亦有密切关系的专业的教师寥寥无几。

从教龄来看，有33.3%的调查对象从事对外汉语教学工作的时间为1—3年，这说明教学新手在对外汉语教师队伍中占有相当的比重。

三、对外汉语教师队伍的职业素养与职业发展

（一）对外汉语教师的职业素养

作为一名高校专职对外汉语教师，首先应具备一般教师所必需的若干基本素质，如流畅的语言表达能力、清晰工整的板书书写能力、运用现代教学手段进行辅助教学的能力等。同时，对外汉语教师教学对象的特殊性又要求其必须具备其他专业教师所没有的特有素养。如较高水平的普通话，较为流畅的外语特别是英语表达能力，较强的跨文化交际能力等。

调查显示，对自己的语言表达能力非常满意和比较满意的教师占总调查人数的97%，只有3%的教师对自己的语言表达能力比较不满意。相对而言，对自身外语水平的满意度则相对较低，非常满意和比较满意的占66%，而比较不满意和非常不满意的分别占到27%和7%。

有73%和12%的调查对象分别表示对自己运用对媒体进行辅助教学的能力“比较满意”和“非常满意”；但仍有约15%的调查对象表示“比较不满意”。

在“您对中国文化与学生所属国文化差异的了解程度”和“你对汉语和学生母语差异的了解程度”两个调查项目中，分别有82%和88%的调查对象表示“比较了解”，但一个有意思的现象是，有12%的调查对象表示对前者非常了解，但却没有人表示对后者非常了解。这说明人们对文化差异的熟悉程度要高于对语言差异的熟悉程度。造成这种现象的原因大概有如下几点：一是对不同文化差异的了解可以通过更多的渠道获取，如各种文学作品、旅行杂记、影视节目，甚至是人们的亲身经历；而对语言差异的了解则一般仅限于语言比较类的学术著作。二是文化的差异比较易于感知，多体现为表层的物质形态与行为方式的差异；而语言的具体差异则极难把握。

（二）对外汉语教师的职业发展

对外汉语教师的职业发展是指从事对外汉语教学事业的教师，特别是青年教师要树立较强的学习意识和科研意识，不断提高自己的教学研究能力，为对外汉语教学事业的可持续发展提供保障。陆俭明（2005）指出：“对一名从事对外汉语教学的教师来说，首先要有很强的学习意识，使自己具有深广的知识；更重要的是具有很强的研究意识，并具备一定的研究能力。”但现实的情况似乎不容乐观。

上述调查显示，虽然当前对外汉语教师队伍中出身于语言类专业的人数占64%，但其中真正属于对外汉语教学方向的仅占调查对象的7%；而且，上文描述也显示，仅有1—3年教龄的新手教师占有相当大的比重。也就是说，绝大多数初次从事对外汉语教学工作的教师虽然具备相应的专业知识，但普遍缺乏对外汉语教学的相关理论和实践经验。这就迫切需要相关机构定期组织针对青年教师的培训。但调查结果显示，大约有47.6%的教师表示自己从未参加过任何对外汉语教学方面的培训，具体的教学工作大多凭着自己的感觉进行。

另外，如陆俭明先生所言，对外汉语教师绝对不应该满足于做一个教书匠。教学中遇到的各种具体问题可以为科学研究提供绝佳的素材，对外汉语教学理应在这方面作出应有的贡献。但事实却是从事对外汉语教学的老师在科研方面普遍不如其他专业的老师。这在很大程度上源于教学方面的压力。调查显示，有42%的调查对象的周课时为6—10节，46%周课时为11—15节，甚至有6%的教师超过15节。再加上对外汉语教材的多样性和多变性，多数教师在不同学期都要针对不同的教材重新备课、重新制作课件，大量简单的重复性工作占用了宝贵的时间。在“与其他专业教师相比，您对本职业的最大不满是什么”的调查项目中，51.5%的调查对象选择“课时太多，教学任务太重”也说明了这一点。其次，上文调查显示，在高校专职对外汉语教师队伍中，青年女性教师占绝大多数，她们在家庭生活中担负的更多责任也在一定程度上影响了其科研工作的进展。

随着对外汉语教学事业的蓬勃发展，各类相关的学术会议也如雨后春笋般涌现。这些学术会议可以让对外汉语教师更好地把握对外汉语教学事业的最新进展、相互交流教学科研信息、推动教学科研工作的进行，但实际上，由于时间、经费等方面的限制，有52.4%的调查对象表示参加学术会议的频率少于一年一次，这在很大程度上影响了教师教学技能的提高和学术上的交流借鉴。

陆俭明（2005）还指出，对外汉语教师要树立自尊自重的意识。在调查中，有33.3%的教师认为自己对本职业的最大不满在于“被别人视为小儿科，不受重视”。其实，这也反映了某些对外汉语教师对本职工作的不自信，这在很大程度上也是与其不重视职业发展，缺乏学习、研究意识导致的。如果他能在教学工作中不断地发现问题、解决问题，在一定程度上促进了对外汉语教学研究和语言本体研究的话，这种局外人的无力指责自然不会对其价值判断造成任何影响。

四、对策与思考

针对以上调查中存在的问题，拟提出如下几点对策供相关部门参考：

1.适当放宽对外汉语教师招聘的专业限制。当前，绝大多数对外汉语教师都毕业于中文专业，难以胜任高水平留学生的关于中国历史、地理、文化的课程。由于师资力量的限制，这种缺陷在地方性的一般院校中尤为明显。

2.针对青年教师占较大比重的现象，有关部门要多组织相关的培训项目，尤其是对外汉语教学方法和技巧等方面知识的传授。教学单位要多组织听课、评课活动，以老带新，将老教师的经验传授给新教师，使其在最短的时间内成长为一名合格的对外汉语教师。

3.留学生的很多偏误现象来自于其母语的负迁移，教师只有熟悉这种语言和汉语的相应差异才能帮助学生更快的纠正。但由于学生母语的多样性和复杂性，教师很难做到这一点，这就要求从事汉外语言对比的学者出版更多相关的研究成果供对外汉语教学工作者借鉴。

针对对外汉语教师的科研问题，除了调查对象普遍反映的课时太多、教学压力大这一最主要的制约因素之外，还有一个普遍存在的问题——即若干教师在问卷中反映的“教学与专业不匹配”。姑且不论文学、历史等专业，即使是语言类专业毕业的教师，由于其硕士、博士阶段的学习都已确定了相应的专业方向——如计算语言学、实验语音学、句法学、词汇学、语音学等，其研究兴趣多局限于此，这也导致其与相对较为浅显的对外汉语教学实践不尽相符，造成了教学与科研上的矛盾。要解决这一问题，只能靠教师自身协调专业理论与教学实践的关系，从中找出关联点，实现二者的协调发展。

参考文献：

[1]崔希亮.汉语国际教育三教问题的核心与基础[J].世界汉语教学，2010，（1）.

[2]郝丽霞.对外汉语教师队伍建设研究回顾与思考[J].教育与教学研究，2010，（8）.

[3]陆俭明.汉语教员应有的意识[J].世界汉语教学，2005，（1）.

[4]申莉.对外汉语教师职业发展的思考[J].教育理论与实践，2010，（6）.

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[关键词]现代汉语课程；教学改革；外部条件；专业限制；学科基础

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）31-0062-03

[基金项目]2010年新世纪广西高等教育教改工程一般项目（2010GA094）。

[作者简介]李丽群（1979―），女，湖南耒阳人，硕士，广西师范大学漓江学院讲师，研究方向：现代汉语语法；韦恩洁（1973―），女，广西贵港人，广西师范大学漓江学院图书馆馆员。

目前学界对于现代汉语课程教学改革的讨论热烈非常，成果亦不少。这些成果，或从理论上，或从实践上，不同程度地推进了当前的现代汉语课程教学改革。但遗憾的是，由于种种原因，也有一部分研究和实践，呈现出脱离教学实际的趋势，甚或发展成“为教改而教改”的不良倾向。以下从课程性质、外部条件、专业限制、学科基础四个方面讨论现代汉语课程教改应该注意的问题。

一、现代汉语课程教改应考虑自身的课程性质

认识现代汉语课程的性质，需要重点把握大学课程与中学课程的区别这一重要问题。相对于中学课程的基础性而言，大学课程应该体现更高的层次，具体可以体现在全面性、系统性、深刻性上。中学阶段所讲的现代汉语知识，多为散点式的，且多点到为止，教学效果也仅仅是浮光掠影式的一瞥，很难反映现代汉语课程知识体系的全貌及其背后的体系和原则。比如中学阶段教授了一些有关汉语暂拟体系语法的术语，经中学阶段升入大学的学生可能也都会背“主谓宾，定状补”“句子主干主谓宾，句子枝叶定状补”之类的口诀，但是对于这些术语之间的划分标准、归类例外、逻辑关系等更为基础、更为深层次的问题，是很少涉及的，而这些正是大学阶段现代汉语课程的教学内容。现代汉语课程正是要在中学阶段语文教学的基础上，拓展相关理论知识的范围，加深相应的理论深度，把一个个表面散乱的知识点背后的有机联系和结构系统、完整、准确地揭示给学生，让他们从汉语语言结构系统的高度来认识现代汉语的各种现象，这无疑是一种实质性的发展和提高。

如果仅仅看到现代汉语课程的教学内容与中学语文有部分重合，就简单地认为它在重复中学阶段的教学内容，因而批评它并无多大实际效用，这是完全不符合客观事实的。同时，那种根据现代汉语课程与中学语文课程之间具有的继承性，就直接要求它向中学语文课程靠拢的认识也不合乎大学课程的基本性质。这两种观点看起来有些不同，但实质却是一致的，即忽视了现代汉语课程作为一门大学课程的基本性质。作为大学课程的现代汉语课程较之中学语文课程，理应达到一定的广度、高度和深度，并同后者保持一定的距离。

二、现代汉语课程教改应考虑外部条件的制约

现代汉语课程教改的外部条件有大小之分。“大”指目前我国语言生活的实际，“小”指中小学语文教学的现状。这些因素是现代汉语课程教改确立教学目标、确定教学内容和选择适当教学方法的基本前提。

众所周知，我国是一个统一的多民族国家，有55个少数民族。这些少数民族绝大多数都有自己的语言，还有不少民族有自己的文字。由于各少数民族与汉族呈现大杂居、小聚居的状态，各少数民族语言文字同汉语的关系也呈现出相应的分布状态。汉语本身的方言分化非常复杂，且方言内部差异较大。由于汉语普通话推广的时间不长，并且在“”期间一度中断，因此目前汉民族自身熟悉并使用汉民族共同语的程度和水平并不高，仍旧需要很长时间的努力才能达到一个让人满意的状态。另外，少数民族语言和汉语方言这两个因素还经常产生交互作用。例如，广西壮族自治区的许多壮族群众在进行跨语际交际时，说的并不是普通话，而是汉语的粤方言。上述三个因素交织在一起的结果就是，现代汉语课程教学改革的基础比较薄弱，仍旧有许多基础性的工作需要完成。把教学目标定得过高，是不符合目前我国语言生活实际的。

除了“大”的外部条件的限制，还有“小”的外部条件限制。学生在进入高等学校之前，接受了多年的中小学语文教学，但是中小学语文教学的效果并不尽如人意。比如，为掌握目前汉语言文学专业大学一年级新生的汉字学习状况，笔者曾经在广西师范大学漓江学院做过一次测试。测试题目是100个最常用汉字，要求学生按规范笔顺书写，结果只有不到一半的学生及格。常用汉字的学习尚且如此，其他更为复杂的阅读、写作学习可想而知。只要我们随机检查学生交的作业或论文，就能知道问题已经大到了何种程度。这使得现代汉语课程本来就不够坚实的基础变得更加薄弱，大学课程甚至需要补充一些本该在中学阶段学完的知识，完成一些本该在中学阶段完成的任务。所以，虽然作为大学课程，现代汉语课程理应保持自己同中学语文的距离，并应具有一定的广度、高度和深度，但受到目前外部条件的限制，现代汉语课程教学改革的目标不宜定得过高。从总体上看，现行“三基”“三能”的教学目标仍然是符合客观实际的，有必要在今后一段时间内长期坚持。

三、现代汉语课程教改应考虑不同专业的不同需求

与二十世纪八九十年代的情况不同，目前高校开设现代汉语课程的专业已经不再局限于汉语言文学专业，对外汉语教学（现称“汉语国际教育”）、文秘教育、新闻传播等专业都开设了这一课程。由于这些专业的性质存在很大差异，因此各专业开设现代汉语课程的要求也存在显著的不同：汉语言文学、对外汉语教学专业相对来说要求较为全面、深入、具体的课程学习，而文秘教育、新闻学和播音主持专业对课程的需求更多的是各取一体，而非全部。所谓“全面、深入、具体”的学习是指汉语言文学、对外汉语教学两个专业对现代汉语普通话基础知识、基本理论的学习应力求全面，在基本技能的培养方面也绝对不能放松，而对外汉语教学专业，由于学生未来的工作对象是非汉语母语者，因此要求学生对诸多汉语现象有更为细致、深入的了解。例如，有留学生说出这样的句子：“我把他爱了。”这就要求我们培养的学生对汉语动词的内部分类有详细的了解。因为，只有清楚地知道汉语动词内部还有动作动词、认知动词、心理动词等小类的区别，才能很好地解释上述错误的致误缘由，才能更好地引导学习者避免出现类似的错误。所谓“各取一体”，指的是文秘教育、新闻学和播音主持各专业，由于专业的不同特点，只是对现代汉语课程某一方面的知识、技能有较高的要求，至于其他方面的知识技能，则并不要求学生掌握得太多。具体而言，对于文秘教育专业的学生来说，词汇、语法、修辞等方面的知识与技能是必不可少的，而文字、语音方面则没有那么迫切的学习需求。新闻学专业也是如此。相反，播音主持专业的学生对语音方面的知识与技能有非常高的要求，对文字、词汇、语法、修辞等方面的知识只要有基本了解即可，并不要求做到“全面、深入和具体”。

正是由于上述各专业的性质差异，现代汉语课程在相应专业计划中的地位也应有显著不同。在汉语言专业和对外汉语教学专业的课程设置中，现代汉语课程一般应设置成专业基础课，课时安排也应更多一些，以两个学期为宜。此外，还应该开设一些配套的实践性辅助课程。在教学内容方面，汉语言文学专业和对外汉语教学专业的现代汉语课程应有所不同和侧重：前者应该注重全面、系统、深入，在理解基本理论、基础知识的前提下，努力发掘其背后蕴含的根本原则、总体框架、科学逻辑；后者应该走细致、具体的路线，在细节上下功夫，避免抽象空泛，争取做到有针对性地解决每一个容易造成错误的知识点所涉及的所有问题。与此不同，在文秘教育、新闻学和播音主持三个专业中，现代汉语课程不一定需要设置成专业基础课或必修课，尤其是对新闻学和播音主持两个专业，可以安排为专业选修课，学时也不宜过长，应在现行课时数的基础上适当压缩。三个专业的教学内容应该根据专业需要，进行必要的调整。例如，播音主持专业的现代汉语课程应该大幅度提高“语音”部分知识的传授，加强相关技能的训练，并增加大量富于趣味性的练习材料，比如“双声诗”就可以很好地起到纠正、强化声母技能的作用。

四、现代汉语课程教改应考虑自身的学科基础

这里所说的学科基础包括两个方面：现代汉语课程与其他语言类课程的分工与合作、现代汉语课程自身的知识体系。目前高校中文类专业开设的语言类课程，除了现代汉语课程外，还有“古代汉语”和“语言学概论”。现代汉语课程教学改革应该解决好和上述课程的分工与合作。

现代汉语课程的研究对象是现代汉语普通话，是一种正在使用的“活”语言，而古代汉语课程研究的则是在先秦口语基础上形成的文言，是一种“死”语言，二者理应各有各的分工。现代汉语课程的开设时间普遍早于古代汉语课程，而古代汉语课程的教材，在编写时一般就已经默认学习对象系统地学过现代汉语课程，所以二者理应在坚持分工的前提下密切合作。比如现代汉语课程中有关语音演变、语义演变、汉字字形演变的部分，可以略讲，待开设古代汉语课程时，再联系现代汉语课程的旧闻，拓展深化应有的新知。现代汉语课程以现代汉语普通话的相关理论、知识、技能为教学内容。语言学概论课程则在现代汉语、古代汉语等课程的基础上，适时、适当地联系其他常见外语，系统传授普通语言学理论的基础知识、根本原则。现代汉语课程的某些教学内容可以放在语言学概论课程里讲授。例如现代汉语课程的语音部分应主要讲授汉语音节的声、韵、调结构，而把较难、较抽象的音位学理论，留给语言学概论课程来解决。

综上所述，现代汉语课程教学改革作为一项综合工程，除了要充分考虑自身的课程性质、国家语文生活实际与学生语文学习基础等外部条件外，还应当充分考虑设课的不同专业对教学目标的影响、其他语言类课程与现代汉语课程的分工合作等重要问题。只有充分考虑这些因素，现代汉语课程教学改革的总体定位才会较为准确、合理，相应的改革实践也就不易出现较大的偏差。

参考文献：

[1]杜道流.“新课标”背景下的高师“现代汉语”课程内容改革.中国高教研究，2006（1）.

[2]黄伯荣.现代汉语课的内容.语文建设，1994（9）.

[3]李如龙.也谈现代汉语课程的改革.语文建设，1998（5）.

[4]彭泽润，陈长旭，吴葵.“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究.云梦学刊，2007（7）.

篇10

关键词：教育服务贸易；贸易逆差；高等教育

一、我国教育服务贸易逆差的表现

（一）我国接受外国留学生与派出留学生的比例严重失调

根据中国加入WTO的承诺，对境外消费未作任何限制，对过境交付未作承诺，允许具有一定资格的境外教育服务提供者来华工作。由于以上承诺，加入WTO后，我国赴外留学人数增长迅速，吸收国外来华留学人数有所增长，但远赶不上前者的增长势头，因而我国的教育服务贸易逆差不断扩大。从表1可以看出，从2000年以来，我国大多数年份出国留学的人数要大于来华留学的人数，呈现“逆差”状态。目前我国高等教育在校生规模已经达2000万，居世界第一。以OECD经济合作组织国家外国留学生占本国在校大学生人数3%标准计算，我国每年招收的留学生可以达到60万人之多。即便是招收留学生最多的2006年，也仅仅达到了此标准的27.12%，可见我国与发达国家相比还存在巨大的差距。

（二）我国教育服务贸易中的外汇流入与外汇流出也存在巨额逆差

除了人员“流出”与“流入”的“逆差”外，从资金的流向上来看，我国赴外留学的费用要高于来华留学的费用。虽然近几年来华留学人数，特别是自费来华留学人数的增加给我国教育市场带来了一定的经济收入。但与我国留学生付给其他国家的费用相比，差距很大。我国1997年修订的《自费来华留学生收费标准》为：以人民币计算，文科类专业：（1）本科大学生：14000—26000元/学年；（2）硕士研究生：18000—30000元/学年；（3）博士研究生：22000—34000元/学年；（4）短期生，学习时间约为一个月的，3000—4800元；学习时间约为三个月的，8000—10000元。（5）理科和工科类专业比照文科相应类别学费标准上浮10%—30%；（6）医学、艺术、体育类专业比照文科相应类别学费标准上浮50%—100%。专科生和普通进修生比照本科生标准收费；高级进修生比照硕士研究生标准收费；研究学者比照博士研究生标准收费。加上生活费、旅游费和其他费用，每个留学生每年大约花费5—6万元人民币，以年均10万在华自费留学生的高限计算，由教育服务贸易的出口带来的外汇收入也仅为每年50—60亿人民币。

而在欧美，留学生的学费是本国学生的2—4倍，普遍在15000-25000美元/学年之间，哈佛大学更是高达30000美元/学年。从我国各类留学咨询机构了解的情况来看，以人民币计算，自费留学去英国需要8—18万/年，去加拿大需要12—15万元/年，去澳大利亚、新西兰需要8—10万元/年，去日本需要14—17万元/年，去美国每年需要20万元以上。而且近年来各国学费标准还有上涨的趋势，按照每人每年12—18万人民币的低限来计算，我国平均每年有近10亿人民币的教育资金流向国外。

二、我国教育服务贸易逆差的原因分析

（一）制度性原因

1.我国现有的留学生激励制度不完善。一是我国现有的留学生奖学金种类及金额较少。纵观教育服务贸易发达国家的做法，奖学金是吸引外国留学生的一种重要杠杆。发达国家为了扩大教育服务贸易的出口额，纷纷设立各种奖学金来吸引留学生。美国的奖学金有联邦奖学金、私人基金奖学金、学院内奖学金、系科奖学金、假期奖学金等种类，而且金额和享受奖学金的人数比例也较高。目前，我国的留学生奖学金主要由政府提供。主要有外国留学生奖学金、长城奖学金、HSK奖学金、中华文化研究奖学金、外国汉语教师短期研修奖学金等几种。金额低，种类少，覆盖范围小。只有少量公费留学生可以获得政府奖学金，对高达90%的自费留学生则很少有相应的激励手段。而大部分高等教育机构及民间团体、企业由于缺乏相应知识，很少为外国留学生提供专项奖学金，从而在一定程度上制约了留学生规模的扩大。二是相关规定缺乏弹性。通常来说，能享受到各类奖学金的留学生毕竟是少数，大多数留学生需要边打工边筹措学习费用。但我国相关法律却对外国留学生打工进行了严格限制。2000年国家教委颁布的《高等学校接受外国留学生管理规定》第六章第三十六条规定：“外国留学生在校学间不得就业、经商、或从事其他经营性活动”。这一规定在很大程度上限制了自费留学生的进入。而教育服务发学生合法打工。如法国为了解决留学生打工难的问题，内政部和就业部于2002年1月两条政令，允许外国留学生在学业中进行半日打工，学业结束后，只要提供雇用证明，就可变学习居留为工作居留。德国政府修改后的《外国人法管理条例》也允许外国留学生勤工俭学，给每年在本州毕业的约11000名外国留学生中的前1000名以无限制的工作和居留许可。

2.招收外国留学生主体资格的缺失。目前，我国只有500多所经教育部批准的实施全日制高等学历教育的普通高等学校具有招收外国留学生的资格。民办教育机构均被拒之门外。这与我国经济发展的步伐与需求是不相适应的。也在一定程度上影响了我国留学教育服务出口规模的扩大。以汉语教学为例，目前全球共有2500万外国人学习汉语，而我国却仅有400多家从事留学生短期汉语教学的教育机构。一些民办教育机构由于政策的限制，无法开展对外汉语培训，从而影响了留学生招生规模的扩大，造成了我国具备招收外国留学生资格的教育机构性质过于单一，数量过少，制约了教育服务贸易的扩张。

3.医疗保障制度不完善。对于没有收入或收入微的外国留学生而言，教育服务出口国能否提供完善的医疗保障制度也是决定其选择方向的一个重要因素。许多发达国家的医疗保险系统己比较成熟，如在英国，只要留学超过六个月，就可以享受国家健康体系的免费服务，无需购买医疗保险。日本国际教育交流协会设立了“外国留学生医疗补助制度”，留学生在医院接受治疗后，可持医疗费收据与国民健康保险证到留学生科申请补助，将会获得个人支付医疗费80%的补助。而我国教育部从2000年起才开始为享受中国政府奖学金的来华留学生购买医疗保险，对自费留学生只是规定其可在任何一家保险公司购买保险。这种做法显然对大多数自费留学生缺乏足够的吸引力。

（二）微观原因

1.我国高等教育相对规模较小，导致教育服务贸易出口规模远低于发达国家。一国的高等教育规模越大，所能吸收的外国留学生的绝对人数也就越多。我国虽然在2003年就已超过美国成为世界第一高等教育大国，但由于我国高等教育适龄人口为美国的5—6倍，因而目前我国高等教育特别是优质教育仍处于供不应求的状态，接受高等教育对大多数青年人来说仍属于奢侈品。这种现实在很大程度上制约了我国教育服务出口比较优势的形成，形成了进口大于出口的贸易态势。我国社会经济的其他方面已经进入了买方市场，但高等教育仍处于卖方市场。同时，随着整体收入水平的提高，人民群众对高等教育的需求越来越多，对高等层次教育的需求也越来越高。在国内高等教育资源不能满足其需求的情况下，很多人宁愿花费较大的代价到国外去接受优质的高层次的教育，这就引发了出国留学的人数快速增长的态势。另一方面，虽然中国的社会地位和国际知名度己经得到很大程度的提高，但还不具各大规模招收留学生所需的资源，教育资源的有限性从根本上制约了我国接受留学生的数量和规模，也是我国在教育服务中处于逆差地位的重要原因。

2.我国高等教育总体质量不高，国际化程度低。一国的总体教育质量是服务贸易发展的非常重要的因素。目前我国高等教育的总体水平与发达国家相比还有很大差距。国内一流高校还未能挤身世界一流高校之列，这自然制约了来华留学的高质生源的数量。从我国科学论文在国际三大权威索引（SCI）、工程文献索5l（El）和国际科技会议论文索引（lSTP）所占总数的世界排名来看，近年来我国的排名在稳步上升。2005年科学引文索引（SCl）、工程文献索引（El）和国际科技会议论文索引（ISTP）分别排世界第五位、第五位和第二位（见表2）。尽管中国近年来科研产出数量增加很快，但与主要发达国家相比，占世界科学知识生产数量的比重仍然很小。从占世界SCl论文的比例来看，美国基本上稳定在30%左右，英国在8%左右，日本、德国也在7%左右，而中国仅占5%左右（见表3）。从在国际上的引用率来看，我国与美、英、德、日等国的差距较大，只与中国台湾和韩国接近。

据相关资料统计，世界一流大学的外国留学生已占到学校总人数的15%以上，如斯坦福大学为21.8%，哈佛大学为20%，麻省理工大学为21.7%，牛津大学为22.5%，新加坡国立大学研究生部外国留学生所占比例更是高达60%之多。而我国留学生人数只占高等学校在籍人数的0.5%左右。即便是招收留学生最多的北京大学也仅为10%，清华大学为5%。

3.专业学科要素票赋和优势分布不均衡。我国针对外国留学生开设的专业较少，且主要局限于汉语言、中医、戏曲等有中国特色的文化专业，理、工、艺术、体育等专业相对还较少，商业和新兴技术学科还很薄弱。而美国各大学针对留学生设置的专业高达5000多种，日本也有3000多种，英国更是高达8000多种。

三、改善我国教育服务贸易逆差的对策建议

（一）宏观方面的对策

1.进行制度创新，有效解决留学生的学习费用问题。为了吸引更多的外国留学生来华学习，我们可参照发达国家的做法，进一步拓宽筹资渠道，扩大留学生获得奖学金的额度，提高资助额度，在现有的以国家拨款为主的留学生奖学金制度的基础上，各省级财政也可拿出一部分资金设立“基地”奖学金，同时鼓励民间团体、企业设立面向外国留学生专项奖学金。

即便是扩大奖学金的覆盖范围后，能获得各类奖学金的留学生也只是少数。大多数留学生仍需要通过课外打工来筹措学习费用。近年来，我国每年有在读外国留学生己经超过10万人，面对如此丰富的人力资源，建议对有关法律做一些适应性的修正。可以考虑允许在我国进行全日制学习的外国留学生和进修学者兼任一定的劳务，允许外国留学生经过合法的申请程序在我国的产业、经济、文教等部门做一些兼职。这样一方面可以部分解决在华留学生的学习费用，另一方面也可以解决一些企业和事业单位对具有一定的语言技能和工作经验的外国人的临时需要，节约了成本。

2.放宽对民间资本的市场准入限制，鼓励优秀民办高校参与招收留学生。根据波特的国际竞争优势理论，本地竞争会迫使厂商降低成本，改善品质和服务，并创造新的产品和工艺。为促进我国教育服务贸易的发展，可以考虑适当放宽对国内民间资本的市场准入限制，允许一些实力强、质量好、口碑好的民办高校招收留学生，扩大高校之间约有序竞争，通过竞争来发挥各自的比较优势。如果允许民办高校每年招收1—2万留学生，将会拉动近百亿的教育消费。

3.完善现有的外国留学生医疗保险制度。2003年，教育部与中国平安保险股份有限公司签署了《中华人民共和国教育部与中国平安保险股份有限公司关于中国政府奖学金来华留学生综合保险的合作协议》，规定教育部将在未来5年每年为享受中国政府奖学金的来华留学生投保中国平安保险公司“来华留学生综合保险（团体险）”，最高赔付金额高达51万元人民币。该协议在完善来华留学生医疗保险制度万面迈出了可喜的一步。但其对象只是针对享受中国政府奖学金的留学生。如前所述，来华留学生中90%以上是自费留学生。目前我们应完善针对来华留学生的具有社会保险性质的医疗保险制度，随着外国留学生医疗保险体系的完善，可在适当的时机把参加医疗保险作为外国留学生入学的一项必备条件，为更多的自费留学生提供这万面的服务和保障。

（二）微观主体对策

1.整合高等教育资源，发挥联合办学的放大和汇聚作用。要素票赋理论，国家所拥有的要素票赋的差异是产生国际贸易的重要原因。一国如果能对生产要素进行优化组合，在某种商品的生产中多使用其充裕的便宜的生产要素，就会在该商品上拥有比较优势。适用于教育服务贸易领域，一国能否提高其在国际教育服务市场上的份额并从中获益，不仅取决于该国高等教育的比较优势，而且取决于其提供教育服务的生产要素组合是否具有竞争力。

根据教育部的规定，我国共有500所左右高校可以自主招收留学生，但目前存在着留学生云集少数名校，发展严重不均衡的现象。为了避免名校效应带来的消极影响，可以考虑区域内高校联合招生的模式，把各大高校的力量集合在一起，按学科和专业来联合培养留学生，实现优势互补，创造“1+1>2”的效果。各高校可以从联合办学中获取比其单独活动大得多的利益，从而形成资源共享，利益共享的良性合作模式，有效扩大我国留学生的整体招生规模。

2.加快教育品牌建设，走教育服务品牌特色化道路。品牌是市场发展的产物，在市场竞争日益激烈的经济发展趋势下，消费者对品牌的认识甚至多过对产品或服务本身的认识，这就使得品牌成为市场竞争中的有效工具。对教育服务贸易而言，由于教育产品的无形性特征，使得消费者对教育服务的质量很难进行衡量，存在严重的信息不对称。这种信息不对称的存在也就显示出了教育品牌的重要性。

与发达国家相比，虽然我国的教育服务竞争力较弱，但在提供教育服务的资源禀赋方面也有一走的优势。目前我国在教育服务贸易领域的优势项目一是汉语言文化教育，汉语言文化教育在我国有着绝无仅有的资源优势，随着我国国际地位的提高，世界范围内学习汉语的需求日益高涨，尤其是2008年奥运会将在中国举办给我们提供了汉语言文化教育服务贸易发展的绝佳时机。我国应该抓住机遇，充分发挥这一领域的优势，创设名牌课程来吸引更多的留学生。二是中医药学教育。据统计，多年来，来华学习中医药的留学生人数一直居自然科学中留学人数的首位。国外高等中医药教育虽然起步晚，但在管理模式、教学方法、产学研万面有许多我们应该借鉴的地方，我国应该学习其精华，为我所用，提升我国高等中医药院校的办学水平，同时通过开展各种文化交流活动与形式多样的合作办学，打响中医药教育品牌，从而扩大我国的教育服务贸易市场份额。

参考文献：

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