普通心理学含义范文

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【关键词】黄帝内经；心理学；医学心理学

美国心理学家莫尔菲说过：“世界心理学的第一个故乡是中国”。其中《内经》心理学的功绩不言而喻。《内经》心理学主要有三个特点：其一，以大量的心理事实理论为依据；其二，有自己精明的心理学理论和规律；其三，有卓有成效的医学心理实践。《内经》心理学是我国古代唯物观心理学，是我国古代心理学的珍贵遗产。其中不少论述至今仍具有一定的先进性，所以发掘和研究《内经》中的心理学思想，不仅对我国心理理论体系的研究有帮助，对心理治疗的实践也有重要的指导意义。

《内经》心理学思想主要分为两大部分：第一部分是心理学的基本理论，即《内经》普通心理学；第二部分是心理学实践，即《内经》医学心理学。

1《内经》普通心理学

1.1概念现代普通心理学主要研究心理过程（包括认识活动、情绪活动和意志过程）和个性心理（包括个性心理特征、个性心理特性和自我意识）。普通心理学是研究心理现象一般规律的科学，也为各分支心理学提供了理论基础。《内经》普通心理学也是大致如此来对心理来进行阐述的。对此《内经》是分别以“神”和“志”等概念来进行表达的，总归属于《内经》中“神”范畴。无独有偶心理学这一名称，原意即希腊文的关于灵魂的学问。据初步统计《内经》中论述神的地方达一百五十多处，含义也泛指大自然普遍规律或人体生命活动的总称等之不同。《内经》曾提出“神机”的概念，认为人的心理及行为等等皆是神机所发。

《内经》把心理活动的“神”分为8个具体的内容：神、魂、魄、意、志、思、虑、智。这8个具体内容重点在于对人的认知和意志过程的阐述。《内经》从“知”的质的差别把“知”分为“形知”和“神知”，前者相当于现代心理学的感知觉，包括直目、耳听、知味、知香臭、身仁（痛、痒）、触按等形式；后者相当于现代心理学中思维、记忆等心理过程，包括心、思、虑。而对于人的情感活动，《内经》主要以“五志”的形式来表达的，即“喜怒悲忧恐”。

1.2学术观点《内经》从天地万物“人最为贵”的学术思想出发，认为对人的认识和研究是保障个体增寿延年、治疗疾病的重要因素。《内经》中有很多篇章讨论人格，但多结合人的体质来分析，实际上这也反映了形神合一的观点，在分析人格特点的时候，往往同时又提出相应的一些调治原则。这里大体从以下两个方面对人进行了分析和分类，人的主体和人的主观方面。

第一，《内经》对主体的分析和类型分类。人的性别分为男女，男女有“阴阳”质的不同；按年龄来分，如：“孩”“小”“少”“壮”“老”；《灵枢·逆顺肥瘦》篇的肥人、瘦人分类；还有按人的五脏六腑的禀赋分为五五二十五种人等等分法。

第二，《内经》从人的主观方面进行分析和类型分类。从人的道德修养和摄生养心方面的成就分析，将人分为“真人”“至人”“圣人”“贤人”和“众人”；按人的、意志、智力和行动综合分析，分为“智者”和“愚者”两类人；按人的品德类型将人分为：“太阴之人”“少阴之人”“太阳之人”“少阳之人”和“阴阳和平之人”；按人的性格类型分为：“木形”“火形”“土形”“金形”及“水形”等阴阳二十五人，可以说阴阳二十五人的分类是《内经》中最为详尽的一种人格体质分法，《灵枢·阴阳二十五人》，根据人的体形、肤色、认识能力、情感反应、意志强弱、性格静躁，以及对季节气候的适应能力等方面的差异，将体质分为木、火、土、金、水五大类型。然后又根据五音的太少，以及左右手足三阳经，气血多少反映在头面四肢的生理特征，将每一类型再分为五类，共为五五二十五型，统称阴阳二十五人；《内经》中尚有其他不同的人格分类法。诸如《灵枢·论勇》中勇士、怯士之分，从人的气质类型特点分为：“重阳之人”“重阳有阴之人”“阴阳和平之人”“多阴有阳之人”和“多阴之人”。可以说以类型分类的方式来研究人，在我国心理学史上是一种较早的尝试，而且具有较高的成就，也是我国古代心理学的一重大贡献。

2《内经》医学心理学

《内经》医学心理学也即《内经》心理学的实践，主要体现在以下三个方面：躯体性疾病的心理性病因及心理诊断、心理治疗及心理卫生。

2.1心理因素与躯体疾病的关系是医学心理学研究的主要内容。《内经》认为情志是致病的主要因素，有多处提出此观点，如《素问·举痛论》：“余知百病生于气也。怒则气上，喜则气缓，悲则气消，恐则气下，惊则气乱……思则气结”。《内经》从情志疾病的心理原因及心理和言、行、表情上的反常变异方面对情志疾病作了细致的分析和分类。明确指出了“狂”病的主要心理原因是情绪的剧烈和长期的精神刺激。亦于禀赋、心理类型等因素有关。这些观点和现在关于精神障碍的病因基本是相同的。

2.2心理治疗是一种应用心理学的理论和技术，对各类心理和行为问题进行矫治的过程。我国是世界上最早采用心理治疗的国家之一。《内经》关于心理治疗的内容甚为丰富。《内经》认为心理治疗是一种病因疗法和身心整体治疗方法，是一种非常必要和重要的方法。《内经》的心理治疗方法主要有以下几种：①祝由。祝由其实可认为是以语言开导的一种心理疗法，通过移精变气来治愈病人，与现代心理治疗的支持疗法相似。②五志相胜。这是一种以情胜情的心理治疗方法，用一种情志活动控制治疗另外某种情绪引起的疾病。实践证明这种疗法有其重要的临床价值。③暗示。环境事物如能引人心神专注，则能相应地对人的心理起到默化、暗示作用。这一疗法在现代心理治疗中也是一种非常重要的方法。④习治法。经曰：“惊则平之。”习以为常，必无惊。这一疗法和现代心理疗法的系统脱敏法有很多的相通之处。⑤理治。心知以知理，知事物之源，通达物变，知事物相生相克，则可以达到理治。这种疗法和现代的认知疗法也有不谋而合之处。⑥导引行气。今谓“气功”，主要充分调动和挖掘人体的潜能，达到调理的作用。

2.3心理卫生《内经》中有许多关于心理卫生思想的论述，主要反映一种“防治并重，以防为主，形神俱养，以神为上”的整体辨证观，主要围绕着调神养神这一基本点。《内经》心理摄生学说，既有理论，又有实践，对于人的心理卫生和心理健康有积极的作用，是我国医学和心理学的宝贵遗产。《内经》摄生学说提出了人自胎儿时期直到百岁一生各阶段的心理卫生问题。

3小结

《内经》中的心理学思想可谓博大精深，其中很多思想和现代西方的心理学中的很多理论不谋而和，这也证明了我们祖先的伟大智慧。很多理论都比西方心理学提出早很多年，有些方法在现在仍然是很先进的，但为什么我们现在的心理学基本都是从西方引进的呢？笔者认为最主要的问题就是我们对祖先的遗产研究开发得太少。我们的任务是不断完善总结《内经》中的心理学知识并积极应用于临床，这样才能发展我们自己的心理学，让我们的中医心理学有完整的体系，更好地为人们的心理健康服务。

【参考文献】

［1］王洪图.黄帝内经研究大成［M］.北京:北京出版社,1995:2122.

［2］聂世茂.黄帝内经心理学概要［M］.重庆:重庆科学技术文献出版社重庆分社,1986:193.

［3］闫研.《黄帝内经》医学心理学理论研究近况［J］.辽宁中医杂志,2006,33(6):764.

［4］简晖.《内经》心理治疗学思想探要［J］.江西中医药,1996,27(6):40.

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一、中国民族心理学研究现状

后，尤其改革开放以来，中国民族学界在民族心理学的研究内容方面，逐渐摆脱了前苏联有关民族心理学研究的影响，将民族共同心理素质作为民族心理学的一个层次进行研究，同时构建中国民族心理学的研究方向、原则、内容，逐渐将中国民族心理学纳入心理学的范畴。具体来说表现在以下几个方面：

第一，“民族共同心理素质”这一概念受到了普遍关注。建国以来，民族学界受前苏联民族学研究的影响，把主要目标投向民族共同心理素质的研究。斯大林在《和民族问题》一文中指出：“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。”在这个定义中，民族共同心理素质作为民族四个特征之一，受到了异乎寻常的关注，许多学者著书立学，（注：参见熊锡元：《略论民族共同心理素质》，《民族研究》1983年第4期；吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期；吴团英：《民族心理素质是民族最具普遍性的特征》，《求是学刊》1982年第2期；顾学津：《民族共同心理素质在民族识别中的作用》，《中南民族学院学报》1984年第1期；徐杰舜：《也谈民族共同文化心理素质》，《民族研究》1990年第3期；贺国安：《刘克甫谈共同心理素质与民族自我意识》，《民族研究》1989年第4期；修世华：《关于“共同心理素质”的思考》，《中央民族大学学报》1995年第1期。）对民族共同心理素质的内涵、外延进行了概括。其中以熊锡元和吴团英对民族共同心理素质进行的概括最具代表性。熊锡元认为：“民族共同心理素质是一个民族的社会经济、历史传统、生活方式以及地理环境的特点在该民族精神面貌上的反映。其特征为通过本民族的语言、文学艺术、社会风尚、生活风俗、以及对祖国和人民的热爱、对乡土的眷恋，表现出自己的爱好、兴趣、能力、气质、性格、情操和民族自豪感。”吴团英认为：“民族共同心理素质就是民族的共同心理特点，它由民族情感、意志、性格、气质及民族自我意识等诸种要素构成。”（注：吴团英：《试论民族共同心理素质及其发展变化的特点》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）在对民族共同心理素质的特点理解方面，学者们大多认为民族共同心理素质具有稳定性、持久性和渐变性；但在对民族共同心理素质的名称方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意识以及民族自我意识均成为民族共同心理素质的代名词。甚至《中国大百科全书·民族卷》在对民族性格、民族意识、民族感情等词条的解释中，均写着参见民族共同心理素质。

第二，民族心理研究方兴未艾。随着研究的进一步深入发展，一些学者逐渐注意到对民族心理的研究受到了斯大林关于民族定义四个特征之一的民族共同心理素质的限制，于是开始将民族共同心理素质纳入心理学分支民族心理学的研究范畴。20世纪90年代以后，一些作者从不同角度对民族心理作了研究。（注：参见周星：《民族心理论》，《宁夏社会科学》1992年第1期；童列春：《中国民族心理形成的四个历史时期》，《理论月刊》1991年第4期；李尚凯：《民族心理研究概论》，《新疆社会科学研究》1990年第3期；熊锡元：《民族心理与民族意识理论问题补遗》，《中央民族学院学报》1993年第6期；戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）戴桂斌认为民族心理由民族心理素质（包括民族的性格与能力）和民族心态（如民族朴素的社会信念、价值观念及民族情趣等）两个部分组成。（注：参见戴桂斌：《略论民族心理》，《青海社会科学》1988年第1期。）秦殿才认为民族心理分为民族的心理素质、价值体系、思维方式三个要素。（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫认为，民族心理划分为四个层次八个要素：(1)民族群体价值观念及其指导下的民族群体规范，包括价值观念和规范意识以及同时产生的民族情感、民族意志三个因素；(2)民族个性心理特征，即民族气质、民族能力（后天的熟练技能）、民族性格；(3)民族思维方式；(4)民族自我意识。（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）戴庆渲认为民族心理结构应该由四个层次八个要素组成：第一层次，民族自识性及同时产生的民族情感、民族意志；第二层次，民族思维方式；第三层次，民族个性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族气质三个要素；第四层次，在价值观念指导下包括价值观在内的民族群体规范意识，如民族朴素的社会信念、道德观念、民族审美情趣等。（注：参见戴庆渲：《民族心理及其结构层次刍议》，《学术论坛》1990年第2期。）李尚凯认为：民族心理学的研究对象是民族心理，它是各民族在一系列共同历史条件影响下形成的共同性格、情感、爱好、习俗、成见、信念、心理状态等等精神素质的总和。民族心理的内部结构是多侧面、多层次的。可将民族心理分为民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识三大组成部分。民族心理素质是该民族在人类种系发展过程中所达到的心理水平，是民族心理中较为稳定的部分，包括民族认知特点、民族思维方式、民族气质、民族性格、民族能力等等；民族心理状态是该民族对社会面貌、社会变化的反映程度，是民族心理中较为不稳定的部分，包括民族朴素的社会信念、价值观念、民族情绪和情感、民族兴趣和爱好等等；民族自我意识是对本民族所处社会地位、所具身心特点的自我认识和评价以及对本民族利益的理解和维护，表现着认识自己和对待自己的统一，包括民族认同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族气节、民族中心主义等等。民族心理是民族心理素质、民族心理状态和民族自我意识的统一整体，其中以民族心理素质为基础。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）韩忠太认为，民族共同心理素质与民族心理是两个本质不同的概念。在内涵和外延方面：民族心理的内涵是一个民族的成员以先天的神经系统为基础，在后天的环境作用、教育影响、文化熏陶下，通过自己的主观努力，逐步形成并发展起来的各种心理现象的总和；而民族共同心理素质除了具有民族心理内涵的一般属性外，还具有“共同”和“素质”两个根本属性。从外延看，民族心理可以包含一个民族成员发生的各种心理现象，民族共同心理素质的外延只能包含一个民族全体成员普遍具有的共同的、稳定的心理特征。在学科归属方面：民族共同心理素质归属于民族理论学，民族心理则归属于心理科学的一个重要分支民族心理学的范畴。在研究课题方面：民族共同心理素质是民族学研究工作者的理论问题之一，他们的研究具有宏观性；民族心理研究者则通常以心理现象为单位，具有微观性。在研究方法方面：民族共同心理素质作为民族理论研究的一部分，没有专门的研究方法；民族心理的研究方法则是运用心理学方法，如观察法、访谈法、问卷法、测验法、实验法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理论工作者研究民族共同心理素质，是为了解释斯大林有关民族定义四特征之一的民族共同心理素质；而民族心理研究者一开始就把自己的研究目的与整个心理学的研究目的联系起来，即研究民族心理的发生、发展、变化的规律。因此，民族共同心理素质和民族心理是分属两个不同学科的概念。（注：参见韩忠太：《论民族共同心理素质与民族心理的区别》，《云南社会科学》1999年第5期。）从以上作者对民族心理的理解来看，分歧很大，有些作者将民族共同心理素质归纳为民族心理的一个层面，有的作者则认为两个概念在含义上大相径庭。另外，作者们对民族心理包含的内容持不同意见。

第三，个体民族心理研究逐渐兴起。如熊锡元对回族、傣族、汉族的共同心理素质进行研究，（注：参见熊锡元：《试论回回民族共同心理素质》，《思想战线》1986年第6期；熊锡元：《傣族共同心理素质探微》，《思想战线》1990年第4期；熊锡元：《汉民族共同心理素质》，《民族特征论集》，广西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素质时，他认为由于回族的其他三个民族特征并不明显，故共同心理素质在其形成过程中起了举足轻重的作用。并从强烈的民族意识、开拓与进取精神、心理状态和与风俗习惯的交织、保族与卫国——在逆境中求生存等四个方面来分析回族的优秀心理素质，同时也指出回族应该防止和克服民族狭隘性、排它性等有害的心理素质。”（注：徐黎丽：《试论我国民族心理研究》，《兰州大学学报》1995年第4期。）荣丽贞则以蒙古人特有的祭神为例，认为祭祀风俗属于民族文化的一部分，故祭祀风俗与民族心理的关系也是民族文化与民族心理的关系。（注：参见荣丽贞：《蒙古族祭祀风俗与民族心理浅述》，《内蒙古社会科学》1987年第6期。）苏世同认为苗族主体心理深受以农耕为基础的苗族文化的影响，表现出许多优良的心理素质，也保留了一些不良的心理素质，这在文化风俗上有所反映。（注：参见苏世同：《论苗文化与苗族主体心理结构》，《吉首大学学报》1991年第4期。）伊力合木·克力木则认为敢于冒险、敢于出家门、不怕吃苦、具有流通观念和坚韧不拔的性格、不轻商等是维吾尔人经商心理的特征，而造成这种特征的历史根源为城市生活方式、地理环境及宗教。（注：参见伊力合木·克力木：《维吾尔族的经商心理及其历史根源》，《社会学研究》1989年第4期。）还有其他一些学者也对一些民族的心理素质进行了研究。如周兴茂论述了苗族的共同心理素质，（注：参见周兴茂：《论苗族的共同心理素质》，《湖北民族学院学报》2000年第3期。）那顺呼吁重视对蒙古族心理的研究，（注：参见那顺：《重视对蒙古族心理的研究》，《昭乌达蒙族师专学报》2000年第1期。）闫丽娟、钟福国论述了裕固族心理素质，（注：参见闫丽娟、钟福国：《裕固族心理素质透视》，《西北史地》1998年第1期。）南文渊则综述了几个世纪以来对回族民族心理的研究概况，（注：参见南文渊：《几个世纪以来对回族民族心理的评说综述》，《青海民族研究》1997第3期。）石国义论述了水族传统文化心理，（注：参见石国义：《水族传统文化心理思辨》，《贵州民族研究》1998年第1期。）崔英锦论证了朝鲜族文化心理特点，（注：参见崔英锦：《略论朝鲜族文化心理特点》，《黑龙江民族丛刊》1996年第4期。）马丽华论述了云南通海蒙古族生存发展的心理素质，（注：参见马丽华：《云南通海蒙古族生存发展的心理素质》，《云南民族学院学报》1993年第1期。）云公保太探讨了欧拉藏族尚武心理，（注：参见云公保太：《欧拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）银军和杨顺清论述侗族民族心理素质，（注：参见银军：《试论侗族共同心理素质》，《贵州民族研究》1992年第1期；杨顺清：《侗族共同心理素质初探》，《贵州民族学院学报》1992年第2期。）施建业论述了中华民族的审美心理，（注：参见施建业：《论中华民族的审美心理》，《北京社会科学》1994年第4期。）戴小明则对如何改善民族心理素质进行了对策性研究。（注：参见戴小明：《关于改善民族心理素质的思考》，《新疆社会科学》1989年第4期。）以上文章均从民族发展和繁荣的角度探讨某一特定民族心理对民族本身发展的影响，旨在帮助少数民族建立健康的心理特点，消除与民族发展有害的心理特点。但由于受民族学界有关民族共同心理素质讨论的影响，许多作者对民族心理及民族共同心理素质的概念理解不同，因此在研究个体民族心理时总是冠以某某民族共同心理素质。其实，从研究的特定民族心理的内容来看，均属于民族心理特点的范畴。

第四，与民族心理相关的问题也成为一些学者的研究课题。如钟元俊对民族传统文化心理与民族教育的关系进行了论证；（注：参见钟元俊：《试论民族传统文化心理与民族教育》，《社会科学战线》1989年第2期。）郭建荣、郭广瑛探讨了我国民族的心理和传统对科技文化发展的影响；（注：参见郭建荣、郭广瑛：《论我国民族的心理和传统对科技文化发展影响》，《中央民族学院学报》1987年第4期。）张践认为改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节；（注：参见张践：《改造经济心理是发展少数民族地区经济的重要环节》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈论述了社会化的商品经济与民族心理的社会化的关系；（注：参见郭大烈：《社会化的商品经济与民族心理的社会化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才认为民族地区要改革开放，必须对民族心理结构方面的不良因素进行调整；（注：参见秦殿才：《改革开放与民族心理结构的调整》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）荣·苏赫则认为民族关系和阶级关系的相互作用，经过民族和阶级交织在一起的微观环境中介，经过民族心理构成因素和阶级心理构成因素叠加渗透在一起的个人心理素质和自我观念的中介，必然形成阶级心理对民族心理的决定性制约和民族心理对阶级心理的反作用，必然表现在既属于民族又属于阶级的主体行为中；（注：参见荣·苏赫：《简论民族心理和阶级心理的辩证关系》，《内蒙古社会科学》1988年第1期。）李景春讨论了民族心理素质与国民素质教育的关系；（注：参见李景春：《论民族心理素质与国民素质教育》，《沈阳师范学院学报》2000年第3期。）李尚武则比较了中西两大民族精神心理结构的异同点；（注：参见李尚武：《中西两大民族精神心理结构比较》，《中国国情国力》2000年第4期。）卜鼎焕论述了民族心理素质与现代化的关系。（注：参见卜鼎焕：《民族心理素质与现代化》，《哲学动态》1994年第12期。）另外，还有学者对“拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要”进行了探讨。（注：参见施国光：《拓展中华民族精神的中介环节，提高民族的心理素质，适应现代化的需要》，《浙江社会科学》1992年第2期。）以上文章虽然重点不同，但讨论的均是与民族心理有关的问题，其最终目标还是希望通过学术探讨，改善不良的民族心理素质对社会发展的不利影响。

心理学界也从改革开放以来开始注意到不同民族的心理发展变化规律，但从20世纪80-90年表的有关论文来看，以研究个体民族心理和个体民族成员的心理为主。如汉族和裕固族儿童心理发展比较研究、云南省西双版纳傣族自治州克木人和基诺族德育心理调查、云南省西双版纳傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的调查研究、北方少数民族罪犯心理初探等等。李尚凯将其总结为六类：各民族儿童认知发展的比较研究，各民族个性和品德形成发展的比较研究，民族社会心理行为的比较研究，民族心理卫生和精神病研究，民族心理基本理论研究，跨国的不同民族心理的比较研究。（注：李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）由于李尚凯对20世纪以来的民族心理学研究已经进行了详细的概述，本文不再重复。

二、民族心理学研究中存在的问题

我国民族心理学研究取得的成就是有目共睹的。但这并不是说我国在民族心理学研究方面无懈可击。笔者认为，民族心理学研究在定位、概念、内容和方法等方面仍然存在着缺陷。第一，在学科定位方面，目前民族心理学的定位不正确，即民族心理学应该属于哪个学科没有解决。多少年来，心理学研究者总认为民族心理学虽然是以民族为研究对象，但它在心理学方面的内容便决定了它属于心理学科范畴；民族学研究者则一直认为民族心理学虽然偏重心理学研究内容，但其研究对象又是以民族为基础，因此民族心理学应该属于民族学研究范畴。其实，这两种看法均存在缺陷。理由是，从心理学方面来说，心理学是一门独特的学科，但心理学的基础是个体心理学或普通心理学，在此基础上产生的许多心理学分支均属交叉性的学科，如政治心理学、伦理心理学、管理心理学、社会心理学均涉及到政治学、伦理学、管理学、社会学的内容。民族心理学虽然偏重对民族心理的研究，但它是以民族作为研究对象，因此民族心理学应该是一门集民族学和心理学为一身的交叉性的学科。再从民族学角度来说，民族学虽然是以民族作为研究对象，但它研究内容涉及民族历史、文化、政治、经济、风俗习惯、等方面，它本身就是一门综合性、交叉性的学科。如果民族学研究民族心理，必须具备心理学和民族学的基本知识和技能。因此，在民族学基础上产生的民族心理学无疑属于综合性和交叉性的学科，即民族心理学与民族学和心理学有着千丝万缕的联系，但它同时又是一门独立的学科。它的任务就是研究民族心理发展的轨迹，总结民族心理发展规律。民族心理研究是民族心理学的根本使命。

第二，在概念方面，关于“民族心理”和“民族共同心理素质”的认识分歧很大。从20世纪80年代初到90年代有关民族心理和民族共同心理素质的辩论来看，有关民族心理和民族共同心理素质的概念多达数十种。这些概念均有一定的说服力，但无论从外延和内涵来看，均缺乏普遍意义上的规定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的学者将民族心理概括为四个层次和八个要素。这样虽然能够全面表达作者对民族心理这一概念的理解，但内涵过于膨胀，外延势必缩小，而且作为概念，在文字表述方面缺乏精炼性。有的学者则将民族共同心理素质包含在民族心理之中，但对民族心理的本质理解方面缺乏概括性和普遍性。笔者认为，民族心理属于民族心理学的研究范畴，因此必须采用普通心理学的基本研究方法和遵循普通心理学研究的基本原则。普通心理学是研究心理现象的科学，它包括两个互相联系的方面，即心理过程和个性心理特征。其中心理过程是一个运动、变化和发展的过程，它包括认识过程、情感过程和意志过程等三种过程。人们通过感觉、知觉、记忆、注意、想像和思维实现对客观事物的认识过程；并在认识客观事物的同时，会对客观事物表示自己的态度，如满意、喜欢、爱慕、厌恶、憎恨、妒忌、惧怕、愤怒、悲伤等，这就是情感过程。由于人们在进行心理活动时经常会遇到环境的影响，而人不肯屈服于环境，就要立志，拟定计划和步骤，坚持不懈地执行，这就是意志过程。个性心理特征又称个性差异，它表现在能力、气质和性格等方面。能力包括人的智能、知识和技能等；气质则是高级神经活动在人的行动上的表现，是人的相当稳定的个性特点之一，如直爽、活泼、沉静、浮躁等；性格是人对别人和事物的态度和方式上所表现出来的心理特点，如刚直不阿与弄虚作假等。也就是说，人们的心理现象就是能力、气质、性格之间的差异性和认识、情感、意志之间统一性的结合。民族心理学作为普通心理学的分支，是研究民族心理现象的科学，它也包括民族心理过程和民族个性心理特征两个互相联系的方面。民族心理过程则是指特定民族认识、情感和意志过程，民族个性心理特征则是指特定民族能力、气质和性格上的差异。由于民族是由不同年龄、性别、经历的人结合起来的共同体，因此民族的心理过程和个性心理特征上存在着差异。民族心理就是特定的民族认识、情感、意志等心理过程和能力、气质、性格等个性心理特征的结合体。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素质”概念研究方面，有的作者将其与民族心理概念等同使用，有的作者则认为民族共同心理素质就是民族自我意识或民族意识，还有一些作者认为民族共同心理素质就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。笔者认为，在民族共同心理素质这一概念中，素质特指民族心理素质，即与民族心理有关的素质，而素质这一词汇在心理学上则指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点，（注：参见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1096页。）由此可见，民族共同心理素质则是指特定民族的神经系统和感觉器官上的先天的共同特点。所谓神经系统，是由中枢神经系统、外周神经系统和自动神经系统组成。中枢神经系统包括脑和脊髓两部分，脑有头盖骨保护，避免外界的损害；脊髓是脑的延长，深藏在脊髓骨的管内。神经由中枢系统分支遍布全身，对行为具有整体统一的效能。感觉神经趋向脊髓，而运动神经则远离脊髓，两者构成外周神经系统。外周神经系统则包括周身、躯干、内脏等器官的神经系统。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第83页。）自动神经系统则专管营养生长过程，如胃的消化、血的循环、肺的呼吸之类，它的机能自动进行，不受意志的指使，故称自动神经系统，又称植物性神经系统。以上所说的神经系统，则是心理产生的条件，一般来说，神经系统越简单，则心理活动越简单；神经系统越复杂，心理活动则越复杂。另外，除了这些神经系统以外，感觉器官也是心理产生的条件，如身体外部的眼、耳、鼻、舌、皮肤，身体内部的动觉、静觉、触摸觉及机体觉（如消化器官的饱、饿、渴，呼吸器官的顺畅、喘逆等）。（注：参见陈孝禅：《普通心理学》，第115页。）有了以上的神经系统和感觉器官，心理现象也能够表现出来。因此可以说，民族心理素质实际上是指民族心理产生的生理条件，即民族的神经系统和感觉器官上的先天的特点；民族共同心理素质则是指特定民族共同拥有的神经系统和感觉器官上的先天的特点。（注：参见徐黎丽：《论“民族心理”与“民族共同心理素质”》，《广西民族研究》2002年第3期。）由此可见，民族共同心理素质是民族心理产生的物质性条件，两者不能同等看待。

第三，在内容方面，民族学界重视民族心理的宏观研究，心理学界则重视民族心理的微观研究。多年来民族学研究者一直投身于民族共同心理素质的研究，近年许多学者开始将其纳入民族心理的研究范畴内，并且构建中国民族心理研究的理论框架，但民族共同心理素质仍是许多研究者热衷探讨的问题，即使在研究个体民族心理时，也要贯以“某某民族共同心理素质”的名称。关于此点，本文第一部分已有详细论述，这里不再重复。但由此可见，斯大林关于民族四特征之一的民族共同心理素质在民族学界仍有巨大的影响。心理学研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但绝大多数成果仍属于个体民族心理或个体民族成员的心理领域，如民族儿童心理特征研究、民族心理卫生和精神病研究、跨国的不同民族心理的比较研究。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）有关民族心理基本理论研究还有待进一步深入。可以说，民族学界在民族心理研究方面，主要重视对民族心理理论的研究，而对一些个体民族心理的研究，也遵循民族心理理论的指导；心理学界在民族心理研究方面，主要重视对个体民族心理现象和个体民族成员心理现象的探讨。这种状况的存在，虽然表明我国民族心理研究在宏观和微观方面均取得一定成就，同时也说明民族学和心理学在民族心理研究内容方面存在着差异。如果双方不及时沟通，差异会逐渐扩大，宏观研究和微观研究得不到有机地结合，民族心理学的发展将受到极大的限制。

第四，在研究方法方面，民族学界和心理学界各行其是，互不借鉴。我国民族学经过一个世纪以来的发展，已经建立了自己的方法论体系和具体的研究方法，这就是实地调查法，它是民族学研究最基本和最主要的方法。所谓实地调查，是经过专门训练的民族学工作者亲自进入民族地区，通过直接观察、具体访问、居住体验等方式获取第一手研究资料的过程。（注：参见林耀华主编：《民族学通论》，中央民族学院出版社1991年版，第129页。）它包括许多具体的调查方法，如观察与参与观察、个别访问、调查会、问卷法、谱系调查法、自传调查法、定点跟踪调查法、文物文献搜集法等等。除此之外，跨文化比较研究法、历史文献研究法、跨学科综合研究法、数理统计方法也成为民族学研究的方法。（注：参见宋蜀华、白振声主编：《民族学理论与方法》，中央民族大学出版社1998年版，第171-342页。）但从20世纪80年代至今的民族学进行的心理研究问题来看，由于民族共同心理素质这一概念一直束缚着研究者们的头脑，因此有关民族共同心理素质的研究一直停留在理论探讨阶段。一些研究个体民族共同心理素质的学者也并非全部遵循民族学的实地调查法（亲自到民族地区体验和考察），即使有一些研究个体民族心理的研究者为本民族成员，但要研究本民族心理发展中的共同规律，不深入到本民族中间去，也很难得出客观和公正的结论，因为民族个体的心理现象千差万别。一般的学者在研究个体民族心理时，总是依靠文字资料，因此熊锡元先生倡导的使用实地调查法进行民族心理研究（注：参见熊锡元：《要加强民族心理的调查与研究——〈民族心理调查与研究：基诺族〉序》，《民族理论研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理学的民族心理研究方法和其他心理学研究方法相同，即从选题开始，经过文献综述，形成假设；选择研究类型，对变量进行分类；选择被试，制订研究方案；收集和整理资料，得出结论；最后撰写科研报告。在具体的研究过程中，一般采用非实验法，而非实验法又有五种具体方法，它们分别是调查法、测验法、实地考查法、历史研究法、地域比较法。（注：参见李尚凯：《论民族心理之研究》，《新疆师范大学学报》1991年第1期。）心理学者使用这些比较规范的研究方法，在个体民族成员心理和个体民族心理的研究过程中取得了一定的成绩，并且对一些不良的民族心理进行了对策研究。但由于心理学在民族心理理论方面内容很分散，很难从这些分散的研究成果中总结某一民族或整个中华民族的心理发展规律。另外，民族学和心理学在具体研究方法上有许多雷同之处，但由于双方很少交流和合作，致使许多重复的研究项目出现，改变这种状况已迫在眉睫。

三、民族心理学研究的发展前景

民族心理学是一门新兴的、多学科的、交叉性的学科，尽管在定位、概念、内容及方法方面存在一些不足，但随着各民族物质文化生活的日益提高，各民族的心理研究将受到普遍关注，民族心理学研究前景光明。具体表现在以下几个方面。

第一，民族学和心理学在民族心理研究方面进行交流与合作已势在必行。属于民族心理研究范畴的内容很多，我们目前所接受的民族理论和民族问题无一不与民族心理有关。例如，在处理两个民族关系问题时，如果不了解这两个特定民族的心理现象和心理特点，从而对他们的行为做出预测，就无法制定出解决民族关系问题的对策。笔者在甘宁青地区研究民族关系问题时经常看到民族干部不了解少数民族群众的心理过程和心理特征而采取了不合时宜的方法，致使民族成员之间的纠纷上升为民族关系问题。（注：参见徐黎丽：《甘宁青地区民族关系发展趋势》，兰州大学出版社2001年版，第80页。）又如在制定民族政策时，如果不考虑各个民族在特定历史条件下形成的个性心理特征，即使这些政策能够帮助各个民族发展经济和文化，他们也不会接受。在西北许多少数民族地区实行的计划生育政策，尽管从长远角度来看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民长期以来形成的多子多福的心理特征，使他们无法在短时间内接受这一政策，因此执行难度较大。（注：参见郭正礼主编：《市场经济条件下新疆民族关系的对策研究》，新疆大学出版社1998年版，第216-238页。）另外，诸如民族风俗习惯、语言文字、等均与民族的心理活动有关。因此民族学界要深入地进行民族研究，必须与心理学界建立广泛和长期的联系。从心理学界来说，尽管心理学在理论和方法上日趋成熟，但民族心理学作为它的一个分支，还是一个新鲜事物。民族学界长期以来积累的各种实地调查材料和理论研究成果，均可以成为心理学工作者进行民族心理研究的素材，因此民族学和心理学携手研究民族心理问题势在必行。如果合作得当，中国民族心理学研究将结出累累硕果。

第二，个体民族心理研究在今后相当长的时期内是民族心理研究的主流。目前，我国正在实施的西部大开发在某种程度上是西部民族地区的大开发。随着西部大开发的深入进行，国家、地方政府、社会团体和开发商希望对西部各个民族有个全面的了解。西部各个民族在长期历史发展过程中积淀下来的心理特征，必定在民族区域自治法和自治条例实施过程中以及在民族经济和文化发展过程中产生影响，这些影响，既有积极影响，也有消极影响。其中，民族心理的积极影响将促进西部大开发各项战略决策的实行和促进西部民族地区的发展，如维吾尔族和回族善于经商的心理特点则有助于这两个民族的经济发展和社会进步；消极影响则会阻碍西部大开发的顺利进行和民族地区发展，如一些民族闭关自守的心理特点则不利于该民族的发展和进步。许多从事民族心理研究的学者，已经注意到这一点，并深入西部民族地区，调查西部各个民族的心理特征，在此基础上，写出了个体民族心理的研究论文，并积极倡导各个民族发扬优秀的民族心理特征，抛弃与民族经济文化发展不相适应的心理特征，使西部各个民族早目走上兴旺发达之路。随着西部大开发的进一步实施，个体民族心理研究会进一步深入发展。因为西部大开发的各项政策和法规的实施需要西部各个民族的配合，各个民族要配合国家的战略决策，首先要在心理方面充分地认识和理解西部大开发对西部各个民族带来的好处，然后才能在行为上支持和拥护国家的决策。

篇3

——甘肃酒泉黄宇航

A：大学绝不会因为您交不起学费而拒绝您，现在的您应该将所有心思放在高考冲刺上，而不要为了学费的问题惆怅。因为我们国家为家庭贫困的学子们制订了一套完整的资助体系，不会让任何一个学子因贫困而失学。这套资助体系中包含了助学贷款(申请资格：全日制高校中经济困难的本专科生、研究生和第二学士学位学生)、国家助学金(申请资格：全日制本专科中家庭经济困难学生)、国家励志奖学金(全日制本专科中品学兼优的家庭经济困难学生)、国家奖学金(全日制本专科别优秀的学生)。此外，在收到录取通知书后，如果贫困新生没有办法筹措足额学费、住宿费，可先通过绿色通道报到入学。学校为其办理入学手续后再根据核实后的困难情况给予相应的资助。

Q：我是一名复读生，去年录取中，其实我的档案是被投进了我理想中的那所院校的，但不知为何后来被退档，我就沦为了复读生。请问哪些情况会导致进档后又被学校退档呢?

——山东青岛高四Jack

A：进档后被学校退档的情况比较多，最常见的是分数偏低而达不到学校的最低录取分而被退档；其次是考生忽略了院校或专业对考生除了总成绩之外的特殊要求；其三，所填报的专业都无法录取，但又不服从专业调剂而被退档。例如，可能因为您的单科成绩没有达到所填报专业的要求，又不服从专业调剂，可能被退档。考生的体检结果显示确实不能报考某些专业，但考生却忽略了，没有看清学校某些专业的体检要求报考了这些体检受限专业，就会被退档；有的考生是因为享受了加分后档案才被投进某所院校，而刚好学校规定“录取时只参照考生的实际高考成绩”，考生的总分减去加分后没有优势，也会被退档。总之，进档后被退档的情况很多也比较复杂，考生在填报某所院校或者某些专业时一定要仔细阅读学校的《招生章程》，谨慎报考，避免进档后被退档。

A：最近听大人们说，幼师的就业前景不错，到处都缺幼儿园老师。我要想成为一名幼儿园老师，该报考什么专业呢?要学哪些课程呢?都有哪些学校开设有这个专业啊?

——四川成都王冬梅

A：要想成为一名幼儿园老师，您可以报考学前教育专业。该专业是以教育学和心理学的基本原理为基础，专门研究学前教育规律，探讨3～6岁儿童教育的相关问题，与生理学、心理学、儿童卫生学、社会学、人类学、语言学、美学等密切相关。这个专业除开设了学前教育工作者必需的教育实用技能课程外，还有普通心理学、幼儿心理学、幼儿游戏理论和幼儿教育心理学等理论课程。开设该专业的院校比较多，如北华大学、南阳师范学院、乐山师范学院、安康学院、红河学院、杭州师范大学、四川师范大学、西华师范大学等院校。您可以根据自己的成绩，合理报考。

Q：我在阅读学校《招生章程》时发现，有的学校在专业录取时，有分数级差，如长春工程学院2011年规定“安排专业时，采取专业级差的方式，如果考生所在省(区、市)只允许填报4个专业志愿，专业志愿级差顺序为3分、2分、1分；如果考生所在省(区、市)允许考生填报的专业志愿多于4个，则多出的部分的专业级差为1分。”到底什么是专业级差，怎么计算呢?

——吉林家长　王海泉

A：专业级差又叫专业志愿分数级差，其含义直观上可以理解为：大学在安排进档考生专业中，录取第一专业志愿和非第一专业志愿考生时的分数差额。如您例举的长春工程学院2011年的专业级差依次为3、2、1分。如果该校今年专业级差不变，您的孩子如果报考该校的A、B、C、D四个专业，高考分数未达到他的第一专业A志愿录取分数，则他的高考分数将被减去3分，再与第一志愿填报该专业的考生一起参与排序。如果还没被录取，则再减去2分，与第一志愿填报C专业的考生一起参与排序，如果还没被录取，则再减去相应的级差分数参与后续专业志愿排序。

责编寄语：点拨技巧，指点迷津!增加您的录取几率，是我们努力的源动力!

篇4

[关键词] 社会变革；中小学教师；德育；能力；困境

变革型社会变革成为新常态，经济领域发展日新月异，政治和意识形态争夺暗流涌动，古今、中外文化相互冲突和融合，伦理道德陷入“阿伦特困境”即“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里。”[1] 变革型社会对教育的深刻影响是教育也需要主动变革。

变革性社会，已有的经济体制、政治制度、文化伦理都会面临严峻的挑战。目前，从中央到地方，全面深化改革，适应社会变革要求，已然成为社会的共识。基础教育关涉青少年成长成才，关涉国家和民族的希望，更是变革的焦点领域。社会变革背景下，基础教育目标、环境、关系、文化等场域迎来变革，要求中小学德育走向专业化。此外，经济和文化领域的变革导致社会思想观念、价值取向的多元化倾向，社会主义主流文化和意识形态有被弱化的趋势，这种消极影响在基础教育领域阻碍着立德树人教育目标的实现，必须加以专业化的干预，因此，要求中小学教师德育知识和德育能力走向专业化。近年来，学者们积极开展教师专业德育研究，形成了比较丰富的研究成果，但是从能力视角来审视教师德育能力的专业的研究还比较少。由此，本文尝试在社会变革的现实背景下，以德育能力专业化为视角，与时俱进的审视当前中小学教师专业德育能力生成的困境场域，探寻中小学教师变革型专业德育能力生成的可能性。

一、变革让德育陷入困境

“变革”在《现代汉语词典》中的解释为“改变事物的本质（多指社会制度而言）。”[2]“教育一直处于不断的变革之中，变革是教育得以延续的一种‘基本法则’，它标志着教育是动态的而不是静态的”[3]。社会变革导致教育环境和教育系统发生变革，使德育陷入了德育内涵困惑、德育主体困顿、德育能力专业化困局等三重困境。

（一）德育内涵困惑

德育的内涵决定着德育的深度和广度。从德育内容的广度上来讲，德育内容具有基本性和时代性特征。基本性德育内容是指德育之于人类社会基本道德规范的普适性要求，是人之为人的基本道德要求。时代性德育内容可从历史和意识形态两个向度加以解释。历史的向度，是在历史唯物主义的指引下，不同的历史阶段和社会现实对德育提出的新的要求。

德育内涵的困惑主要体现在德育意识形态领域。意识形态视角下，社会意识形态具有阶级性，国民教育的德育维度势必打上统治阶级的烙印。一直以来，对于德育是否走向政治，在学术界存在争论，比较熟悉的就是“小德育”和“大德育”之争。持“小德育”观点者认为：德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moral education”，不应泛政治化；而持“大德育”观点者认为：德育是指广义的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社会变革背景下，社会主流意识形态遭遇冲击而发生流变，从德育专业化要求出发，对德育内涵和内容的不同界定，对专业德育能力的要求也不尽相同，德育陷入困惑，势必深刻影响德育实践。

（二）德育主体困顿

德育是谁的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小学，德育是德育科教师的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全体非德育科教师的工作内容，则存在争议。对德育主体认识的不同，直接影响职前职后教师教育中专业德育能力的培养。

一种观点认为，德育是德育科教师的工作，而不是非德育科教师的工作。德育是一门专业活动，是德育科教师主要工作，德育科教师负责启蒙学生的道德意识，激发学生的道德情绪，引领学生养成良好的道德品性。非德育课堂上出现的学生道德问题，应当交由德育教师来处理。

另一种观点认为，立德树人是全体教育的根本任务，学生良好德性的养成依靠课堂内外的共同努力。德育对于教学的特殊规定性意味着道德教育应成为教师专业化的重要维度，包括非德育科教师在内的全体教师都应承担道德教育的使命。因此，具备有效的专业道德能力，不仅是对德育科教师的要求，同样也是对非德育科教师的要求。

德育责任主体不明，导致德育科教师和非德育科教师都陷入德育是否“作为”的两难境地。这种心理困境的长久滋生，还会导致教师陷入德育倦怠的疲惫状态。

（三）德育能力专业化困局

20世纪60 年代末70年代初，教师专业化运动在西方发达国家逐渐兴起。在教师专业化运动的影响下，教师从经验型教师走向专业型教师，“实地调研表明，不论是德育学科教师还是非德育学科教师都缺乏专业的德育能力”[4]，教师德育能力陷入专业化困局。

炔课度的困局主要体现在教师德育能力专业化对教师内化的素质和知识的要求方面。一方面，要求教师具备良好的思想道德品质和专业道德；另一个层面是教师具备开展有效德育工作所需要的德育理论知识。这两个方面的要求都是对教师专业德育能力建构的知识和素质要求。在现实中，往往存在重视教师本人的德性和品质，而忽略了德育专业知识的要求的困局。

外部维度的困局主要表现为教师德育能力专业化对教师外化德育活动的能力要求方面。一种观点认为，教师开展专业德育工作，只需要教师具备专业德育理论知识，外化的德育行为是自然而然发生的，忽略专业德育能力的培养；另一种观点认为，教师专业德育能力的必须经过训练，并在实践锻炼中获得，是对传统经验型教师德育提出的专业化要求，是教师专业化在德育维度的能力建构。

二、走向变革：变革型教师专业德育能力生成

走出困境场域，需要变革传统经验型德育思维，从能力专业化视角审视教师专业德育能力的科学内涵、构成要素和合理域限，重点厘清教师专业德育能力的层次和结构，促进中小学教师专业德育能力生成。

（一）专业德育能力层次

专业德育能力包括德育、专业德育和专业德育能力三个递进层次的含义。搞清楚这三个层次的具体含义及相互关系，是我们厘清专业德育能力结构和开展专业德育能力培养的理论基础。

首先，德育的含义。如前所述，德育存在大小德育之争的解释学困境。从德育的首义来讲，德育专指道德教育。但是，德育具有实践性，德育的含义应当根据实践的发展而不断丰富，并符合现代社会伦理的要求。另一方面，德育政治泛化倾向应当杜绝，正如北京师范大学资深教授檀传宝先生指出的德育应当防止“泛政治化”，又要杜绝“去政治化”，德育要让“公民人格和道德人格相互支撑”。他还从历史形态视角将德育划分为习俗性德育、古代学校德育与现代学校德育。

其次，专业德育的含义。专业德育是从德育专业化出发，将德育视作专业化教育活动，是“教师德育专业化是教师专业素养中德育维度的专业化，教师德育专业化的内容包括专业德育知识、专业德育能力以及专业德育情感。”[5]专业德育包括教师德育专业化和德育教师专业化两个维度。前者是就德育而言，需要专业化的知识架构和能力体系；后者是就教师而言，需要从事德育工作的教师走向专业化。同时，立德树人是教育的第一目标，德育科教师和非德育科教师协同德育过程，是专业德育的现实要求。

再次，专业德育能力的含义。把握专业德育能力的内涵，可以从心理学和组织行为学的视角考察。从心理学视角，“能力是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征。”[6]，专业德育能力则是教师开展专业德育工作所具备的心理特征的总和；组织行为学视角，是指教师从事德育工作的胜任力，指教师开展有效的德育活动，达成德育目标的能力。专业德育能力是对教师德育能力专业化方面的要求，反映教师德育能力结构的专业化、系统化和科学化特点。从德育走向专业德育，再到专业德育能力，体现了德育的实践性特征，是德育与教育教学专业化实践的要求，也是立德树人教育目标实现的保障。

（二）专业德育能力结构生成

能力结构，指一个人所具备的能力类型及各类能力的有机组合。能力不是某种单一的特性，而是具有复杂结构的多种心理特征的总和。从不同角度或不同层面，可以划分不同的能力类型，每个人所具备的能力结构是不同的。教师专业德育能力结构是开展教师职前职后专业德育能力培养的实践标准，是衡量教师专业德育能力水平的依据。教师专业德育能力结构由内之外，可以划分为一般教育能力、专业德育能力两个层次。

第一，一般教育能力结构生成。一般教育能力结构是指对所有的教师而言，所要求具备的能力类型及各类能力的有机结合。德育能力是教育能力在德育维度的能力体现，因此，教育能力是德育能力的基础能力，也是专业德育能力结构中的处于基础地位的一般性能力。对于教育能力结构的研究，学者们较早就进行了积极的探索。孟育群认为教师能力结构包括：认识能力、设计能力、传播能力、组织能力、交往能力等。张晓红通过问卷分析认为“中学教师教育能力包括：交流沟通、育人为先能力；推陈出新，能动教学能力；把握课标、灵活创新能力；结合教学、勤于研究能力。”[7]作者认为，教师一般教育能力结构主要包括课堂知识传授能力、沟通表达能力、组织管理能力、调查研究能力、教育信息化能力、终身学习能力。

第二，专业德育能力结构生成。教师专业德育能力结构是指教师为专业化德育工作所具备的能力类型及各类能力的有机组合。学者们对德育能力构成进行了积极的探索，具有代表性的有：刘争先博士认为教师德育能力包括德育学科专业能力、组织和管理德育过程的能力、德育教师专业发展的能力三个方面。檀传宝教授发出“教师专业化≠教学专业化”论断，提出了“教师德育专业化”命题，并指出“‘教师德育专业化’的内涵至少包括专业伦理和专业知能（知识与技能）两个方面”[8]，丰富了教师专业德育能力培养的伦理学内涵。教师专业德育能力结构除了普遍认同的德育学科专业能力、过程管理能力、发展能力和伦理建构能力以外，作者认为，根据教育教学实践和社会发展要求，还可以增加情感共振能力、思潮辨识能力、变革适应能力等方面的结构内容。

情感共振能力是在德育过程中，引起师生情感共鸣，从而走进学生心灵的能力；思潮辨识能力是教师主动辨别社会不良思潮，科学分析，教育引导学生走出思想困境，凝聚班级良好氛围的能力；变革适应能力是教师主动适应社会转型时期社会变革现实，甄别变革带来的积极因素和消极因素，创造性的开展德育工作，引领学生适应变革、积极创新的能力。

总之，教师专业德育能力生成和培养体系建构是复杂的系统工程，需要全社会，尤其是师范院校、中小学校和教师自身的共同努力。研究视角的不同，教师专业德育能力生成的途径也不尽相同。檀传宝教授在探讨如何实现“教师德育专业化”时提出从政府、大学、中小学校及中小学教师三个主体的视角建构教师德育专业化，具有很好的借鉴意义。此外，也可从关系的视角，审视中小学教师在与学生、学校、学生家庭、同事、社会等的关系互动，关照教师专业德育能力生成。还可以从道德心理学出发，基于德育能力形成的心理学特征展开剖析，厘清教师专业德育能力体系的建构。

参考文献

[1]汉娜・阿伦特.过去和未来之间[M]，译林出版社，2011，181.

[2]中社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996，66.

[3]王万俊.略析教育变革理论中的变革、改革、革新、革命四概念[J].教育理论与实践，1998，（1）.

[4]刘争先.学科德育与教师的德育能力[J].教育理论与实践，2015，（5）.

[5]刘海莲.教师德育专业化：内涵、途径和方法[J].教师教育论坛，2014，（8）.

[6]普通心理学编写组.普通心理学[M].济南：山东教育出版社，1987.

篇5

关键词：思想品德；心理健康教育；结合；途径

中图分类号：G416 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0254-02

一、思想品德课与心理健康教育结合的意义

1.思想品德课教材内容的设计是结合的基础。初中思想品德教材的内容在原来的基础之上，经过几次的修改完善，现在的教材最大的亮点便是增加了很多心理健康方面的教育资源。如做一个自尊的人，做情绪的主人，做意志坚强的人，挫折孕育成功等，这些内容对于克服学生可能存在的自卑、依赖、孤僻、偏执的心理问题会起到很好地帮助作用。这种优势是任何其他学科都无法相比的，这为思想品德与心理健康教育的渗透创造了得天独厚的优势条件。因此，我们提倡将思想品德课与心理健康教育相结合，通过整合思想品德课中涉及到的心理健康方面的内容，在教学中教师若能结合初中学的认知特点，用运恰当的教学方法，对学生进行心理健康教育，使学生在思想品德课上潜移默化地形成积极向上的人生态度和对学习、事业的信心。这样不仅能够增强学生的心理素质，而且还有利于推进素质教育的发展。

2.结合有利于教育效果最大化。由于某些学校在物质条件和师资力量方面的原因，即便认识到心理健康教育是学生形成健康人格的重要环节，但是却没有人力物力开着正规的心理健康教育课程，在这种情况下，我们利用思想政治课与心理健康教育的整合，通过现有的思想品德课对学生进行有关心理健康方面的教育，可以弥补没有开设心理健康教育课程的缺憾，不失为一个很好的教育途径。

3.结合也是互补。思想品德课在教学过程中往往会出现教学模式化严重，固定了教师和学生的思维以及上课的过程，久而久之，学生对于思想品德课程的兴趣有可能减弱。相反，心理健康教育的教学模式有着很大的优势，它主要通过教师运用角色扮演、游戏竞争、故事陈述等手段为活动目标创设情景，在此基础上展开讨论分析、自评互评、行为训练。这样能够将学生带入到一个情境当中，让他们变成案例中的主人公，最大程度地调动了学生参与的积极性。在心理健康的课堂上，教师与学生一样是活动的参与者而不是指挥者，拉近了师生之间的心理距离，使学生的心态更开放。由此可见，思想教育课教学需要引用借鉴心理健康教育的活动模式，以此来活化思想品德课的教学氛围，两者的结合是相互促进和共同发展的需要。

二、思想品德课与心理健康教育相结合的途径

1.教师要提高自身的心理健康教育方面的理论素养。当今社会是个快速发展的社会，导致青少年儿童尤其是中小学生中出现心理健康问题，这就要求我们教师不仅是思想品德教师要学习和掌握心理健康教育方面的知识，这样才能防治我们的学生出现心理健康问题，才能对出现的或可能出现的心理健康问题进行预防和缓解。虽然教师都学习了教育心理学等普通心理学，但大多数都是只知道一些最基本的概念，限于了解的层面，在实际工作中缺乏理论支持也缺乏真正的实际应用，遇到问题大多没有能够及使用心理学相关知识解决，而只是凭经验来做，这样做的结果效果如何，无从考证，降低了教育的实效性。因此，教师在工作之余要利用一切机会进行心理健康教育方面的理论学习，用坚实的理论基础夯实自己的心理健康教育能力，特别是思想品德教师，更应该了解掌握心理学方面的知识，能够将思想品德中涉及到心理健康方面的内容提取出来，并运用心理学相关知识对内容进行加工和深入，这样才能将思想品德课程与心理健康教育相结合，才能更好地在思想政治课堂上完成心理健康教育的重任。

2.挖掘《思想品德》教材内容。现行的各年级的《思想品德》教材，里边包含着不少有关心理健康教育方面的内容，从不同的方面渗透着对学生的人格要求和智能训练要求，是心理健康教育的重要资源，非常有利于培养学生的健康心理。例如在讲“世界因生命而精彩，珍爱生命的人，无论何时何地，无论遇到多大挫折，都不会轻易放弃生的希望”时，教育学生维护生命健康权，认识到生命是珍贵的，也是脆弱的，每个人的生命都是有价值的。在肯定自己的价值，珍爱自己生命的同时，也要尊重他人的生命。又如在讲“自尊是人人都需要的”时，我利用“自尊即自我尊重，指既不向别人卑躬屈膝，也不允许别人歧视、侮辱”这一定义，在弄清楚自尊含义的基础上，进一步弄清自尊的表现，即注意容貌上的修饰，举止方面的文雅以及行为的后果，为得是塑造更好的形象，以赢得别人对自己的肯定；知耻是自尊的重要表现；金无赤足，人无完人。一个人有缺点并不可怕，关键是能够正确对待自己的缺点。教师只要善于发现，找准切人点，在思想品德教学中，在进行思想教育的同时，辅以心理健康教育，可以帮助学生正确认识自己的性格、兴趣、能力等，学会对自己进行客观评价，形成自我调节的心理机制，从而找到一条发展自我、实现自我的途径，有效地开展心理健康教育。

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关键词：高校；人际关系；心理因素

高校学生之间的人际关系不仅是维护和发展彼此关系的纽带，而且是形成校园风气、班级凝集力、舆论等校园心理现象的前提，同时也是促进处在青春期学生社会化、保持心理正常发展的基础和必要条件，对高校学生的成长起着重要作用。了解高校大学生人际关系的心理因素，对帮助高校学生处理好人际关系具有重要的意义。

1 高校学生人际认知因素

按认知心理学的观战所为认知即认识。人生活在社会中，会产生对自我、对他人及对种种意义关系的认知。人际认知是社会认识中的重要内容。社会认知是对一切有社会意义的事物、人物以及人物关系的内在含义的认知过程，而人际认知主要是对以人格为中心特征的人的各种特征的认知。高校学生在交往中彼此的感知、理解、判断往往直接影响对被认知对象的印象和好恶感觉，从而进一步影响人际关系。高校学生的人际认知是高校学生集体内人际关系建立的起点。正确的、全面的、科学的人际认知有利于协调发展良好的人际关系；错误的、歪曲的人际认知阻碍人际关系的建立和协调。经过长期地科学探索，在人际认知方面做了大量的实证研究，提出了一些在人际认知中容易出现的认识偏差。1、首因效应。所谓首因效应就是在人认识人的活动中，最初获得的关于对象的信息，在评价对象时起着重要的作用。美国心理学家洛钦斯于1957年用实验方法研究了人际认知中的首因效应。他用两段内容性质截然相反的言语材料描绘一个名叫吉姆的学生，一段把吉姆描绘成一个性格开朗、外向、热情、好交际；另一段把吉姆描绘成内向、冷漠、孤僻。洛钦斯把两种材料以四种组合方式，分别给四组被试阅读，然后让被试谈谈对吉姆的印象，只读描绘吉姆是外向或内向的材料被试，对吉姆的印象、评价与材料基本一致，占95%。只读先描绘吉姆外向热情后描绘内向冷漠的材料的被试，有78%的人认为吉姆是外向热情的。只读先描绘吉姆内向冷谈后外向热情的材料的被试，只有18% 的人认为吉姆是外向的、热情的、友好的。实验结果证实了人们首先得到的信息对人的印象形成影响较大。后来另一些心理学家比如琼斯等又作了类似的实验，也出现上述结果。首因效应产生的普通心理学原因主要有两点：①知觉的恒常性，②材料的“黄金位置”效应。首因效应在人际认知中起着重要的作用，我们应该注意，不能因为第一印象好而忽略全面的认识，也不能因为第一印象坏而拒绝交往，这样就可能失去一个很好的朋友，妨碍良好人际关系建立。2、近因效应。在人际认知活动中，最近的印象对人的评价起着重要作用。这种偏差的产生客观上是由于最近获得的信息刺激强、给人留下的印象清晰，会冲淡过去所获得的有关印象。所以在对他人认知时，不能只看一时一事，而要历史地、全面地看人，这样才能消除由于近因效应产生的认知偏差。近因效应与首因效应不是根本对立的，它是一个问题的两个方面。一般说来，在与陌生人交往时，首因效应比较明显，而与熟悉的人进行交往时，近因效应更为突出。 3、晕轮效应。一个人如果被标明是好的， 他就被一种积极肯定的光环笼罩，并赋予更多的好的品质；相反的，如果一个人被标定是坏的，他就被评定更多的坏品质。这就是识人中的晕轮效应或称光环效应。晕轮效应对于我们的人际认知和人际交往有一定的启示。在人际关系中，作为被认知者要注意热情品质的修养；作为认知者在看待他人，评价和使用他人时，要尽量避免一好百好，一坏百坏的形而上学。4、刻板印象。刻板印象是指我们在自己头脑中都有关于某一类人的一个固定印象。刻板印象是一种简单的认识。但是，刻板印象很容易产生偏差，试想把群体所具有的普遍性附加到具体某个人身上，有时并不一定准确。

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一、主要症状和症结

傍晚，何萧如期而至。初次见面他显得很拘谨，不愿意有更多的沟通，话题始终围绕在爸爸妈姆离异后给他带来的痛苦上，言语较少。我就单亲事实用NLP技术做了相应的咨询辅导，比如让何萧调整呼吸，创设一家三口的场景，用这样的话语反复说：“爸爸妈妈，离婚是你们的事情，不关我的事。”在担心妈妈没有勇气面对离婚时说：“妈妈，爱自己七分、爱我三分，过精彩的自己。”这些做法之后，看不到他的情况有好转。

经SCL-90测试，分数表明这是一例有明显心理问题的学生，他在多项指标上问题表现突出，至少需要多次咨询辅导。同时，各项指标都沾边也增加了诊断的难度。我作好了准备，如果前期咨询效果把握不大则需及时向更高一级咨询机构转诊。

二、相关资料和背景

何萧的状况受家庭影响很大。据了解，他长期与爷爷奶奶住在一起，彼此间沟通甚少。他从小就独自一人睡楼上，而爷爷奶奶睡楼下。他半夜常常不敢起床上厕所，习惯性地憋尿，结果常常半夜睡不着。这些无疑造就了他不仅存在隔代教育问题，还有安全感缺乏、交流障碍的沿袭等特点。他的父母以前常常吵架，爸爸大多时候不在家。妈妈有很多坏毛病，爱打骂孩子，沉迷于麻将，说话极度偏激，思想消极，而且现在离异后搬出去单独住，并常常以和孩子一起死来要挟爸爸。爸爸对何萧的事情大多不理不睬。

三、尝试意象对话技术

意象一词译自英语imagery。在英语中imagery有“某一个不实际存在的实物的心理图画”的含义。意象与大多数普通心理学中的“表象”一词有相似之处，意思是当事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。意象对话技术是由国内心理咨询师和心理医生朱建军于上个世纪90年代创立的心理咨询与治疗技术。意象对话技术既简单易学，又深邃开放，既见效快，又疗效持久。它是从精神分析和心理动力学理论的基础上发展而来，这一技术创造性地吸取了梦的心理分析技术、催眠技术、人本心理学、东方文化中的心理学思想等。它通过诱导来访者做想象，了解来访者的潜意识心理冲突，对其潜意识的意象进行修改，从而达到治疗效果。经过多年的心理咨询和治疗的实践，意象对话技术已经为许多心理咨询者所认识和接受，在心理咨询和治疗领域逐步发展起来。

意象对话技术的突出特点是，心理咨询与治疗是在人格的深层进行的，是用原始认知方式进行的，它是一种“下对下”的心理治疗。心理学家和来访者的关系，就像两个不使用逻辑思维的原始人。因此，意象对话表现出的具体特点有：

其一，意象对话是心理X光。用意象对话技术做心理诊断比用一般的心理量表所需时间短很多，比用一般的访谈法也迅速得多，而且更容易切中要害。

其二，意象对话利于减少阻抗。由于不必分析意象的象征意义，所以有助于很快建立关系，并且大大减少咨询中来访者的阻抗。

其三，意象对话见效更快。咨询者运用意象直接作用于来访者的人格深层，咨询时间自然就缩短，效果也更稳定。

其四，不必了解生活史。意象对话可以在不了解病史和生活史的情况下进行咨询，因为用探测性意象可以发现来访者的心理问题。

四、意象对话的实施

意向对话一般是两人组合，引导者和被引导者。我作为引导者，何萧是被引导者。

我告诉何萧：“我们现在开始做一个游戏，我说什么，你就想象什么，并把想象出来的样子告诉我。”

我引导何萧想象走进了一间屋子，依据他的回答逐步问：屋子的形状、材料、有没有窗户、地面是怎样的、空气如何、有没有动物、人、物品等，是怎么摆设的，自己的心理感受是什么。

何萧看到的是一座城堡，城堡紧闭着门，窗帘拉上，屋子很阴暗，沙发是黑色的，很脏，有一面镜子，自己不敢看镜子。也害怕透过窗户看外面的世界，觉得自己站得很高，外面很恐怖，有魔鬼。

房子是城堡、城门紧闭意味着太自我封闭。沙发脏，象征着心理状态不好。害怕镜子、害怕靠近窗户意味着内心的安全感极度缺乏。

我帮助把屋子的摆设进行改变，把屋子的沙发换成了温馨的黄色，让工人给镜子安装上推拉帘布。把窗户的透光性增加，让窗外即使到了夜间也有明亮的灯光，并逐步让何萧接纳和适应描述的新场景。

把妈妈缩小，放到自己的手心上；把自己缩小，也放到手心上；看妈妈和自己各自有什么样的动作。自己静静地端坐在那里，妈妈急冲冲地想外出，显得急躁，骂咧了起来，让他很害怕，而他又央求妈妈不要走。我告诉他，妈妈想和自己呆在一起，现在是呆在一起的时候了，我继续引导，妈妈显得很平静，慢慢走近他，把他拥入怀里，摸着他的头说：妈妈心里是最爱你的，妈妈希望你能过得很快乐，妈妈一直在默默地支持你。

把爸爸缩小，放到自己的手心上；把自己缩小，也放到手心上；看爸爸和自己各自有什么样的动作。爸爸带着自己来到餐馆、去和客户谈事情。我引导他参与这些事情的时候自己能够大胆地谈见解。

我帮助在房子中增加一个慈爱的老师，给予包容、关怀和勇气，老师教会他对付魔鬼的方法、让他战胜魔鬼后拥有畅快淋漓的成就感，

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关键词：教学效能感;师范生;思想政治教育专业

教师的教学效能感因其关系到教育者工作的积极性，以及影响着学生的学习效果，从而逐步受到了学者们的广泛关注，对其的研究也已经有了一定成效。综合研究成果，研究者们对教学效能感的含义都做出了一定的解释：

教师效能感（teacher―efficacy）是指“教师对其影响学生发展的能力的信任程度”。该概念首先由兰德研究小组（Rand Corporation）在1976年提出。Rand组织的研究者认为教师效能反映了教师的教学控制信念，指出“教师效能是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。

就已有研究来看，基于高校及中小学教师效能感的研究已有初步成效，但对于在校师范生的教学效能感的研究却不是很多。另外，就专业方面而言，对于数学、语文、体育、英语等教师的研究较为集中，而从思想政治教育专业角度出发的研究还不多。因此，思想政治教育专业师范生的教学效能感的现状及其特点是一个值得探讨的问题。

一、思想政治教育专业师范生教学效能感现状

（一） 关于自身知识掌握的问题

通过对思想政治教育专业师范生的学科知识掌握情况以及师范技能知识的掌握情况的调查。大部分思想政治教育专业的学生对自身学科知识掌握的情况还较为自信。但在师范技能知识方面，有很多同学感到自己掌握的师范技能知识严重不足，低年级其表现出的教学效能感也会比高年级学生稍低；而在性别差异方面，女生对自己的知识掌握情况的自信程度也明显高于男生。

（二） 关于个人教学效能感的问题

教师个人教学效能感是他对自己是否有能力完成教学任务教好学生的信念。根据调查，思想政治教育专业的大部分学生的个人教学效能感都较好，只是在年级及性别上存在差异。另外，对于参加过家教、担任培训班教师或有教育实习经验的师范生来说，其个人教学效能感要高于没有这类经验者。

（三） 关于一般教学校能感的问题

一般教育效能感是教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。大多数人还是认为教育以及自身的教学对学生是有一定的改善作用的，只有极少数同学会感到教育对学生的影响力小于学生自身因素以及家庭环境的影响。这一问题上，也同样存在着年级与性别的差异，而这种差异也大致与师范生的个人教学效能感相一致。

二、影响思想政治教育专业师范生教学效能感的因素及其特点

（一）内部因素

思想政治教育专业师范生的自身因素是影响教学效能感的关键，例如性别、年级、教学经验、教学能力等。高年级的师范生由于知识水平以及教师技能水平较低年级师范生要高，其实质就在于各年级的师范生所接受的职业训练程度不同。

在教学经验方面，有参加过一定的教学活动的师范生往往比没有参加过的学生的教学效能感高。个人在教学过程中的成功经历往往会提高教学效能感，而失败经历则会降低其效能感，但对于师范生这些教龄还在很少的情况下，无论是其个人教学效能感还是一般教学效能感都处于上升阶段、，当然，其最终影响还是因人而异的。

（二）外部因素

1、社会环境因素

社会整体对思想政治教育专业的认可以及国家政策变化都会影响该专业师范生的政治教师的认同感及其教学效能感。政想政治教育专业虽被国家视为重要的科目，但对于普通中小学生而言，其只是一门较为枯燥的学科，且在考试中所占比重不大，因此重视程度不高，从而使得思想政治教育专业师范生对于政治这门科目的教学效能感整体不高。

2、学校因素

学校氛围及学校教学活动是影响师范生态度和行为的重要因素之一。学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校支持系统、学校风气、教师关系、师生关系等因素对教师效能感都有不同程度的影响。

三、思想政治教育专业师范生教学效能感的培养及提高

基于思想政治教育专业师范生教学效能感的现状，综合考虑影响教学效能感的因素，本文将从以下几个方面谈如何提高思想政治教育专业师范生的教学效能感：

1、要加强外部强化作用，即加强社会对思想政治教育专业的重视。

社会环境是影响教师效能感的重要外部因素，只有全体社会对于政治课程提高认可度，加强其在社会生活中的作用，才能从环境意义上增强思想政治教育专业师范生的自我认同感，提高身份认同，从而增强其教学校能感。

2、高校要加强思想政治学科知识及师范技能知识的教学，提高师范生的知识掌握水平。

学校在对思想政治专业师范生学科知识培养的过程中，不仅要注重其理论性，更要注重其实际应用性，将其与师范技能知识相结合，加深师范生对知识的掌握。在师范技能知识的培养方面，要提高师范生实践能力，为师范生提供更多对知识实际运用的机会。

3、思想政治教育专业师范生要从自身情况出发，采取行之有效的方式提高自身教学效能感。

首先，树立正确的教育观念和职业理想，并增强自我的身份认同感，增强专业素养。对于思想政治教育专业师范生来说，必须加快角色的转换，加强自身对专业知识及师范技能知识的掌握，为成为一名优秀教师做好知识储备。

其次，积极参与教育实践，融入社会，增加教育经验。参与教育实践活动，是师范生接触社会的最佳方式，在实践过程中，通过教学，了解自身知识的不足，并增加了师范生在处理教师与学生关系方面的经验，为其日后教学积累经验，从而提升师范生在此阶段的教学效能感。

最后，要完善自身的人格，学会正确的自我归因。师范生要学会正视自己的不足，坦诚地与他人沟通，积极地认知评价遇到的失败挫折。此外，要形成良好的调节机制和自我激励机制，以不断促进教学效能感的提高。(浙江师范大学；浙江；金华；321004)

参考文献：

［1］ 王振宏．国外教师效能研究述评［J］．心理学动态， 2001（02）

［2］ 俞国良、辛 涛、申继亮．教师教学效能感结构与影响因素的研究［J］．心理学报，1995，（02）：159-165．

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[论文关键词] 高校心理健康　教育课程　教学效果　评价

[论文摘要] 大学生心理教育课程是高校进行心理健康教育的重要渠道。对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量，增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。论文从教师教法、学生学法、教学效果评价三个方面论述了高校心理教育课程的教学，旨在通过该课程教学的探讨，进一步提高高校心理健康教育的实效性，进而提高大学生的心理素质。

随着高校心理事件的激增，大学生的心理素质引起人们的普遍重视。根据教育部于2001年颁发的《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，很多高校纷纷开设了大学生心理健康教育课程[1]，并以此作为高校心理健康教育的重要渠道。但提高学生的心理素质，不能仅停留在让学生掌握心理健康的理论，而是要落实到学生良好心理品质的形成上，所以大学生心理健康教育课是一门体验性、实践性、互动性很强的课程，这也造成了该课程的教法、学法及教学组织存在诸多争议。故对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量，增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。

一、 高校心理健康教育课程的特点

1.高校心理健康教育课程具有综合性、应用性特点

心理健康教育课程与社会心理学、普通心理学、发展心理学、变态心理学、教育心理学、管理心理学及思想道德修养、职业生涯规划等学科有着密切的联系，是一门综合性课程。同时，它根据社会发展需要和大学生身心发展的特点，依据心理学、教育学和团体动力学的有关原理，把抽象的心理知识和生动活泼的操作实践结合起来，强调学生将课堂体验所得向生活情境迁移，进而提高心理素质、增进心理健康，具有应用性特点。

2.高校心理健康教育课程具有实施活动化的特点。

心理健康教育课程具有活动课程的互动性与开放性，强调以活动课程的形式组织实施课程内容。通过各种各样亲身参与的活动，学生能够获得丰富而真实的感悟、体验和反思，进而能够对自己和他人的认知、情感与行动重新考察，并以更深刻的方式重建经验和重新解释，提升自我感和价值感，不断内化那些经过活动中的交互作用而培植的观点，最终达成人格和谐发展之目标[2]。

3.高校心理健康教育课程具有教学组织预设生成化的特点

大学生心理健康教育是一个学科领域，要服从学科课程的目标，具有学科课程的计划性、系统性。在具体教学中，教师根据教学大纲的要求制定教学计划，依据教材内容进行备课，形成预设式的教学安排。与其他传统学科相比，心理健康教育课程不以传递心理健康的理论知识为宗旨，而是强调学生在活动情境中体验、分享，所以教学安排并不严格地按照预设的程序进行。教师在教学过程中及时利用学生互动分享的生成性资源组织教学，丰富教学内容，实现学生自我觉察、自我教育，促进学生良好心理品质的形成，增进心理健康、开发心理潜能。因此，心理健康教育课程的设计是一个预设生成式的教学安排，是教师与学生在教学大纲的框架下借助于现实活动而协作的过程。

4.心理健康教育课程具有师生关系平等协作化的特点

师生之间民主、平等、尊重的关系有助于课堂形成安全的气氛，促进学生产生新的体验和感受，实现不合理认知和行为的转化，进而提高心理素质。后现代课程理念也强调教师与学生是学习社区里平等的成员。心理健康教育课程的全部运作应贯穿一个基本原则:师生双方在民主平等上的协作。随着课程的进展，师生关系愈加融洽，双方的协作也不断地向纵深发展[2]。

二、高校心理健康教育课程教法的探索

大学生心理健康教育不同于一般的学科教育，它关注的是学科知识的内化和各种心理调控技能的完善。教师教学的重点不是引导学生死记硬背概念和抽象的理论，而是把学生引导到心理健康知识的真正应用上[3]。具体的教学方法可归纳为:

1.案例分析法

案例分析法在课堂中的效果如何，关键在于教师对案例的选择。因此在选取案例时力求选用的案例具有现实性、代表性、生动性。教师可以结合学生实际情况，选择贴近学生生活，学生最关注、最渴望解决的问题，综合成典型案例呈现给学生。同时，教师可以根据所要讲授的内容设计出具有思考价值的问题，让学生思考、讨论。最后教师做出小结，并将有关的心理学理论知识浓缩进去，传授给学生。概括起来，此方法的操作程序是:案例导入——思考讨论——总结提高。

2.团体心理辅导法

团体心理辅导的过程是一个借助于成员之间的互动而获得自我发展的学习过程。它非常重视学生的主动学习、自我评估、自我改善，有利于学生的自我教育。它可以通过团体成员的自我体验，成员间的相互分享，改变其行为模式，达到使团体成员成长和发展的目标。团体心理辅导是提高学生心理素质的重要方式，是心理健康教育课程常用的教学方法。教师在运用这一教学方法时，应遵循以下原则:(1)民主参与性原则。教师作为团体的领导者和团体成员之间是平等、尊重的关系，应使团体保持一种安全、信任的基调。(2)活动性原则。教师应根据团体目标，选择设计团体活动，诱发学生进行体验性学习。(3)潜力开发原则。教师应给予学生更多启发，激励学生自身的积极性和创造性，充分相信学生是有发展潜力的。(4)灵活性原则。教师课可根据学生的实际情况，灵活运用各种理论、技术、团体程序等，取得辅导效果的最大化。

3.心理测试法

在课堂教学中老师可以根据讲授内容插入心理自测量表，帮助学生了解自己的心理状况。教师应注意心理测试的指导语和对测试结果的解释。例如，在讲自我意识这一章时，教师可采用自尊量表评定学生对自我价值和自我接纳的总体感受。在施测前教师应给学生科学的指导语，说明测试的结果没有好坏对错之分，让学生根据自己的真实情况作答。在对结果解释时，教师应向学生说明自尊在心理学上的界定，以免学生受日常生活观念的影响而误解了其科学含义，说明测试只是帮助自己进行自我认识和问题评估的工具，学生应结合自己平时的行为表现去思考，而不能根据结果随意给自己贴标签。 转贴于

4.行为训练法

大学生心理健康课程应以行为训练为核心使学生有效地实现从知到行的转换。行为训练是以行为学习理论为指导，通过特定的程序，学习并强化适应的行为、纠正并消除不适应行为的一种心理辅导方法。[4]教师在运用这一教学方法时，应遵循以下原则:(1)从易到难的原则。教师可将行为训练的总目标分解为多个简单的子目标行为，并且从较容易训练的子目标行为开始，遵循循序渐进的方式来吸纳复杂的目标行为的学习。(2)示范性原则。为了避免学生在行为训练时获得负性经验，教师可以给学生提供必要的行为示范，供学生模仿。(3)及时强化的原则。教师对学生表现出的适应性行为给予及时地肯定和认可，以增进行为在实际情景中呈现的可能性。

三、高校心理健康教育课程学生学法的探索

我国著名教育家叶圣陶先生说过:“教是为了不教。” 因此，教学本身要让学生不但学会，而且会学。大学生心理健康教育是一门学生本位的课程，学生如何将课堂习得经验转化为日常行为，进而提升自己的心理素质，掌握本门课程正确的学法显得尤为重要。本门课程的具体学法概括起来有以下几种:

1. 体验

体验性是学校心理健康教育课程教学的基本特征。学生只有在情感交流和思维碰撞中产生深刻情绪、情感体验，才能促进学生心理品质和心理能力的发展。故体验是学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师在教学过程中应营造安全、无条件接纳的心理环境，缩短师生间的心理距离，达到教学心理相容。同时教师应结合教学内容创设问题情境，运用语言艺术，促进学生产生内心体验。

2.团体讨论

团体讨论是团体心理辅导的一个技术，它是指团体成员围绕一个共同的话题，发表各自的意见，并听取他人的意见，及时修正自己原来的看法，互相进行合作、深入的探讨。团体讨论的目的不在于讨论之后的结论，而在于借助讨论过程促使成员充分地参与。它可以帮助学生清楚地认知自己的和他人立场的差异点和共同点，培养尊重他人的习惯，促进学生从多个角度理性的思考问题并做出有效选择，这对于学生良好心理品质的形成具有重要意义，是学生学习心理健康教育这门课程必不可少的学法。教师在团体讨论中应注意鼓励学生畅所欲言，对于学生意见不予批评，使学生自始自终保持轻松自由的心态。

3.课外阅读

心理健康教育课程的实施要以教材为基础。通过课堂专题学习，学生能够掌握心理健康的基础知识和基本原理。但任何教材都不是十全十美的，对于课堂教学的不足，学生可以通过课外阅读进行弥补，这是大学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师可以根据课堂讲授内容，为学生提供心理学书籍杂志、心理电影、心理学网站。这些生动活泼的形式，更容易帮助学生体验、学习、接受课堂学习的知识和理论，进而提高学生的心理素质。

四、高校心理健康教育课程教学效果评价的探索

高校心理健康教育课程以培养学生良好心理素养的最终目的，所以该课程教学效果的评价不仅仅是检查学生的知识、技能掌握情况，更多的是关注学生所学的知识能否促进其心理认知的发展、心理品质的提升和心理问题的矫治。课程教学效果的评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目标体系和评价的方式方法都直接影响着课程培养目标的实现和课程功能的落实。鉴于此，依据大学生心理健康教育的课程目标及学习内容，我们建立了如下的评价目标:(1)学科基础知识:掌握心理健康的基本概念、基本原理和基本理论。(2)能力方面:掌握人际交往、情绪管理、压力管理、自信心培养等方面的技能，能够对自身状况和问题有所了解，有效应对各种突发性事件及负性情绪，维持自身良好的心理状态。(3)心理素质方面:掌握基本的心理健康观点，并能将其与日常的学习、工作和生活紧密联系，有效地进行自我调节。

该课程的评价方式分为过程性评价和终结性评价。过程性评价主要是对学生平时的练习作业进行评定，着重分析学生各章节知识的内化程度。终结性评价指期末测试，通常以案例分析、影评或开放式问卷的形式进行，旨在鼓励学生超越教材，强化自身解决问题的能力。学生通过认真的总结、反思，并结合大学生心理健康教育的总目标要求及具体目标的达成情况，寻找差距，分析原因，真正有效地实现大学生心理健康教育课程的目标。

参考文献

[1] 郭名询.高校学生心理健康教育指导全书[M].北京:银声音像出版社，2004.

[2]程迪.后现代课程范式下的心理健康教育课程建构[J].2005，1:37-39

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汉文佛典中大量运用的四字格形式一直以来都是一个值得探讨的语言现象。本文尝试从认知语言学的角度，初步探究佛典中四言文体的形成原因。

[关键词]

汉译佛典；四字格；认知语言学

在文化的交流与碰撞中，语言往往是最直接的施加影响者，也是最深刻的被影响者。佛教的传入是中国历史上持续时间最久、范围最广、影响最深的一场文化交流活动。佛教作为一种不同质素的语言和文化系统，在近两千年的历史中，经历了试探、依附、冲突、改变、适应、融合种种阶段，已经渗透到中国社会的各个阶层和领域。自东汉桓帝元嘉元年（151）安世高译出《明度五十校计经》始，直至北宋仁宗景祐四年（1037年）佛经译场停顿，其间八百八十六年是佛典的翻译时代。这一场近千年的文化交流活动给后世留下了浩如烟海的汉文佛教文献。佛教文献是一种既有别于书面语，又不同于口语的特殊文体，显著特征之一就是四字格的大量运用。朱庆之先生在博士论文《佛典与中古汉语词汇研究》中指出，汉文佛典“刻意讲求节律。通常是四字为一顿，组成一个大节拍，其间或与逻辑停顿不一致；每个大节拍又以二字为一个小节”。俞理明先生（1993）认为，汉灵帝时支曜翻译的《成具光明定意经》最早开始大量使用四言文体，经文中四言句与杂言句交替使用；而在东汉康孟详译经中，通篇以四字句为主。根据颜洽茂先生的研究，六朝译经中四字句是最常见的句式。隋唐以后，经文中已经很少出现四字格之外的文体了。汉语是一种人文性极强的语言，四字格这种独特的语言构成格式，负载了许多语言层面以上的文化信息和内涵，本文试图从认知语言学的视角，探讨梵汉对译中出现的大量四字格词语和四言文体形成的内在动因。

一、四字格符合语言的精确性和经济性原则，有利于佛教教义的传播

从佛经翻译的根本目的出发，汉译佛经必须同时满足精确性和经济性两点要求。由于佛经是以传达宗教教义为宗旨，字面上的谬误和偏差很有可能导致意义上的分歧和谬误。对于《圣经》流传的不同版本的信奉导致了众多教派数百年的分歧和斗争，可见以宗教原典不可动摇的权威性、丰富的内涵性和可解读性，“一字之差”产生的蝴蝶效应是不可估量的。《荀子•正名篇》有云：“单足以喻则单，单不足以喻则兼。”佛经汉译的过程伴随着汉语从单音化发展到双音化的过程，这一方面是大量口语进入书面语导致的必然结果，另一方面也是词语为了适应表达信息量增加的需要。为了使词义更加精确、明白，汉语选择了词的自身内部自我注释的方法，排除了双音词或单音词的多义性。汉语词汇双音节化是产生四字格结构必不可少的内部条件。在此之前，汉语基本上是通过双声叠韵的语音手段产生新词，但是语音构词的手段局限性比较大，而由双音化引起的汉语构词手段的增加为四字格的发展提供了必要的条件。由于双音化大大增强了汉语词汇表意的精确性和丰富的内涵型，在佛经翻译的过程中被大量采用。

经济性原则是语言的一个重要特征。语言的经济性原则最早由法国语言学家Martinet提出，指的是：在表意明晰的前提下，为了提高语言的交际效率，尽可能采用经济简洁的语言符号形式。（徐下考等，2008）语言使用中的经济性原则是所有语言使用的本质需求。这种需求在佛经原典被译为汉语时显得尤为重要和突出。佛典被翻译成汉语的最终作用是宣扬教义、教化民众，使佛教在中国得以传播和流传。在知识分子集中在社会上层、普通大众文化水平普遍不高的前提下，佛经文体必须便于诵读和记忆，才能广泛流传。从心理学和认知语言学的角度来说，四字格是一种非常符合人脑认知记忆的语言结构。心理学家研究发现，人脑处理或记忆信息是以组块为单位的。组块可大可小，都是作为一个单位被处理和记忆的。人脑的记忆的第二层次即短时忘记，其信息处理区的容量一般为5个组块，超过5个，会给信息处理带来困难①。“四字格”结构正好适应人脑认知心理上的特点。因为句子太长会超出人们的记忆，太短则无法准确完整地表达出应有的含义。“对于固定语来说，四字格的长度很适中，既不至于形成长串的音节而使人发音不畅便，同时又是可表示丰满、复杂的意思和明晰的结构关系。”（刘叔新，1990）这一现象在与汉语同属汉藏语系、并且同样深受佛教及其语言影响的藏语中可以得到印证。“藏语的四字格音节整齐、语调铿锵、组织严密、结构对称、表意巧妙、形象生动、言简意赅、感染力强、能产性大”，“在早期作品中这种四字格出现得较少，但在十三、十四世纪以后的文学作品中，特别是在卷帙浩繁的伟大史诗《格萨尔王传》中就用得多了”②。我们知道，十一世纪前后，佛教在地区复兴，藏族僧侣开始搜集、整理、编纂之前，《格萨尔王传》都是以游吟歌手口口相传、世代传唱的方式流传的。除此之外，吴海勇在《汉译佛经四字文体成因刍议》③一文中考查得出结论，佛经四字文体形成的关键是受佛经原典首卢偈的影响。文中认为，出于忠实原典的原则，译经者极有可能用对等的汉字字数翻译梵文音节数，因此是梵文原典中四音节一顿的行文特征促使了汉译佛经中大量四字文体的形成。书写梵本佛典的语言是多音节文字，但是为了便于记忆、唱诵仍采用四音节一顿的停顿形式，那么作为单音节文字的汉字就更容易做到这一点。藏语和梵语中的这种现象，也证明了四字格符合语言经济性原则和认知结构的特点。在这一目的促使下，这种经济性原则在汉译佛经中对于句法规则的制约力极强，甚至使一般的句法规则都为之让步。因此，在佛典汉译的过程中，形成了一种既非散文，又非韵文，或者说散韵结合的新文体，朱庆之先生称其为“混合汉语”。颜洽茂先生（1997）认为，汉译佛典采用四字格这种整齐划一的文体，固然促成了诵读的便利，增强了宣传的效果，但同时也带来了迥异于世俗文献的语言面貌。具体包括：其一，语词的割裂与省缩；其二，语词的增扩与添加；其三，外语词的大量引进与初步整饬。④

二、中华民族以偶为美、追求韵律和对称的审美取向造成了佛典汉译中语言选择的偏好

心理学中的格式塔心理学明确地指出了对于对称事物的认知的倾向性和能动性。格式塔心理学研究人的模式识别，提出了几条模式识别的格式塔原则，其中有一条叫作对称性原则。这条原则认为人们在模式识别中有个明显的倾向———对称的模式是个“好”模式，这种倾向可以影响人对模式的识别。⑤汉语是一种音乐性强的语言，要求音节平稳、节奏和谐、结构对称是汉语的诗性内核。四字格的语音，是汉语固定语最常见的语音形式，甚至可以说是固定语典型的、有代表性的语音形式。吕叔湘先生说“：四音好像一直都是汉语使用者非常爱好的语音段落，最早的诗集《诗经》里诗以四音为主，启蒙课本《千字文》、《百家姓》、《李氏蒙求》、《龙文鞭影》等等都是四音。亭台楼阁常有四个字横额，流传最广的成语也是四言为多。”在汉语中，三音节的结构是不稳定的结构，而四音节从形式上看是对称的，这种对称意味着平衡。所谓“偶语易安，奇字难适”，正是因为四字格给人以整齐、匀称和稳定的感觉。吕叔湘先生指出，“四音节好像一直都是汉语使用者非常爱好的语音段落形式，2+2的四音节是现代汉语里的一种重要的节奏倾向”。从历时方面看，早在周代就形成的四言诗歌在文学领域占据统治地位长达一千余年，对于四言文体的偏好已经渗入到中华民族的文化基因之中；从共时方面看，从东汉至魏晋，既是佛经翻译逐步走向繁荣的时期，也是中国文人在文学创作中对于“骈四俪六”的形式美的追求达到巅峰的时期。而且，佛教存在着追求对称和谐之美的哲学。对于对称的认知心理基础，以及对汉语、汉文化及佛教文化系统本身的认知，使佛经的译者在语言选择过程中表现出语言选择的偏好。

三、四字格具有极强的模因性和造词能力，在佛典汉译的工作中能发挥极强的能产作用

模因论（Memetics）是近年来引入国内的解释文化进化、语言发展的新理论，它是基于达尔文的进化论思想发展而来的。该理论最核心的术语是模因（meme）。该术语最早出现于英国生物学家理查德•道金斯（RichardDawkins）出版的著作《自私的基因》（TheSelfishGene，1976）中，其含义是指“在诸多的语言、观念、信仰、行为方式等的传递过程中与基因在生物进化过程中所起的作用相类似的那个东西”。也就是说，模因可以成为生物基因之外的又一复制因子，是一种“文化传播单位”。它像基因那样得到继承，像病毒那样传播，可以更好地解释文化进化现象，为人类进一步解释文化进化规律引入了一个新的概念，提供了一个新的思路。语言在社会交际中也是不断地被使用者进行模仿、复制和传播的，所以从某种意义上说，我们可以认为语言本身就是一种模因。事实上，语言作为一种模因，之所以能够流传至今与历代语言使用者的不断模仿、复制与传播是分不开的。根据语用功能，模因分为强势模因与弱势模因。强势模因指那些生命力强、被广泛复制并在一定时期内得以持续传播的模因。强势模因在物种文化进化过程中发挥着积极的作用，其复制力、传播性强。而那些随着时间与环境的发展变化，不再活跃、逐渐为人淡忘、遗忘乃至消失的模因被称为弱势模因。四字格和四言文体可以被看作是一种强势模因的语言表达形式。这表现为两个方面：第一是构词方式上的强势模因。受语言的经济性原则制约，词汇是不可能无限增加的。任何一种语言都不可能为每种新事物造出一个对应的新词。佛典在被翻译成汉语的过程中，引入了许多中华文明的文化系统中从未有过的全新概念，大大丰富和发展了汉语构词法。而古汉语中四字格的构词方式除了常见的构词法，最多的就是概括寓言、故事和节缩、扩展古书词句⑥。这两种构词方式都适应了佛典汉译的需要。孙艳在《佛经翻译与汉语四字格的发展》一文中总结了佛教成语的三种主要类型：凝练故事、概括教义和运用比喻。在朱瑞文编写的佛教成语中收录的478个成语中，四字格成语有412个⑦，可见四字格构词方式在佛典汉译这一方面的能产力之强。在大量引入外来概念的翻译工作中，能产力更强的构词方式就会被更加普遍使用。由于佛教文献的口语化和通俗化特性，使这一部分词语具有更广泛的传播力和生命力。第二是文体上的强势模因。大乘佛教的经典常常以“evamayārutam”开篇，意为“我曾经这样听说”。eva意为“如此、这样”；mayā意为“我”，是全句的主语；rutam意为“听到”，是句中的谓语。在西晋以前，这句梵语经文几乎都被译为“闻如是”，只有个别西晋译经用了“如是我闻”。在东晋齐梁间的汉译佛经中，有的被译为“闻如是”，也有译为“我闻如是”或“如是我闻”的。隋唐以后，“如是我闻”已经固定成为佛经的开头，后常接“一时佛在某处”。佛经原典的文体、叙述方式、描法大部分是类似的，对应的，经过翻译的汉文佛典也极有可能以某一种文体为典范，而产生大量模仿和复制的模因。四字格既能适应人类的认知系统，又能满足佛经传播的需要和受众的审美情趣，被广泛使用。

【注释】

①《中国大百科全书•心理学》卷《普通心理学》单行本中国大百科全书出版社，1987第l版.②胡书津.藏语并列四字格结构初探[J].民族学院学报（社会科学版），1989（4）.③《青海社会科学》1999年第4期。④颜洽茂.佛经语言阐释[M].杭州大学出版社，1997.⑤于广元.对偶的认知解释[J].扬州大学学报，2004（9）.⑥李索.古汉语“四字格”与语音修辞[J].逻辑与语言学习，1994（3）.⑦孙艳.佛经翻译与汉语四字格的发展[J].中央民族大学学报，2005（1）.

【参考文献】