教育技术学发展历程范文
时间：2024-01-02 17:56:29
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篇1
[关键词] 学习辅助工具； 存在； 发展； 实践
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。
自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。
本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。
一、学习辅助工具存在的依据
工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。
学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。
学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。
显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。
“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。
二、学习辅助工具发展的依据
工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。
技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。
学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。
学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。
工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。
三、学习辅助工具的实践走向
现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]
伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。
1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]
当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。
常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。
四、结 语
工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。
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篇2
教育技术能力信息技术能力区分所谓教育技术能力，就是指教师通过一系列的教学媒体等进行教学，通过教学媒体提高教学过程的效率，提高学生的学习能力和兴趣。而信息技术能力则是指人们获取、存贮、传递、处理分析，使信息标准化的一门技术。教育技术能力和信息技术能力的内涵经过了长期的变迁，能力上有着很大的区别，然而也有着密切的联系。
一、教育技术能力与信息技术能力的内涵变迁
1.教育技术能力的内涵变迁
在一开始对教育技术的理解和认识上，“能力”两个字起到了很重要的作用。1963之时，教育技术的定义中，“能力”被摆在了重要位置。其定义是指通过传播手段和媒体应用，对学习的对象进行潜力开发。当时教育技术还主要是以视听传播技术为主要基础，这也使得研究对象还处在对学习过程的信息控制进行研究和利用，因此更加侧重于是一种实践能力。1977年，AECT将定义进行了更进一步的诠释，它指出教育技术是一个对问题进行分析，并对问题的解决手段和方法进行设计、应用、评价及管理的综合过程。它的指出也将教育技术能力定义为是一门系统理论。直到后来，教育技术逐步开始有新的定义即“94定义”，它指出教育技术是为了促使人们进行学习研究，将与学习对象相关的资源进行设计、开发、管理、使用及评价的理论与实践的过程。这个定义的提出，也将教育技术的内涵进一步深化，即是指以改善学习和增加教学效率为目的，而掌握教学内容对象相关的理论知识与实践知识的能力。
2.信息技术能力的内涵变迁
信息技术就是指人们对信息的产生、获取、使用、管理、传递等方面的一门技术。信息技术的水平层次发展也是随着人们对世界的不断认识和控制上而随之变化的。在原始时期，一开始的人类在传递信息方面还处在依赖自身的生理机能，例如，手势的比划和面部的表情变化等。直到后来，人类发明了语言、文字、号角和火的使用等先进的交流手段，也使得人类开始进入新的信息交流时代。近代的信息技术更是发展迅速，有线电报机的使用首次将“电”这一能源引入了信息技术，人类的信息交流活动也开始进入了一个更加先进的阶段。“电”的引入，也让后来的通信技术得到了更加飞快地发展机会，有线通信、无线通信、卫星通信等通信技术不断发展兴起，丰富了人们的信息活动。同一时间，磁带、光盘、录像带等也相继出现，视觉和听觉信息的存储技术也迅速崛起，信息存储技术也因此得到了广阔的发展空间，信息技术也取得了更加飞快的进步和发展。到了现代，信息技术已经上升为一门综合性的高新技术，在通信、光电、计算机和电子等技术的基础上，其功能已经达到了生成、存储、转换和处理信息的高水平，光纤、遥感、人工智能等技术也因此不断涌现。
对比教育技术和信息技术的历史发展，可以知道教育技术与信息技术的本质区别，两者是两门完全不同的学科领域。然而，两者的历史发展轨道又有所交叉联系，先进技术的不断发展不断融入两者之间，其发展步伐也随之更快。随着信息技术的不断发展，在教育领域的应用中也越来越广泛，教学工作者也因此能以更加先进的教学手段培养更多的人才。
二、教育技术与信息技术的差异
1.对两者的认识产生误区
有一些教育部门人士如学校校长、教师、培训主管等，对现代教育技术的内涵和本质认识不够深入，对教育技术的培训工作存在着偏差，甚至将教育技术与信息技术的概念混淆，错误地认为两者之间有着相同的本质，从而将教育技术陪训与信息技术培训错误地结合，致使培训结果不理想。一些中小学的教育技术能力培训对教师的信息技术能力有着明确要求，然而对教师的教育技术能力则有所忽视，这种过分关注教师信息技术能力的现象也使得一些教师错误地以为教育技术能力与信息技术能力两者相等。同时，在这两种能力的发展历程中，每一个发展阶段都更多新技术的融入，新技术在教育领域的应用也迫使人们学会使用新技术和媒体设备，人们在新技术和媒体设备上的过多关注也使得这两种能力的本质区别开始被混淆，技术和媒体设备的过于关注也使得教学的对象被逐渐忽视，教学效果显然不理想。因此，教师的自身观念和认识需要重新调整，对两种能力的发展历程都需要有更深入的认识和理解，学会反思和调整。
2.教育技术能力和信息技术能力的差异分析
上文中对教育技术能力和信息技术能力的发展历程都所提及，对于教育技术能力而言，它是一种随着科学技术的发展和教学技术定义不断更新而逐渐成熟进步起来的，教育技术能力不仅仅限制在新技术和媒体设备的使用上，它也包括了理论与实践等知识内容。其次，教育技术能力的一些问题还有待解决，本身还需要进一步的研究和分析。
由此可见，教育技术能力在教学过程中的应用，是为了让教学对象能够更加全面地学习，提高教学效率的同时让教学效果能够有所提高。因此，新技术的融入是为了优化教师的教学效果，而不仅仅只是一种技术的体现，新技术在教育技术能力中只是一种教学的辅助工具。
信息技术能力是指获取、分析、存储、处理、传输信息的能力。它的应用对象是信息，因此相比于教育技术能力的内涵，信息技术能力的内涵更加趋向于对信息的认识和处理。信息技术的不断发展，也使得人们的交流方式有了更多的新型方式，电子邮件的交流和社交工具的沟通都是信息技术发展的成果体现。近年来，信息技术也开始融入教学领域中，信息技术以自身的特点和优势在教学领域中发挥了更多的作用。将信息技术引进学科教学，高新技术的使用也使得学科的教学效果大大增加。信息技术与学科教学的结合，同时也作为了教育技术的内容部分。
三、两种能力的关联
1.信息技术能力使教育技术能力更好地发挥
教师能够利用信息技术手段搜索相关的教学资源，再对教学资源信息进行分析整合，选择出最为合适的教学信息，这个过程正是信息技术能力的作用体现。由此可见，教师具备一定的信息技术能力对自身的教育技术能力的发挥有着更好的促进作用。
2.教育技术能力对信息技术的学习提供了环境条件
信息技术能力的提高和培养，需要有一个良好氛围的学习环境。学习环境的构建需要结合众多因素进行分析和考虑，主要包括学习者和学习者进行学习的一系列行为。而具备了教育技术能力的教师恰恰实现了这两个条件，教师在教学过程中运用相关教学手段和措施，为信息技术能力的培养和学习构建了一个良好的学习环境。由此可见，学生构建而成的学习环境对信息技术的培养起到了一个良好的氛围效果。
四、结束语
教育技术能力与信息技术能力的发展历程存在着不同之处，其本质内涵也不一样，两种能力在不断发展和联系的同时，人们更应该加强认识予以区分。
参考文献：
篇3
关键词：教育技术；技术主义；人本主义
引言
纵观教育技术发展史，其发展历程一直伴随着技术主义和人本主义这两条线索。对媒体技术的研究在我国教育技术界一直倍受关注。从电化教育重新起步以来，现代教育媒体的重要意义始终被强调。一次媒体形式的改变和花样翻新都给教育技术的革新带来巨大的冲击。这也使得人们容易将教育技术与媒体技术联系在一起。但是，当我们深入去探讨教育技术在教育改革中的作用时，却发现人们对教育技术的理解并不完整。有的认为教育技术是先进媒体在教育中的应用，有的认为教育技术是对教学的辅助，这些认识，都是建立在教育技术作为教育技能的运用上，而忽视了教育技术作为一门科学所包含的其他内容，结果就是使教育工作者的教育观念长期滞后于“技术”的更新。这不仅影响到教育技术当前的地位和作用的有效发挥，也影响到将来教育技术的发展。因此，如何更新教育观念，是影响教育技术长久发展的因素之一。
一、什么是教育技术
教育技术的确切定义，各种文献中引用较多的有两种：一种是上海教育出版社1990年出版的《教育大辞典》，定义教育技术为：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”另一种是被我国学术界所广泛接受的美国教育传播与技术学会(AECT)1994年的定义：“教育(教学)技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。”[1]归纳这两个权威性的定义，可从两方面来理解教育技术的内涵：
(1)教育技术是教育过程中所用到的各种物化手段。从最基本的黑板、粉笔、文字教材、教具、投影仪、幻灯机、电视机、有线与无线扩音系统、视频展示台到多媒体计算机等都是教育技术的硬件组成部分。
(3)教育技术还是设计、实施和评价教育、教学过程的方法。诸如夸美纽斯的直观教学法、赫尔巴特的四段教学法以及中国古代教育家孔子所提倡的启发式教学法等各个阶段、各个时期的教育、教学方法。
综上所述，笔者认为教育技术应该包含两方面的内容：教育理念和技术。即教育者在课堂教学中综合运用各种技术设备，整合自己的教育观念、能力素质、文化底蕴和历史背景等诸多因素，以达到优化教学结构的目的。
二、教育技术的哲学基础
教育技术的发展一直是伴随着技术与人本这两条线索的，这两者构成了教育技术的两大哲学基础。所以有必要对技术主义和人本主义作出阐述。
（一） 技术主义
1、技术的定义
我国的中，是这样给技术下定义的：（1）泛指根据生产实践经验和自然科学原理发展成的各种工艺操作方法和技能；（2）除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序方法。
我国的《哲学大辞典》中，是这样定义技术的：技术一般指人类为满足自己的物质生产，精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切规律的总和。[2]
2、科学的技术哲学观点
科学的技术哲学观点是从文化哲学、哲学人类学的角度对技术本质的透视，在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；在价值论上把技术堪称是既可以造福人类又可以危害人类的“双刃剑”；在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的内在矛盾和人类征服自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信的走向更为复杂矛盾运动的技术社会的未来。
3、教育活动中的技术主义
教育对象是有思想、有自觉意识、有主观能动性的人，所以技术要想在教育领域获得成功必须适应它所运用的领域和教育对象。教育活动最主要的特点是：作为教育者的教师在教育活动中不能直接改变学习者的身心状态，而只有通过语言、文字、表情、神态等来影响学习者的思想和情感，改变学习者内在的认知结构、情感意识结构，并通过这些心理结构促进和影响学习者身心健康和社会实践活动的发展。所以教育技术不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。也就是要树立正确的学习观、师生观、知识观、课程观、教育评价观、教育管理观等，这样才能充分发挥教育技术通过优化学与教的过程和学习资源来提高教育质量和效率的作用。
（二）人本主义
1、人本主义的主张
人本主义是由多种哲学流派组成的一种哲学思潮，起源于19世纪，反对传统哲学中的个人是对象本体论，而以认识主体为本体，也就是以人为本体，认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能达到真正的存在，不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识
2、教育中的人本主义
人本主义提倡以学习者为中心的观点，把教育对象看做是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，他们追求尊严、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。对于学习者来说，学习者是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事情，学习者就要成为他自己。对于教学内容，要求要从客观世界转到个人世界方面，鼓励学习者无论做什么，都要把自己的理智和情感投入进去，必须把他们所进行的任何联系和研究的任何问题都与整个自我实现的要求相结合。在教学方法上，认为苏格拉底的“产婆术”教学方法是最理想的方法，因为这种方法可以使学习者自己断定什么是真实的东西。
（三）技术主义与人本主义的不足
科学技术的发展在给人类带来现代文明的同时也给自身带来了巨大的负面影响。人们关注的重心是如何在科学技术的推动下去改变外部世界，于此同时忽略了对人自身和对人的精神需求的关注，“只见物不见人”，甚至使人沦落为物的奴隶。在这种情况下，人本主义思潮逐渐兴盛起来并引起人们的重视是顺理成章的，但人本主义也有许多不足之处，尤其是作为其重要代表的存在主义哲学，从本质上讲是一种主观唯心主义的哲学思想，并且存在极端个人主义的哲学倾向。在教育思想上，人本主义过分强调学习者的主体性，否定教师在教育中应有的作用以及否定知识的真理性，其负面影响也不可忽视。
三、我国教育技术发展中的唯技术论
（一）唯技术论现象
目前唯技术论的思想仍处于主流地位。长期以来，人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词。尽管自教育技术学这门学科被引入国内以来，许多有识之士都声称媒体理论并不是教育技术理论的全部也不是核心(这门学科是叫“电化教育”还是“教育技术”旷日持久的争论便反映了这一事实)，但三十年来的教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新之外，教育技术并未给教育教学带来其它方面的改变，更未对更新人们的教学观念起到应有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机，似乎教育技术离开了IT技术便不是教育技术了。这种在理论上讲不通的假设在一些人观念中已经根深蒂固。
（二）唯技术论的根源
媒体技术论仍处于主流地位的根源很多。除了宣传不足以外，主要原因之一是研究主体的学术背景不甚丰富以及教育技术理论研究力度不足。客观一点说，从近年来教育技术学科队伍的构成来看，大部分研究主体的教育哲学、教育学以及心理学的学术背景不够丰厚。这与国外教育技术学科队伍构成了明显的反差。很多教育技术专业人员出身于技术领域，加之国内教育技术发展没有逾越媒体技术这一发展阶段，因而为技术论的思想占据主流地位提供了土壤。
近几年，广大一线教师对教育技术的兴趣越来越浓厚。但接触到教育技术之后，很多教师(包括有经验的教师)都反映，除了在设计教学时自觉地完成一些步骤外，教育技术并未给他们太多的指导。我们与其把教师们不能利用教育技术的手段和方法来指导教学实践归因于他们的能力不足，倒不如客观地承认，就我们近几年的教育技术的发展现状而言，教育技术在解决教学问题方面确是软弱无力的。这主要表现在：
（1）教学媒体丰富的同时，媒体在教学中的利用率极低。近年来，虽然各种教学媒体，尤其是计算机软件，如雨后春笋般涌现出来，但能被教师拿来用于在教学中有效地解决实际教学问题的极少。
（2）教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用。时常有教师反映，很多教师在讲课过程中，不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案，而凭自己的经验和当时的情境来进行教学。[4]
四、几点思考
教育技术除包含技术设备外，还应涉及到人的世界观、价值观，以及教育观念，文化底蕴，历史背景等诸多问题。因此我们应该着重从根本上转变教师观念，认清教育技术发展方向。
（一）改变重“硬”不重“软”的认识
在我国的教育技术发展过程中，不同程度、不同层次的存在注重硬件（包括网络硬件），轻软件建设，忽略教师培训的问题。在很多高校，各项硬件设施设备齐全且装备精良，有很多甚至超出本学校承受能力购置的多媒体设备却没有适当的软件教材可用，导致教学内容不适合用网络表达。更有许多教师不了解操作硬件设施的技能和相应的软件教材设计制作的方法和技术，使花很多钱购置的设备形同虚设。显然，在我国教育信息化发展的过程中，纠正重硬件不重软件，尤其不重视人的培训的偏颇，正确处理教育技术投资中软件、硬件和师资培训的比例关系，是保障我国教育技术发展的一个重大政策问题，而且是需要从教育技术的理论深层进行探讨的重要学术问题。
（二）改变重“教”不重“学”的弊端
长久以来，我国主要采用赫尔巴特的教学四阶段法的以教师为中心的教学模式。这是一种典型的传授——接受式模式：教师是整个教学过程的主宰，学生是被动的刺激接受者即灌输对象。教学媒体的采用成为辅助教师向学生灌输的工具。以教为主的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但也存在一个重大的缺陷，那就是忽视学生的主动性、创造性，不能很好的体现学生认知主体的地位。回顾20世纪西方教育的研究和实践的历程，可以清楚的看到一个极其重要的转向：从“教”的研究转向“学”的研究，并且已经在对学生规律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]
（三）正确认识“教育”与“技术”的关系
教育技术不是教育和技术的简单相加，而是教育、技术两大领域的有机结合的统一整体。如今教育技术正在步入以多媒体和网络为主体的新阶段，不仅技术含量大大提高，而且人文背景迅速扩展，这对教育技术工作者的素质是极其严峻的挑战，大多数人看到了前者，却往往看不到后者。因而在人员的选择上，往往只重视考察其技术水平，而忽视其人文修养，这种短视的用人观若不尽快纠正，对教育技术学科今后的发展将会带来极其严重的危害。因为若从社会现代化的广阔视野来看技术，技术对人类文明进程的影响是“双刃剑”，既可以造福人类也可以危害人类，尤其在以培养人为对象的教育领域，对技术的应用必须慎之又慎，切不可盲目乐观，要充分估计到技术可能对教育产生的负面影响，并采取切实可行的防范措施。
五、结语
现如今，教育技术正从教育手段上升到教育改革的核心，并将领导教育现代化的潮流。置身于这样一个重要领域，如果教育工作者只将其作为一种手段，只懂技术而缺乏相关教育观念，缺乏人文修养，顶多只是一个工匠，不可能成为教育家，也无法承担教育技术工作者肩负的历史使命。
参考文献：
[1]何克抗，李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社，2002.
[2]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社，2006.
[3]李龙.加强史学研究，促进学科发展——“教育技术史”学科初探[J].电化教育研究，2006(11，12).
篇4
关键词：教育技术 伦理 应用缺陷
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）08-0120-02
一、研究综述
从技术伦理的宏观理论方面分析，技术悲观者认为技术自身本来就有着善恶之分，有的技术在诞生之日起就注定了它是罪恶的，有的技术则从开始就注定它是对人类有益的，技术悲观者认为人类对于技术的操控并不能干预技术自身的伦理性；技术中立者则认为技术是中立的，并没有善恶之分，技术之所以有善恶完全是人类将自身的伦理性应用到技术本身，技术只是人类伦理性的负载物；技术乐观论则认为尽管技术自身有着一定的伦理的好坏，但是究其本质，技术的好坏是应用技术的人来决定的，也就是技术乐观论将技术悲观论和技术中立论两者的观点相结合，认为技术的伦理性的最终展现是由人的伦理性和技术自身的伦理性共同决定的，技术不能独立于人类社会之外。
从技术伦理的微观方面分析，不同的学者关注不同的教育技术伦理问题，有些学者注重研究教育技术伦理的道德失范原因及防范对策，如我国学者马立新、刘光义认为教育技术给教育革新带来积极影响的同时，也一定会引发不符合道德要求的失范现象，因此要重视其中道德问题研究，积极探索防范对策，建立健全教育技术实践中相关的道德规范体系；有的学者对我国技术进入教育的发展历程进行总结分析，如我国学者吴康宁教授在报告《信息技术“进入”教学的四种类型》中提出，教育技术的发展经历了塞入教学、加入教学、嵌入教学、融入教学四种状态，技术作为局外的、边缘的工具手段来辅助教育活动。但是随着教育技术的发展，由于教育技术展现出的巨大的优势，使人们越来越相信教育技术的效果，同时也更加依赖教育技术，表现出了对教育技术的高度信任，教育技术的弊端逐渐显现出来，就出现了美国著名学者尼尔・波茨曼所说的“技术垄断”的现象。随着教育技术的快速发展，@些问题都逐渐呈现且是无法否认的事实。同时随着教育技术的发展，教育中的版权、学习者隐私、信息获取的可及性也成为巨大的问题；涌现出来的还有教育技术挑战现有的教育价值体系以及教育的隐私、教育媒介使用的责任权等一系列的教育技术伦理问题，而这些问题都是非常重要并且不可忽视的。本文综合上述各学者的理论观点和学术见解，认为教育技术伦理的问题既要注重技术本身的发展趋势及特点，更要注意教学者及学生对教育技术的使用和接受程度。鉴于教育技术伦理思想在我国的明显缺位，本文将就高校辅导员教育中教育技术的使用缺陷作出以下两个部分的阐述，高等教育中使用教育技术手段出现的问题，以及对以上问题提出的建议及改进措施。
二、高校辅导员工作教育技术手段出现的伦理性问题
（一）教育技术与教学内容主次不分
教育技术的出现本意是为了服务于辅导员工作内容，服务学生生活和学习，使得学生通过教育技术能够更好地理解学校的各项政策的内容，在这个过程中，教学内容应该是整个教学过程的主体，教育技术是辅助，但是随着教育技术的发展，教育技术已经成为一个学校先进与否的标准，所以很多学校对于教育技术的应用变成了强制性的，对于自己学校的实际情况不予考虑，对具体的教学内容也不予考虑，将教育技术生硬地嫁接在工作内容上，这样直接的糅合，没有经过合理的处理，不仅分散了学生的注意力，也加重了辅导员的工作负担。
（二）存在教育技术观念落后的情况
由于受传统观念的影响，很多资历较深的辅导员在工作中并不习惯使用一些先进的教育技术，教育技术很难与传统意义上的工作相提并论，很多辅导员认为教育技术并不是必要的，甚至产生了抵触情绪。一些学生认为教育技术仅仅是课余时间用于娱乐放松的一种手段，并没有将教育技术与其学习内容相联系，也没有将教育技术用于学业学习，这就使得学生对于教育技术的认识也出现了偏差。教育技术管理体制不健全。随着社会各界对教育重要性的认识越来越深，教育技术的重要性也得到了全面的认识，各地高校无疑都是教育技术革新的先行者，都加快了对教育技术的应用，因此学校教育技术管理体制的工作量越来越大，缺乏专门的人员对教育技术进行管理，大多数教育技术的软硬件都是由教师进行分管的，这就加重了教师的工作任务，不仅使得教师分散了教学的注意力，也使得教师没有足够的精力对教育技术进行整合和合理的应用，最终使教育技术手段在实际工作中很少用到，由此又造成了学校资源的闲置和浪费。
（三）教学技术模式过于陈旧
面对现阶段信息技术的飞速发展与变革，不仅是教育技术方面还有其他学科的工作方法、工作形式、工作实施过程等都应该相应地作出改变，在教育技术的应用中要重视学生的自主积极性，积极思考提高学生对教育技术的掌控能力。但是目前教育技术的模式过于陈旧，大部分学校对教育技术的应用仅限于机械的叠加，并没有把教育技术合理地和教育内容结合在一起。
三、针对以上问题的对策
（一）转变教育技术应用观念
随着互联网+观念的不断深入，对教育技术理念有了进一步的了解，这就要求我们改变传统的固有的工作方式，更重要的是改变传统的关于教育技术的观念。高校辅导员的教育技术目标在于帮助学生了解学校相关制度规定，培养学生信息技术应用的意识，使学生能够认识到教育技术的重要性并能够将教育技术应用到日常学习中，使学生能够自己提取信息、交换信息、分析信息、运用信息。要转变教育技术的应用观念，要改变辅导员的教育技术观念。辅导员是处在高校教育第一线的，辅导员对教育技术的观念直接影响学生对教育技术的观念。现阶段大多数人依然将教育技术看作可有可无的教育手段，没有真正认识到教育技术对教学的重要性。所以对教育技术应用观念的转变，应从教师开始。应对教师关于教育技术的应用进行定期的培训，使教师能够正视教育技术的作用，不再将教育技术视为可有可无的东西。对教师教育技术的应用进行规范，使教育技术尽量能够与教学内容有机地结合在一起，而不只是简单的叠加。
（二）转变学生和家长对于教育技术的观念
由于信息技术的高速发展，现在的学生很早就开始接触计算机和网络，在他们的思想里，教育技术与娱乐是紧密联系在一起的，他们对教育技术的需求不是基于学业需求，而是基于娱乐和放松的需求。在这种错误观念的指引下，学生关于教育技术的观念出现了很大的偏差，对教育技术的使用也出现很大的误区。要想转变学生关于教育技术的观念，就需要学校和家庭形成合力，在学生的学习过程中不断地渗透教学技术的作用，激发学生将教育技术应用于教学中的兴趣和热情，在这个过程中学校和家长应正确引导学生掌握教育技术。
（三）规范教育技术管理
在规范教育技术管理的过程中，必须发挥教育行政部门、教育信息部门及教研等有关部门的积极作用。首先，要做好各地高校教育技术应用的整体规划和指导工作，制定合理的管理制度，保障教育技术更好地发展，加快教育信息化更好更快地发展；其次，要引导辅导员充分利用现有的教育技术资源广泛地开展各项交流活动，以提高教育技术应用水平和教学质量，开展高校间教育技术教研活动，以此加强不同学校、不同地区之间关于教育技术的交流活动；再次，将现代教育技术工作纳入学校的评优评奖体系，以评促建，以此来激发辅导员使用教育技术的热情；第四，要建立适当的教育技术管理章程，章程中应注重教育技术的合理应用以及应用成果，而不能仅仅只关注是否使用教育技术这些表层方面的数据，而是要注意教育技术与教学内容的有机结合；最后，要开展不同形式的对教育技术的学习活动，以提高辅导员对教育技术的理论和业务水平，逐步培养一支高标准、高素质的教育技术专业教师队伍，确保先进的教学设备得到充分的推广和应用。
（四）更新辅导员关于教育技术的工作模式
首先，要转变评价方式。传统的工作评价方式已经不能适应现阶段的要求，应探索一种有效的多元化、多层次、多维度的评价方式，将对教育技术的应用和掌握程度纳入辅导员工作的评价体系中，除此之外，还应对学生教育技术的应用水平进行考核，激励学生开展多元化的教育技术应用，促使学生综合使用各种学习方法，借助现代教育技术来激发学生学习的兴趣。
其次，拓宽关于教育技术的反馈渠道。教育技术反馈是辅导员为了了解其工作目标落实情况的一种方式，只有拓宽了教育技术的反馈渠道，才能使辅导员了解自身的教育技术的应用是否正确以及是否适合学生的实际情况，并且可以了解教育技术对学生的学业和生活是否有利，也可以迅速地对自己的工作方案进行修改和改进，以此来促进工作的开展。
再次，开展多元化工作方式。现阶段辅导员的工作不能仅仅停留在当面讲述、学生听从的传统方法上，而是要综合应用各种工作方法，利用教育技术寓教于乐。高校辅导员借助教育技术中的各种软件，在轻松愉悦的氛围中对学生进行引导。在选择教育技术的方式和教育技术的摄入程度上需要严格的考量，选择能够充分发挥学生的思维逻辑、创新能力，能够刺激学生学习兴趣的教育技术。在教育技术的使用中，应注重突出教学的重点内容，并且充分考虑教学效果。
四、结语
综上所述，本文J为教育技术是当代教育中不可或缺的部分，也是在不断发展的技术，但是教育技术仍然存在着很大的缺陷，这个缺陷是要通过人为的努力去弥补的，教育技术固然是教育发展历程中不可或缺的一部分，但是在教育技术发展过程中的一些伦理问题也是不可忽视的，所以本文着重从教育技术的伦理缺陷方面来分析高校辅导员工作中存在的问题，以期能够对高校教育技术的发展提供一些建议。
参考文献：
[1]刘光义.学校教育技术实践中道德失范问题的调查与对策研究[D].湖南师范大学，2006.
[2]谢娟.现代教育技术应用的伦理审视：必要性及研究逻辑[J].电化教育研究，2012.
[3]尼尔・波茨曼.技术垄断：文化向技术投降[M].北京：北京大学出版社，1992.
篇5
电教产业的范畴
硬件设备：主要指构成教学和学习环境的一切设备和设施，比如：计算机、投影仪、视频展示台、多功能语言实验室等。软件资源：电化教育中所需要的教育教学资源，除了硬件设施外还需要一定的软件资源。硬件设备只是构造了一定的教学和学习环境，要想使学习更好的发生，需要高质量的软件来支持教学和学习。技术服务（电教服务部门）：主要指电教设备和媒体在投入到教学使用过程中后，在后续的使用中电教生产部门提供的跟踪技术指导和技术服务。电化教育的发展受到教育发展的制约，电化教育产业的发展在一定程度上不仅受到先进技术和媒体的促进，而且还受到先进教育理论和思想的影响。电教产业的发展需要一部分即懂得技术又懂得教育的人才，只有这样才能产出一些既具有经济效益又可以优化教育教学过程和提高教育质量的电教设备和媒体。也只有这样才能为电教产业的后续服务提供保障。此外电教产业的管理和评价也可归为电教产业的服务部门。
电教产业的作用
电教产业为培养适应社会发展的人才提供了物质条件、环境和教育资源。首先，加速了教育改革的进程。教育必须走向民主化、终身化、多样化、个性化、国际化。电教产业为培养这样的人才提供了很好的环境，它为实现教育公平提供条件，并且可以根据学生的个性来设计个性化的学习环境，使每个人都得到发展；其次，提供多样化和全球化的学习环境，拓宽了教育的多样化空间；再次，为实施新的教学方法提供了条件，提高了教学和学习效率，使学习者可以在短时间内学习到更多的知识。
电教产业的发展历程
电教产业在我国的发展已有一段时间，但目前该领域的理论和实践研究还很少。且在仅有的一些研究中，不同的学者有不同的看法。李运林等认为将电教产业的发展归为电教媒体的发展，即“将电化教育媒体应用到教育领域才产生了电化教育。各种媒体技术的发展以及其向电教领域的扩展，在一定程度上促进了电教产业的发展，使电化教育发生了深刻的变化。在此将电教产业的发展历程归纳为以下几个阶段。萌芽阶段（20世纪20年代初期～解放前）这一时期的电教产业，由于电教媒体主要是使用电影、广播、幻灯，且都是从国外引进的技术，所以我国的电教产业处于初级的萌芽状态。不过此时我国的电教前辈们开始结合自己的需要拍摄电影和制作幻灯片应用到教育教学中。比如在二十世纪二十年代，我国著名的教育家陶行知、、孙明经等老前辈们，开始将国外引进的电影和播映技术应用于教育，以扩大平民受教育的范围。奠基阶段（解放后到改革开放前）虽然在解放后我国电化教育得到第二次发展，电影、幻灯、广播是此时期主要的电教媒体，但由于的破坏，此时期我国的电化教育的发展几乎处于停滞状态。电化教育的发展情况直接影响到电教产业的发展。电教产业此时期也在徘徊中停滞不前。发展阶段（改革开放后到90年代初期）改革开放和国家重视电化教育为电化教育的发展创造了良好的环境。随着电化教育的发展，各种电教教材的需求加大，为了适应市场的需求，电教教材不再完全由教育者根据需要自己制作了，由专门的音像教材出版社进行制作。此时电教产业的发展正验证了南国农先生的“电教产业由小电教发展到大电教，由学校转向社会”。随着电教教材市场的发育和逐步规范，还涌现了一批专门生产音像教材为教育服务的企业。深入发展阶段（90年代中期至今）随着信息技术、网络技术和人工智能的发展，以及它们在教育领域的渗透，再加上我国经济的快速发展和政府部门对电化教育发展的重视和政策支持。此时期的电化教育进入了深度发展时期，电教的发展随之带来了电教产业的繁荣时期。电教产业的发展是随着电教学科和电教事业的发展而发展。电教产业的每一个历史阶段的发展，都是下一阶段发展的前奏或准备，都有很丰富的内容和特点。通过对各个历史阶段的电化教育发展的分析，找出其发展的规律，特别是形成产业这一经济现象后的各个历史阶段加以剖析，更能说明其发展历程，从而找出我国电教产业发展的总规律。
我国电教产业的现状
我国的电教产业由最初的电影教育到现在以计算机技术、网络技术和人工智能为主的技术在教育中的应用。之所以发展到今天这样的高水平，主要有以下几个方面的原因：①社会政治、经济发展到一定程度，要求人成为终身学习者；②受教育者学习方式的变化，需要一定的技术和学习环境来支持；③随着社会的政治经济的发展，以及国家制定的经济体制和政策的影响；④当今信息技术的发展，使各种新技术和新产品层出不穷及其在教育中的应用。电教产业也像其它产业一样符合市场发展的规律。它们会按市场经济规律流动，并决定其各方面的配置。目前我国电教产业正在由注重电教硬件和软件投入逐步转向电教产业服务方面。加强电教产业的服务有利于提高电教产业的发展，促进教育改革和教育的创新。
篇6
MOOC（慕课）是大规模开放在线课程英文Massive Open Online Courses简称的音译。随着2013年清华大学、复旦大学和上海交大分别签约MOOC平台，国内掀起了MOOC研究。教育界纷纷研究MOOC对于各门课程教学的积极作用，当然对大学英语教学的影响也是不言而喻的。关于MOOC的教学研究起于2014年，其中“MOOC+大学英语教学研究”文章，不包括MOOC与翻转课堂等教学法构成的混合式教学模式类的论文34篇，足见研究的热度。由于MOOC在2012年开始蓬发，是一个比较新的领域，因此国内外对MOOC的研究处于起步阶段。2012年至2014 年，以“MOOC”为篇名检索词在CNKI总库进行检索，分别为 1、111 、642篇。主要研究有以下几个方面：
第一，基于MOOC发展历程及对中国高等教育影响视角的研究。国内文献资料中讨论和介绍MOOC相关发展历程的文章比较多，如陈肖庚等（2013）在文章中指出，MOOC起源于开放教育资源运动，在联通主义学习理念下兴起，在行为主义学习理念下繁荣，从学习理论的角度阐述了MOOC的发展历程。王颖等（2013）主要从国外大规模开放课程发展的角度阐述了MOOC的发展历程。樊文强（2012）、韩锡斌等（2013）、王萍（2013）、刘继斌等（2013）也在各自的文章中从MOOC的产生、发展和现状等角度进行了阐述。王文礼（2013）则从MOOC对高等教育的影响角度进行了探讨，认为中国高校应抓住发展机遇迎接挑战。顾小清等（2013）在文章中探讨了MOOC本土化的诉求，面对MOOC的本土化发展态势和现状，从理论和实践两个层面对MOOC所引发的挑战以及应对策略等问题展开了讨论。通过从不同角度和深度对MOOC发展历程的剖析，以期对后来研究者理清MOOC 与远程教育、传统教育之间的关系提供帮助。从查阅的国外文献来看，对MOOC发展历程研究的学术文章相对较少，更多的是关注MOOC对教和学带来的影响。
第二，基于教与学视角的研究。国内学者从2012年起开始关注MOOC中对教与学的研究。樊文强（2012）指出基于关联主义学习理论的MOOC，具有区别于传统教学的特征与结构，从学习支持的角度剖析了学习者的自组织和课程设计者的他组织之间的关系，并提出他组织的学习支持应该遵循自组织学习的规律，更重要的是要保持学习自组织与他组织之间的动态平衡。2013年国内学者围绕MOOC中教与学的问题开展了大量的研究。李明华（2013）通过对MOOC三大机构Coursera、edX和Udacity中出现的三种网络教学模式进行研究：完全网络授课模式、网络课程+学生自助式面对面互动模式、网络课程+本地大学教授面对面深度参与教学模式，分析比较了这三种MOOC教学模式各自的特点，并指出将来在不断的实践探索中还会出现更多新的教学模式。王萍（2013）比较了基于cMOOC和 xMOOC的两种不同教学模式，指出cMOOC课程模式侧重知识建构与创造，而xMOOC课程模式更接近传统教学过程和理念，重点分析了基于xMOOC的两种主要应用模式：翻转课堂模式和自主学习模式，最后从学习支持与分析、学习生态等角度对MOOC中的学习进行了关注。刘禹、陈玲（2013）认为，MOOC提出了基于网络的大规模协助学习，学习者通过网络协助共同完善学习目标，总结了大规模协作学习的三大特征，从个体知识、集体知识、知识内容和社会认知网络构建的发展角度进行了分析，进而总结了MOOC的优势。李海峰（2014）从教与学的视角，对中美在线开放课程中的师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式和教学流程等六个方面进行了对比和分析，指出了两者之间的差距，并根据这些差距提出了中美开放课程融合的方法。武丽志等（2013）从MOOC本土化实践角度研究了广州大学城课程互选、学分互认的构建途径，梳理了实践过程中的理念、平台、课程、教师和学生等相关问题。通过文献分析，发现国内现有研究对MOOC教与学的关注度、研究深度及质量还有待提高。
第三，基于MOOC网络教学平台视角的研究。网络教学平台是MOOC快速发展的基础，平台的发展从一个侧面反映了MOOC发展态势。因此，国内相关文献对MOOC平台也进行了大量的关注。杨九民等（2013）通过分析中国精品课程建设现状梳理了国外Udacity、Coursera和edX 三大代表平台在课程建设方式、学习资源设计、学习互动和管理模式等方面的经验，提出中国的MOOC也应建立统一开放的课程平台，促进中国高等教育公平化、开放化，实现高等教育质量的提升。韩锡斌等（2014）将MOOC平台与国内外典型的网络教学平台进行了对比分析，指出新兴的MOOC平台在功能完备性和成熟度方面还存在不足，两者之间应该相互借鉴、共同发展，未来网络教学平台的发展应该更倾向于支持自主学习和自适应学习的特点;同时利用各种新技术（人工智能、移动终端等）构建一个重学习体验、强交互式的学习环境。程璐楠等（2014）首先从MOOC平台的发展态势对比MOOC三大主流平台的特点，进而从技术创新、市场竞争、平台运营权和本土化教育教学等四个方面阐述了MOOC平台本土化创新发展的内在动力，最后指出平台应该在支持混合式教学改革、学习分析技术等方面有所创新。这些研究大都集中在平台的理论层面，但MOOC作为高等教育领域内的一个社会现象还需要对教学过程中出现的技术层面的问题多一些关注，尤其是学习评价、学习互动、大数据分析等。国外这方面的文献比较多地关注了网络教学平台中的关键性技术（学习互动、学习促进、学习评价以及大数据分析）等问题。如INGE DE WAARD（2013）在其论文里探讨了移动技术的应用及其对MOOC中学习者之间交互产生的影响。Dorsa等（2012）在文章中关注了MOOC教学中问题如何自动生成、机器自动化判分以及问题自动解决方案等关键性技术问题。
篇7
应用博弈理论分析职业教育集团化办学过程中政府行为，指出在职业教育集团化办学的初创期，政府对职业教育集团化办学发展起到重要的直接推动作用，应根据参与集团化办学主体的实力制定适宜的激励机制;在职业教育集团化办学的发展期，政府对推动职业教育集团化办学不具备直接推动作用，应让位于市场，努力营造良好的办学环境，让职业集团化办学符合市场规律，实现以教养教，以教促教，自收自支，实现滚动发展。
关键词：
职业教育;集团化办学;政府行为;博弈
中图分类号：
F2
文献标识码：A
文章编号：1672-3198（2014）24-0028-02
1 引言
职业教育集团化办学实现职业教育资源共享，与产业体系相匹配，与社会就业相适应，对促进校企合作、城乡发展、区域合作具有积极的推动作用。职业教育集团化办学在我国进行的如火如荼。据统计，截至到2009年2月，我国25个省市组建了200多个职教集团，参与单位6000多个，合作企业3000多家，成员学校2000多所。职业教育集团化办学不仅在实践上不断突破，在理论研究方面也取得了丰硕成果。石伟平和匡瑛（2009）在总结国外职业教育集团化办学经验的基础上提出，政府在职业教育集团化办学中主要扮演投资者、统筹者、协调者、规范者四种角色。彭新宇和邹群峰（2009）认为政府在职业教育集团化办学中应发挥倡导推动、组织协调、政策支持、投入保障和评估监督的作用。胡英芹（2011）认为政府应通过增强服务意识、创造优良环境、引进良性的竞争机制，完善配套设施等方式推动我国职业教育集团化办学。谈铁军（2012）通过分析甘肃省职教集团化办学中存在的问题，指出政府应该通过减免税收、制定激励制度、运用经费杠杆等手段来促使企业参与职教集团建设，促进职教集团健康发展。虽然这些学者的观点为政府参与职业教育集团化办学提供了政策参考。然而，职业教育集团化办学是一个动态的、复杂的过程。从我国职业教育集团化办学的发展历程来看，我国职业教育集团化办学主要经历了初创期和发展期两个时期。在职业教育集团化办学过程中，政府何时采取何种策略对职业教育集团化办学最为有效？最容易达到社会福利最优？关于这方面的研究还较少。据此，本文以政府为视角，运用博弈理论，分析政府行为在职业教育集团化办学不同时期对职业教育集团化办学的影响，并提出相关对策和建议。
2 职业教育集团化办学的内涵
从20世纪60年代起，国外就开始出现职业教育集团，而我国的职业教育集团起步较晚，于20世纪90年代初才开始出现，90年代中期开始大规模发展。职业教育集团化办学通过各种形式、多元主体的联盟，借助规模效应，资源优化、品牌效应和对口效应，实现人才培养的高质量和集约化、集团实力的提升，促进校企合作、实现校企双赢，是对当前职业教育办学体制和办学模式进行有益改革的探索和实践，是市场经济发展到一定阶段的产物。
职业教育集团化办学主要包括三种类型：一是校校联合，一般是以一所水平高、声誉好、实力强的职业教育重点学校作为核心和龙头，联合若干相关专业的职业院校及相关企事业单位组建而成。二是校企一体，以集团名称“冠名”，学校、企业及其他行业都可作为集团成员参与办学。三是合并重组，通常是学校、企业或其他实体以联合办学的形式加入集团，在人力、物力、财力上实行资源共享，以实现相互融通、共同发展提高。
余秀琴（2008）认为我国职业教育集团化办学的发展历程大致划分为四个阶段：雏形阶段;自发组建阶段;协调管理阶段;积极发展阶段。刘明策和刘志兵（2012）认为我国职业教育集团化办学的发展历程，大致上经历了以下四个阶段：酝酿探索、试点实践阶段;初步形成、自主构建阶段;地方管理、规模扩大阶段;深化改革、快速发展阶段。本文认为，职业教育集团化办学可分为初创期和发展期两个阶段。
3 职业教育集团化办学的博弈模型
由职业教育集团化办学的类型不难看出，职业教育集团化办学的本质是多组织间合作。为了便于研究，本文将职业教育集团化办学的主体界定为两个集团，研究政府行为对两个集团合作办学的影响。
职业教育集团化办学的成果输出可用Cobb-Douglas生产函数：
Q=AKaLb（1）
其中，Q表示集团化办学的成果输出;A表示集团化办学投入带来的成果输出系数，A>0;K、L分别表示两个组织的办学投入，K0，L0;a和b分别表示两个组织投入的影响因子，a0，b0，a+b<1。
两个组织的收益函数：
π1=λ1Q-K+β1K（2）
π2=λ2Q-L+β2L（3）
其中，λ1和λ2分别表示两个组织的边际收益，λ1>0，λ2>0;β1和β2分别表示政府对两个组织进行职业教育集团化办学的投入系数。
政府是社会利益的代表，其致力于职业教育集团化办学的目的是为实现社会福利的最大化。对政府而言，社会福利表示为两个组织的收益与政府支持之差，即：
ω=（λ1+λ2）Q-K-L（4）
4 政府行为博弈分析
4.1 初创期
4.1.1 力量均衡参与集团
在政府出台一系列鼓励职业教育集团化办学的政策后，参与集团化办学组织在看到政府投入补贴后，不分先后，各自采取最大化自身收益的投入。本文应用纳什均衡博弈理论分析政府行为对职业教育集团化办学的影响。激励在给定的优惠政策下，两个组织最大化自身收益，得式（5）、（6）：
π1K=aβ1AKa-1Lb-1+λ1=0（5）
π1L=aβ2AKaLb-1-1+λ2=0（6）
根据式（4）、（5）和（6），令maxωβ1=0，maxωβ2=0可得纳什均衡下政府最优支持方案为：
β11=λ2λ1+λ2（7）
β12=λ1λ1+λ2（8）
由（7）、（8）式可知，在纳什均衡条件下，组织的边际收益影响政府投入补贴。其中一方获得的政府投入补贴比率随另一方的边际收益在总边际收益中比重增加而降低。这样，博弈双方为了获得较高的政府投入补贴，就必须降低自己在总收益中的比重，即博弈的结果是双方达到均衡状态，边际收益低的一方将获得政府较高的投入补贴。
4.1.2 非力量均衡参与集团
由职业教育集团化办学的类型可知，在参与集团化办学的多个集团的力量并不均衡，往往是一个居于领导者地位，而另一个则是跟随者。作为领导者的集团会根据政府支持政策最大化自己的利益，而跟随者会根据领导者的投入确定自己的投入。本文以斯坦克伯格均衡博弈理论分析政府行为对职业教育集团化办学的影响。
在这个动态博弈过程中，政府颁布支持政策，居于领导地位的组织根据政府补贴确定自己最大化收益下的投入，令πL=0，得：
L=1-β2bλ2A1b-1Ka1-b（9）
跟随组织根据领导组织的投入确定自己的最优化投入。由式（2）和（11），令πK=0，得：
K=A11-a-b（1-b）b-11-a-baλ11-β11-b1-a-bbλ21-β2b1-a-b（10）
由式（9）和（10），令maxωβ1=0，maxωβ2=0，得到合作博弈下政府的最优支持方案为：
β21=1-λ1（1-b）（λ1+λ2）（11）
β22=λ1λ1+λ2（12）
由式（11）可知，政府对于居于领导地位组织的支持方案与其边际收益λ1和跟随者投入的影响因子b相关。政府应在评估领导组织最大化收益和跟随者投入能力后的后选择适宜的支持方案。
当λ1λ21-bb时，β21
即在斯塔克伯格均衡下领导者集团获得的政府投入补贴率低于纳什均衡下所获得的政府投入补贴。
综合上述两种情况，在初创期，政府应采取以下措施来促进职业教育集团化办学：
（1）对于“校校联合”的职业教育集团化办学，政府应营造良好办学环境，引导名校参与职业教育集团化办学，发挥名校的教育资源和品牌优势;同时，通过增加对实力较弱的学校的投入，以兼并重组的方式将其吸纳到职业教育集团化办学的平台上来。实现教育资源的有效整合，形成具有一定规模的职业教育集团化办学。
（2）对于“校企一体”的职业教育集团化办学，若是学校居于领导地位，政府则应对企业投入较多，制定并出台企业参与职业教育的税收减免政策的相关实施细则，鼓励企业参与到办学中来;若是企业居于领导地位，政府则应对学校投入较多，让学校充分发挥其智力资源优势;若是知名企业和品牌院校的强强联合，政府应充分发挥其引导功能，帮助双方搭建平台，构建良好的办学政策环境。
（3）对于“合并重组”的职业教育集团化办学，政府应合理评估各集团参与办学的实力，对势单力薄的集团增加投入。
4.2 发展期
在这一时期，职业集团化办学已经初具规模，各集团将对方看出一个整体，共同发展，谋求最大化收益，按照比例和约束条件进行利益分配。以合作均衡博弈理论分析这一时期政府行为对职业教育集团化办学的影响。
由式（2）和（3）可以得到两个组织的总利润目标函数：
maxπ=（ρ1+ρ2）Q-K（1-δ1）-L（1-δ2）（13）
由式（4）和（13），令maxωβ1=0，maxωβ2=0，得合作博弈下政府的最优支持方案为：β31=β32=0（14）
由式（14）可知，在职业教育集团发展期，经过一段时间的资金和经验积累，各集团形成一个整体，办学实力不断增强，政府支持政策对集团化办学已不具有显著作用。政府应充分发挥市场功能，努力营造集团化办学的良好环境，以支持其顺利运行。
5 结论
随着2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的颁布，职业教育改革发展步伐不断加快。明确政府在职业教育集团化办学中职能，能够有效推动集团化办学的发展，促进职业教育和区域经济的协调发展，为进一步推动职业教育办学模式的改革、创新和发展提供理论支持。本文将职业教育集团化办学分为初创期和发展期，运用博弈理论，分析了政府在职业集团化办学各阶段的职能，针对职业教育集团化办学的三种主要模式，提出相关对策和建议，为推动职业教育办学模式改革和发展提供参考。但是，本文在选择研究对象时仅以两个集团为对象进行博弈分析，没有对多个集团进行探讨，此外建立的模型考虑的参数也不是很全面。这些都是下一步将要研究和探讨的问题。
参考文献
[1]石伟平，匡瑛.境外职业教育集团化办学的基本经验及启示[J].中国职业教育技术，2009，（5）：25-31.
[2]彭新宇，邹群峰.浅论政府在职业教育集团化办学中的重要作用[J].当代教育论坛，2009，（10）：116-117.
[3]胡英芹.职业教育集团化办学的政策与制度保障简思[J].中国职业技术教育，2011，（9）：27-32.
[4]谈铁军.关于职业教育集团化办学过程中政府引导机制的研究[J].吉林省教育学院学报，2012，（7）：28-29.
篇8
【关键词】多媒体远程教育技术；发展现状；问题与对策
随着我国现代化进程的逐步推进，对人们的知识技能的要求日益提高，这就要求人们不断地去学习新的知识技能，提高自我学习能力，以适应自我生存和社会发展的需要。20世纪90年代以来，随着科学技术的不断进步，综合终端储存和计算技术、远程传输技术和APP技术等发展起来的现代多媒体远程教育，成功突破了传统面授教育的局限，给广大求知者提供了一种突破时空界限、资源共享、交互式的教学方式，正在被广大人们的欢迎和关注，人们对现在远程教育技术期许了更多的希望及更高的要求。
1多媒体远程教育技术的涵义和形成
多媒体远程教育技术是目前最先进的远程教育技术，它包括了两个核心概念：远程教育和多媒体。远程教育（Dis-tanceEducation）是受教者与施教者、受教者与教育机构之间主要采用多种媒体方式进行系统施教和通信联系的教育形式，是将学习课程传送到任何的一处或多处学生的教育。远程教育在中国的发展已经历了三个阶段：第一阶依靠邮政通讯方式进行书面信息传播的函授教育；第二阶段是是利用广播电台、电视为主要传播平台的广播电视教育；第三阶段就是以信息和网络技术为基础的多媒体远程教育。所谓媒体（medi-um）是指储存和传播信息的载体，如CD-ROM、DVD、网页等。多媒体技术（MultimediaTechnology）是利用计算机终端对文本、图形、图像、声音、动画及视频等多种信息综合处理，通过对以上各种素材的整合，凝聚出各个知识点之间和之内的逻辑关系，并实现人机互动功能的新技术，具有了实时性、多样性、集成性和交互性的四大特点。多媒体远程教育技术先从高等教育教育起步，在逐渐发展到职业教育、考试培训、职业培训及基础教育等各个教育领域，其快速发展所依靠的两大核心技术是信息技术和网络技术。1994年底我国第一个TCP/IP协议的公共计算机网———中国教育和科研计算机网（CERNET）建成；1996年清华大学王大中校长率先提出发展多媒体远程教育；1997年湖南大学首先与湖南电信合作建成网上大学；1998年清华大学则率先推出了网上研究生进修课程；1999年教育部制定了《关于发展现代远程教育的意见》；2000年7月教育部颁布了《教育网站和网校暂行管理办法》，同时将现代远程教育试点院校范围扩大到31所；2000年31所试点高校在北京成立了“高等学校现代远程教育协作组”，以加强试点高校间的交流与合作，促进教育资源的建设与共享；2012年现代多媒体远程教育学院已有68所，基于计算机技术、互联网技术和多媒体技术的现在远程教育呈现旺盛的发展态势及广泛的发展前景。
2我国多媒体远程教育技术的现状和问题
依靠现代网络传输技术、计算机储存和运行技术和多媒体呈现技术呈现出的现代多媒体远程教育技术，能够将教育课程及教育内容传给远程客户端，受教者可以从自己的客户端进行远程读取，选择自己所需要的知识进行读取和学习，同时也能实现了受教者与施教者的远程互动，受教者可以在一个更加轻松的环境里进行自主的学习受教。随着现代多媒体远程教育技术的发展，已逐渐将原来比较模糊的模拟技术转变成更为精准的数字化技术，实现了更清晰的学习资源及更精准的系统查询，提供新颖的教学资源如电子课件、精品课程、电子虚拟实验和多媒体化图书馆，为教育提供了多种教学模式，学习方式也由原来的灌输型学习逐渐转变成自主性和协作性学习，极大地提高学习者的学习兴趣。目前多媒体远程教育技术涉足的教育领域由原来的高等教育，现已逐步发展到职业教育、考试培训、职业培训及基础教育等各个教育领域。目前使用多媒体远程教育技术的规模已经非常庞大，注册接受远程教育的人数每年近200万人，占全国招生总数的近20%。虽然现代多媒体远程教育技术实现了快速的发展壮大，但是其中仍存在一些亟待解决和优化的问题：①自身存在的缺陷，就是不能形成良好的集体氛围，不能够很好的培养和形成受教者的正确的人生观和价值观；②硬件问题，基础设施在很多地方还比较薄弱，课件开发和设计质量不高；③师教者和受教者对多媒体远程教育技术的重视程度还不够，需待加强。基于社会及经济等因素的推动作用，让人们认识到了学习的必要性与重要性，终身学习的概念已正在逐步深入人心，这为远程教育的发展提供了条件；党的十八以来提出了全面建设小康社会的奋斗目标，实现学习型社会也是目前我国的战略目标之一，这也为远程教育的普及提供了发展环境。目前广大人民群众对美好生活的渴望在逐步加强，然而，对如何实现自己的梦想，很多人显得有些急躁，归其原因很大一部分是人们对终身学习的理念、作用和重要性还认识的不够，还有待提高。
3试谈多媒体远程教育技术的发展对策和发展趋势
随着计算机远程网络技术、卫星通讯技术及移动通讯技术发展升级和普及覆盖，未来多媒体远程教育将呈现出传统面授教育及传统远程教育无法期及的优势和接受群体。细说起来，现代多媒体远程教育技术呈现出以下四点发展趋势：①交互性更强，可以通过视频会议系统、双向卫星电视系统、网上在线系统等进行实时交互讨论，同时也可以通过在线留言、e-Mail等实现非实时的教与学信息的交流；②学习资源更充裕，通过多媒体教学平台自身的学习资料库，以及通过互联网技术连接的其他相识数据库，学习者可以更方便地提取相关的学习资料（包括文字资料及视频资料）；③跨越时空限制的学习平台，受教者学习可以真正不受时空限制，任何人可以在任何时候、任何地点，从任何章节按自己想要的方式和进度学习；④最终实现灵活学习和开放学习，真正体现教育以学习和学生为中心，满足人类关于学习的最大理想。对于目前多媒体远程教育技术存在的一些问题，我们应该从以下几个方面着手加以改进：①寻求更多政策支持和政府重视，进一步完善市场机制，为多媒体远程教育技术的建设提供良好的环境，这也是任何一种技术发展壮大的必由之路；②在技术内容建设上，必须以学习和学生为中心，给学生留下足够的思维创造发展空间，激发学生们的学习积极性和创造性；③进一步加强技术的交互性，培养更多的多媒体教育人才，为多媒体在线教育服务。事物的发展必定是规律使然，我们深信多媒体远程教育在教育观念、教育技术、教学法、教育经济学等方面的优势，必将变成教育实践和教育竞争的最终胜利者。
参考文献
[1]武杰，陶志军.远程教育中的多媒体技术与网络教学[J].中国成人教育，2003（06）.
[2]孙大春.多媒体技术在教育教学中的应用[J].吉林工程技术师范学院学报，2004（07）.
篇9
【关键词】现代教育技术中心;定位;个案研究 ;事件
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2010)05―0012―03
我国高校的现代教育技术中心曾经对国内教育技术的教学、科研和普及推广起到过巨大的推动作用。但是随着信息时代的到来,以计算机技术为核心的信息技术的应用和普及,高校现代教育技术中心的作用有弱化的趋势,其发展面临前所未有的挑战。如何应对挑战,走出一条有中国高校特色的现代教育技术中心发展之路是教育技术工作者面临的一个课题。本文通过分析苏州大学撤销现代教育技术中心这一事件,试图理出一些有益于我国教育技术发展的线索。
一 事件描述
2009年4月,根据“苏大委 [2009] 18号文件”,苏州大学宣布“撤销新闻传播学院和现代教育技术中心,组建凤凰传媒学院。”至此,在苏州大学发展了30年的现代教育技术中心宣告消失。
江苏省长江以南地区是我国最早开展电化教育的地方。20世纪20年代,南京金陵大学就开展了国内最早的电化教学。1945年,苏州国立社会教育学院(后来并入江苏师范学院)建立了我国最早的电化教育系[1]。我国早期电化教育的发展均与区域经济和文化的发展水平密切相关,江苏能开中国电化教育之先河,与当时江苏长江以南地区的经济和文化的发展水平较高密切相关。
改革开放后,1979年江苏师范学院(苏州大学前身)成立了电化教育教研室,属教务处管理,为全校师生提供电化教学服务;1989年,苏州大学撤销电化教育研究室,成立苏州大学电教中心,为处级建制单位,为全校师生提供电化教育服务;2002年,电教中心更名为教育技术与信息中心;2007年,教育技术与信息中心又更名为现代教育技术中心;2009年,苏州大学宣布撤销现代教育技术中心。
苏州大学现代教育技术中心人员安排的主要去向:原教育技术公共课教研室并入苏州大学教育学院,成立教育技术学系。原摄录播人员(包括摄影、摄像、计算机机房实验人员)并入新成立的凤凰传媒学院实验中心。
二 事件分析
改革开放以来,国内的教育技术事业经历了一个蓬勃发展的时期,高等学校作为教育技术应用和研究的主要力量,现代教育技术中心在其中起到了重要作用。[2]
苏州大学现代教育技术中心曾经为苏大教育事业的发展做出过自己的贡献,在社会上也产生过一定影响。如,早期的幻灯投影教学、电影教学,到后来的电视教学,这其中有在全国产生影响的“中学物理教学法实验”教学片,有获得部级奖项的电视教学片等。中心还利用大众传媒技术宣传苏州大学,开设了全校范围的教育技术公共课、摄影、电视制作等特色选修课,建立了苏州大学教育技术学专业等。然而,随着信息技术,特别是计算机多媒体及网络技术的应用和普及,现代教育技术中心的功能逐步弱化,找不准发展方向,在新一轮发展中逐渐落伍,甚至出现了去留问题的讨论。苏州大学撤销现代教育技术中心,就是在这样的背景下发生的。
表面上,撤销现代教育技术中心是学校做出的决策,但辩证唯物主义告诉我们:事物发展内因起决定作用。苏州大学现代教育技术中心解体的根本原因是自身发展造成的。根据笔者对现代教育技术中心的长期观察和对几位老教工的访谈,可以从以下几个维度来分析原因。
第一维,人员的素质。归根结底,发展要靠人来推动,人员的素质是关键。现代教育技术中心包括行政管理人员和教学技术人员。
首先,从领导的业务水平和发展理念上分析。早在1988年,原国家教委[3]就明确规定“学校电化教育机构属教学单位”,但多数高校领导们显然并不认同这点:在一次校务会议上,某主管现代教育技术中心的副校长不无调侃地介绍现代教育技术中心为“我们自家媒体”。从中可以看出学校高层管理者们的教育技术观。现代教育技术中心在苏州大学被定位为教学辅助单位、直属机关。而现代教育技术中心历任领导们也没有以“教学为主,服务为辅,开发研究为基础”[4]的方针开展工作。现代教育技术中心定位的不准确和自我意识的缺乏,直接导致了教育技术的教学科研工作在现代教育技术中心始终处于从属地位,没有得到应有的重视。教育技术学专业开设后,出现了专业教学工作在现代教育技术中心(师资力量在现代教育技术中心),学生管理工作却在教育学院这种不协调的专业办学模式。2004年,苏州大学把教育技术与信息中心的教育技术教研室并入教育学院,成立了教育技术学系,理顺了专业教学和管理的关系。
其次,现代教育技术中心自始至终没有形成自己的学术梯队。表现在:没有学术带头人,个人学术发展没有明确方向,学术人员年龄段分布不合理,缺乏中青年骨干。现代教育技术中心在编人员30人左右,一般学院在编人员是现代教育技术中心在编人员的2倍甚至10倍,并且各个学院都形成了自己的学术梯队,要在苏州大学以学院为主的学术之林中有一席之地不是件容易的事情。现代教育技术中心学术梯队的问题直接导致了有影响的学术成果缺乏,体现不出专业特色优势,教学地位在现代教育技术中心的确立变得遥遥无期,从而限制了中心向更高层次的发展提升。
第二维,教育技术特色服务功能。
撤销现代教育技术中心某种程度上否定了教育技术在全校范围内的指导作用。这也反应出现代教育技术中心在信息时代能够为全校师生提供的不可替代的指导和服务趋向弱化,这点在教育技术教研室被划出后变得愈加明显,现代教育技术中心继续沿袭了以往电教工作的模式:拍片子、编片子、管理多媒体教室。见表1。这些工作在数字技术高度发达的信息时代,有越来越简单化和大众化的趋势,现代教育技术中心最终成为学校宣传部门的附属,成为后勤保障性质的多媒体教室管理者。
特别需要指出的是中心制作的大多数新闻专题片中,内容上存在着关注全校会议、思想政治学习、高端人才多,关注基层广大师生的学习、工作和生活少的现象。这些新闻专题片失去了最广大收视群体的关注,最后的去处只能是学校的档案资料馆。
总之,现代教育技术中心消亡的主要原因是自身的发展没有跟上时代的发展,没有跟上苏州大学发展的需要,长期没有显著作为,与其所处地位极不相称。
三 事件启示
苏州大学现代教育技术中心的解体表面上是个独立偶然性事件,但唯物辩证法的“事物普遍联系”、“必然性偶然性关系”的思想提醒我们,这一事件不是孤立的,偶然中包含着必然规律。充分挖掘这一事件背后隐藏的深层次问题,分析问题,探寻教育技术的可持续性发展之路。那么,苏州大学现代教育技术中心的解体不是毫无价值,而是具有启示录性质的重要事件。
这一事件背后传达出怎样的信息,其意义又在哪里?笔者认为可以从三个层面思考:
第一层面,从苏州大学自身发展来看,撤销现代教育技术中心这样一个处级建制的教学单位是学校总体发展战略的需要,但是,人员的安排和资源的再分配是一个复杂的问题,牵涉到学校各方面利益关系的调整,如,原单位人员的安排问题,原单位各种教育资源的再分配问题,原单位开展的业务继承问题等等。这些都会对学校的人事和资源分配局部产生较大的影响,短期和长期内都会有一些矛盾存在。这些矛盾的解决,必将推动苏州大学教育技术的深入发展。
苏州大学现代教育技术中心虽然撤销了,但教育技术在苏大没有消失,成立苏州大学教育学院教育技术学系反映出学校教育技术发展的新思路。目前,苏州大学教育学院教育技术学系担负起苏州大学教育技术发展的主导作用,把教育技术的发展纳入学科建设,这无疑是一种正确的思路。未来,教育技术学系的重要任务是在校内外推广和应用教育技术,使教育技术理念深入人心。
第二层面,从国内高校教育技术发展来看,苏州大学作为国内知名的综合性地方高校,近年来,学校办学规模不断扩大,办学实力不断增强,在苏州地区和苏南地区乃至国内国外的影响不断扩大。这样一所发展较快的高等学校,其撤销现代教育技术中心的举动对国内高校教育技术界可以有某种启示作用。
国内高校撤销教育技术中心不乏先例,但情况各不相同,大致归类如下:
1 自然消亡。典型案例是西北师范大学电教中心的发展历程。西北师范大学电教中心担当了西北师范大学教育技术孵化器的作用。如:创办了国内教育技术界很有影响的国家级学术刊物《电化教育研究》杂志;成立了电化教育系(后来发展成为教育技术与传播学院),建立了校园新闻中心有线电视站。西北师范大学电教中心在完成历史使命后,自然消亡。[5]
2 整合提升。典型案例是西北大学的现代教育技术中心。1999年,西北大学把网络中心和电教中心整合为现代教育技术中心。下设综合业务办公室、网络运行管理室、信息化建设与应用开发室、网络教学与远程教育室和校园网信息安全管理室、现代教育技术研究所。主要负责学校校园网络建设的总体规划、具体实施和运行维护,学校web站点的建设、维护及管理,学校信息化建设的总体规划和推进,学校网络教学环境及资源建设及现代远程教学的规划与建设。2006年,中心获得教育技术硕士学位授予权,开始招收教育技术学研究生。西北大学整合全校资源成立现代教育技术中心,实际上是扩大和提升了原来电教中心的功能和作用。[6]
3 萎缩消亡。苏州大学现代教育技术中心经历过一个蓬勃发展的时期,但进入信息时代后,现代教育技术中心的发展却日显颓势,尽管现代教育技术中心为苏州大学教育技术学专业的开设做出了重大贡献,但随着教育技术学专业教学管理关系的调整,现代教育技术中心萎缩消亡已成定局。2009年,苏州大学宣布成立凤凰传媒学院,撤销现代教育技术中心,原现代教育技术中心并入凤凰传媒学院实验中心。至此,教育技术在苏州大学全校范围的影响消失,其影响力目前仅局限于院系范围。
第三个层面,从国内的教育技术中心发展来看,苏州地处长江以南,位于中国经济最发达的长江流域,江苏省又是中国的教育文化大省,这里教育历史文化传统深厚,教育资源丰富,电化教育开中国电化教育之先河,特别是苏州这样一个中国早期电化教育研究的发源地,改革开放后又较早恢复开展电化教育研究的地区,曾经开创和秉承了电化教育传统的苏州大学,其撤销现代教育技术中心的举动有着耐人寻味的历史意义。
近年来,随着信息技术的发展和普及,国内高校现代教育技术中心的发展失去了以往生气勃勃的景象,面临着诸多的困境,其中现代教育技术中心的定位问题显得尤为突出。现代教育技术中心在高校以学科专业为主的阵营中到底处于什么位置?现代教育技术中心到底还能为高等教育的发展做出什么样独特的贡献?这些令人困惑的问题一直亟待教育技术者们去解决。在新形势面前,如果没有新的思路、新作为,那么现代教育技术中心的发展有可能陷入更大的困境。笔者认为如何发挥现代教育技术中心业已存在的影响和作用,恐怕要因地制宜,抱一种主动积极的态度,而不是消极被动。路是自己走出来的,没有一种通用的现代教育技术中心发展模式之路,只有可供借鉴之路。现代教育技术中心形式上的存在并不重要,重要的是如何使教育技术的理念深植人心――“大音希声,大象无形”。如果能做到此,那么我国的教育技术事业必将是一幅全新的景象。
参考文献
[1] 南国农,李运林.电化教育学[M].第二版.北京:高等教育出版社,1998:19-20.
[2] 在服务教学中成长――华中科技大学现代教育技术中心30年回顾[J].教育技术资讯,2008,(12):14-15.
[3] 国家教委.学校电化教育暂行规程[Z].北京:1988.
[4] 孙家良,张景林.新时期高校电教中心发展探析[J].教育探索,1999,(2):59-60.
篇10
【关键词】耳鼻喉内窥镜技术；发展状况；应用效果
内窥镜技术是临床上使用较多的一种诊断和治疗手段，并且在胃肠、骨科、妇产科等疾病中广泛使用，建立在内窥镜技术的衍生物也比较多，常见的有：泌尿镜、支气管镜和胸腔镜等。而内窥镜技术在耳鼻喉疾病中早有使用，但是在很长的一段时间内这种技术更多的只在狭小的范围内使用。近年来，随着医疗技术飞速发展，内窥镜技术又得到了新的发展。鼻喉内窥镜技术（nasal endscopic surgery，NES）作为“微侵袭（创）鼻喉外科”领域的重要分支已经得到了广泛关注，并且很多学者将其视为最有前途的发展技术[1]。本文将以耳鼻喉内窥镜临床应用的范围、价值为起点，分析耳鼻喉内窥镜在世界范围的技术发展过程、趋势，回顾、总结耳鼻喉内窥镜技术在我国的发展历程、现状，从而有效预测耳鼻喉内窥镜技术在我国的发展方向。现综述如下。
1 耳鼻喉内窥镜的基本原理和临床应用
耳鼻内窥镜系统组成部分较多，也相对比较复杂，常见的组成部分有：监视系统、控制及图像处理系统、操作部分、插入部分等几部分，采用耳鼻内窥镜进行相关诊断或者手术时，为了保证清晰的手术视野，医护人员可以通过监视系统显示屏进行观察或者手术操作，也可以直接通过观察口进行观察或者手术操作（电子内窥镜除外），这主要取决于每一个医护人员的习惯。但是如果需要实现拍录、吸引或者其他辅助功能，则必须要通过控制及图像处理系统进行操作。耳鼻喉内窥镜可以很方便的通过狭窄的鼻腔和鼻道等结构，使得医护人员能够直接对患者病灶部位进行检查，提高了鼻喉疾病诊断的准确性，同时减轻了检查过程对病人带来的痛苦。同时，通过配套的手术器械还能对鼻窦炎鼻息肉等疾病进行精细的治疗，使手术能够达到传统手术无法到达的效果。使用耳鼻喉内窥镜进行手术的方法已经开始采用了微创原理，能够保证医护人员在直视及电视监视下进行精确的手术操作，从而使得手术更加精准、有效，在保证疗效的同时，减小了对病人的带来的附带伤害。
从耳鼻喉内窥镜技术的适用范围来说，根据患者手术部位不同可将其运用于以下范围，即：鼻内窥镜下鼻腔手术、鼻内窥镜下鼻-鼻窦手术、鼻内窥镜下鼻毗邻结构相关手术等。而从疾病类型来说，这种技术能运用于鼻甲肥大、鼻甲泡、鼻甲结构不良等疾病中。并且，随着鼻喉内窥镜技术的不断成熟，这种技术在急性咽炎、慢性咽炎、萎缩性咽炎、肥厚性咽炎、慢性扁桃体炎、腺体肥大、声带息肉、声带小结、成人鼾症等疾病诊断、治疗中也能够取得良好效果[2]。
2 耳鼻喉内窥镜技术的发展历程及其趋势
耳鼻喉内窥镜在应用上虽然是一个新兴的技术，但其从其诞生、发展、成熟却经历了一个漫长的过程中。早在19世纪，德国著名学者Nitze就第一次制造并使用了前端照明装置的膀胱镜，这为内窥镜技术的诞生奠定了基础。之后，Hirshman等人又将改良的膀胱镜运用于鼻腔、鼻窦等疾病的检查。20世纪，随着技术的发展，诞生了性能良好的实用型硬质鼻内窥镜。20世纪50年代诞生了前端可弯曲的软质纤维内窥镜。在1983年电子内窥镜由美国Welch Allyn 公司研制成功。在内窥镜制造技术迅速发展的同时，耳鼻喉内窥镜的临床应用技术也在飞速的发展。在20世纪20年代，就已经有学者应用内窥镜对上颌窦进行观察，并创造了鼻窦检查（Sinuscopy）一词。20世纪中期，随着适应耳鼻咽喉科专业内窥镜问世，耳鼻咽喉科界纷纷认识到使用内窥镜的进行耳鼻喉疾病诊断及治疗必要性和重要性。随后，奥地利学者Messerklinger等人成功创立了NES技术，并成功采用NES技术治愈了相关耳鼻喉科疾病。至此，耳鼻喉内窥镜技术开始得到广泛的关注，在临床诊断和治疗过程中耳鼻喉内窥镜也得到了广泛的应用。
随着耳鼻喉内窥镜技术在临床上的广泛使用，临床对于这种技术也提出了新的要求。如：为了减轻病人的痛苦，耳鼻喉内窥镜向小型化、精细化方向发展；为了适应更加复杂的临床需求，耳鼻喉内窥镜向多功能化方向发展；为了融入现代化的医疗平台，需要增加与其他医疗设备的对接端口以便与其他设备配合使用等。
3 我国耳鼻喉内窥镜技术的发展历程及展望
耳鼻喉内窥镜及其相关设备在20世纪80年代进入我国，最早鼻喉内窥镜应仅用于鼻腔鼻窦疾病的检查和诊断。到了90年代，耳鼻喉内窥镜开始应用于鼻窦手术，并逐步确立了相关疾病的治疗、评定标准。到1997年，在全国鼻科海口会议上，中华医学会耳鼻喉科学分会制订了“海口标准”，并于1998年6月由中华医学会耳鼻咽喉科分会正式公布。至此耳鼻喉内窥镜的在我国耳鼻喉科疾病治疗中的地位基本确立。时至今日，耳鼻喉内窥镜技术已经取得了重要的进步，其在临床的应用上也从单纯的检查诊断领域逐渐扩展到治疗领域，目前正在向着成为一种集诊断、治疗相结合的综合治疗平台方向发展。
我国的医用内窥镜研发制造与世界先进国家相比，起步发展较晚，发展相对缓慢。我国较早进行医用内科镜研制的厂家有上海医用光学仪器厂、沈阳沈大内窥镜有限公司等企业。从20世纪80年代耳鼻喉内窥镜技术进入我国开始，随着我国的技术水平的加强，我国也加大了医用内窥镜制造技术自主研发力度，其中1987年由西安精密机械研究所刘德森教授领导研制的0.9mm泪道自聚光内窥镜就已经达到了当时的世界领先水平。目前，我国在医用内窥镜研制领域中，虽然有过一些先进的科研成果，但是整体水平还是比较低，与国际先进水平还有较大的差距，这需要广大的医用内窥镜科研人员的共同努力，奋力追赶，不断提高我国医用内窥镜的设计制造水平。
4 结束语
综上所述，耳鼻喉内窥镜技术发展道路比较崎岖，它的发展为鼻科疾病的诊断和治疗带来很大的便利，在鼻窦炎、鼻息肉等喉鼻疾病中取得理想效果。随着耳鼻喉内窥镜技术的不断发展以及我国科研人员的不断努力，我们相信我国的内窥镜技术应用及设计制造水平将会更上一个台阶，我们也有理由相信我国内窥镜技术将会在世界范围内占据更加重要的地位。
参考文献：
[1]曹慧琴.鼻内镜下电动切割器切除腺样体的临床优势 [J]. 内蒙古医学杂志，2010（5）.
[2]白伟良，高鑫，谭海燕.鼻内窥镜在鼻腔鼻窦恶性肿瘤诊断和治疗中的价值.山东医药，2011（8）.
[3]耿新宇.鼻内窥镜手术治疗慢性鼻窦炎的临床疗效.中国现代医药杂志，2011（10）.
[4]杨驱云，沈志森，赵侃，等.鼻内镜下口鼻联合入路腺样体切除手术（附53例报告）[J].现代实用医学，2010（3）.
