对教育技术学的认识范文

导语：如何才能写好一篇对教育技术学的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

现代教育技术在如今的各科教学中都逐渐普及，对它的作用我们也有了更加清晰的认识。在美术教学中，我们运用现代教育技术更是取得了良好的效果，同时在教学实践中我们总结了一些初浅的经验，并发现了一些运用中容易走入的误区，特提出与大家共同商榷。

一、CAI辅助教学增强美术教学的情境感

传统的绘画教学，“语言+静止图片+演示+练习”，课堂教学情感成分少，课堂气氛沉闷。学生易于在消极被动的情绪下，目睹枯燥无味的简单重复，而多媒体教学系统提供的图形、声音、语言等交互界面及其交互操作，便于创造丰富多彩的教学情境，能对学生产生多种感官的综合刺激，使学生通过各种灵活方便的交互界面来操纵控制学习，从而极大地提高学习效果，为学生酿造了良好的学习氛围。形式的新颖，计算机的神秘，设计的独特，加上激人之情，启人之智的音乐、较好地调节了学生的情绪，使他们的信心十足，跃跃欲试，轻松愉快释疑克难。如在教学《远航的大船》一课时，由于学生直接见到大轮船的机会不多，对大轮船形象模糊。运用各类素材库中的轮船等图片制作cai课件，插入音乐，揭示课题：立体紫红色的课题从屏幕中心由小到大，随着优美、深远、动听的萨克斯独奏曲推出“远航的大船”的课题。此设计效果给学生耳目一新的感觉，同时催人振奋。接着画面在蓝色海洋的背景下，迅速展示出各种不同外形的大轮船。那如楼房一般的客轮，架起各种不同起重机的货轮，以及色彩艳丽的彩旗，还有那生动的解说词，深深地吸引学生的注意力，学生随即产生了一种强烈的表现欲望。在此亢奋情绪的反应下，学生愉快地拿起画笔，主动地参与到“大船”的绘画中。当然很多以风景、动物、欣赏等为素材的课程都可以发挥其巨大作用。

二、CAI软件的运用，调动学生的内在动力

俄罗斯教育家托尔斯泰说“成功的教育需要的不是强制，而是激发生的兴趣”。在教学中适当运用现代教育媒体，以它的生动、直观、新颖，吸引学生的好奇心，从内部诱发学生的动机，强化学生的主体意识，激起求知欲望，并充分调动不随意注意，促使学生主动积极地学习。

绘画的种类众多，风格各异，题材广泛，描写对象丰富多彩，很难真实地表现它，在绘画教学中，传统的美术教学往往要花大量的时间精力讲解知识、技能，而往往并不完全都被学生理解和掌握。这种以绘画技能为中心的旧教学模式是不可取的，而让学生了解各个画种表现技法与艺术特点，开阔视野，陶冶情操，才是我们所追求的。电脑绘画中那种近乎游戏的手法，特别适合小学生的年龄特点，尤其是对绘画基础薄弱的学生，会减轻心理压力，甚至会激发起学习的热情，把美术学习作为一种乐趣而不是负担。有了多媒体的辅助，无论从知识技能的传授还是从别出心裁而有创意的课程设计，都收到事半功倍的效果。那么，我们的美术教育岂不真正实现了愉快教育。

如教学中国画，按备课思路，利用电脑设计了一个CAI软件，制作成动画的过程，充分展示墨色的干、湿、浓淡的变化及画面处理进行定镜显示，连贯运作，放大观看比较，强化学生的视觉感受，调动学生的内动力，加速了知识技能的掌握。缩短了演示时间，扩充了练习的空间，减轻了学生的课余负担。

三、CAI软件的引入，改进了欣赏教学

传统欣赏课教学单一，缺乏艺术情趣，审美教育势必沦为说教，欣赏美术作品的感知过程依赖视觉形式进行，多媒体的表现效果在一定程度上与艺术有相通之处，在视觉形式上其点、形、色、线信息强度和画面吸引力比课本图片要强许多倍。而且能营造良好的教学环境和艺术氛围，使常规教育手段富于变化，教学组织形式相对集中，突破常规教学手段，发挥多媒体辅助手段在欣赏课教学中的优势，扩大欣赏容量，使学生能更多的吸收与内容相关的信息，在一定程度上增加了教学的情感因素，极大限度的促进学生产生兴趣，激发潜能，激发学生从学习兴趣提高教学效率。

比如欣赏建筑艺术，不但可以用贯常的视觉方式欣赏建筑物在静止状态下的形或内部构造，而且可以做动感显示，让建筑物旋转起来，欣赏建筑物的多个侧面。学生有一种现场感、真实感，真切地感受到不同时代、不同地域的、不同空间的建筑风格。

又如五年级的《邮票设计》这一课中，制作不同年代、不同形式的邮票欣赏资料，给学生开阔眼界，丰富知识，并对自己的创作有新的启发与创作。同时还能使学生了解到邮票的历史背景，等等。

在《中国优秀绘画作品》的教学中，根据教材内容选择印制精良的范图，通过搜索和扫描仪扫入制成CAI软件，除教材的范图外，还可以增补一些内容，徐渭的《黄甲图》，范宽的《溪山行旅图》，吴昌硕的《神仙福寿图》等著名历史佳作。结合教学来显示整体、局部，中国优秀绘画进行山水、花鸟、人物的分类，并置于显示屏上，比较异同，使学生获得对中国绘画艺术风格的直观认识。为深刻揭示中国画的笔墨情趣的妙处，采用了色彩变更操作来实验，如将《溪山行旅图》的色调变为偏绿，偏蓝或偏红，其作品就会体现出不同的艺术效果。

教育家吕淑湘说:“教学，教学，就是教学生的自己学。”为充分利用40分钟课堂教学时间，减轻学生的课业负担，培养生从“知识型”转变为“智慧型”，从偏重传授知识，转变为重在开发学生的智力因素，培养非智力因素，通过计算机辅助教学，减少常见的知识、技能、讲解、演示篇幅，加大关键要害处的讲授力度。提高知识的传播密度，使“精讲”、“多练”成为现实，从而使学生积极参与到获取知识的过程中，达到优化美术课堂教学的目的。

四、绘画教学的新路子

在工艺与设计教学中,图案的规范、严格，填色技巧很讲究，因此范画的制作或作业的完成耗时费力。然而在电脑中进行图形绘制、着色、编辑和修改，却都非常方便、快捷，比如说单独纹样、二方连续纹样、四方连续纹样等在电脑中生成图形都是

比较容易的事情.平面构成中点、线、面等元素的构成，以及重复构成、渐变构成等一系列构成原理和方法都可以在电脑中显示。如：《形的重复》这一课，首先设计一个简单的图案，按设定的骨格排列方式，把图案进行方向、大小、颜色的变化，再加以动画设置，很方便地完成重复构成图案，这样一来，学生在视觉上有了直观的感知能力。

比如二方连续纹样设计，我按以下步骤，构思制作了四个课件：一、首先安排一组二方连续纹样在生活中的应用实例，如毛衣的装饰、挎包的花边、盘子的花纹等，通过画图工具和扫描仪使物象存入软盘。运行时，学生便一目了然地看到二方连续纹样在生活中的作用。紧接着，播放一组二方连续纹样的花边，先出示一个基本纹样，再出示一个单位纹样（由几个基本纹样组成），点击鼠标后，基本纹样和单位纹样自动地向左右或上下不断地重复、排列，形成一条花边。让学生观察动画制作过程后，总结出二方连续的概念，即以一个基本纹样或几个基本纹样组成的单位纹样，向左右、上下两上方面重复排列，形成的带状的连续纹样叫二方连续纹样。学生通过画面，较好地理解了二方连续纹样设计和制作的方法，设计起来简单快捷，省事省时。

然后在每一种骨式上设计不同的单位纹样，涂色后，以动画的形式一一向右、向下渐铺出现，使学生清楚地看到纹样设计的步骤：即骨式-----单位纹样----纹样复制-----设色。这一过程，如果在课堂中的当场演示的话，会费力不讨好。这样的运用多媒体技术，让学生参与教学活动的教学方式，非常有利于学生对新知识、新技能的掌握和运用。

不仅如此，通过电脑美术设计，以其操作灵活多样，可塑性强的特点，容易激发学生的兴趣，有时会出现意想不到的效果，使学生在作业完成后产生成功感、自豪感。对于造型能力、创造能力尚低的小学生来说，运用电脑设计可以弥补手绘基本功的不足，还可以加强创意、想象、欣赏、评论等能力的培养，渗透情感教育，总体上对学生实施素质教育是很有利的。

五、CAI辅助教学中的几个注意事项：

我们在应用多媒体技术进行辅助教学的同时，必须注意到多媒体技术只是教学的辅助手段，其目的也只能是弥补传统教学手段功能的不足，只能是发挥教师的主导作用的必要的技术辅助。多媒体计算机辅助教学的运用时，必须注意以下几个问题：

一是不能“以辅代主”。在教学活动中，学生是主体，教师应起主导作用，多媒体技术只是一种未达到更好的效果而使用的辅助手段。如果盲目地依赖于多媒体技术而把所有的教学环节全部使用多媒体手段再现出来，那么教师就会成为多媒体技术的奴隶，只起到了播音员和解说员的作用而起不到教师应有的主导作用。比如，美术课中的教师示范有时就具有不可替代性，若用多媒体予以代替，纵使表现效果好，但其所达到的教学效果仍然不如教师亲手示范来的直接和其所特有的感染力。

二是不能“为用多媒体手段而用多媒体手段”。多媒体技术可以提供声、光电等多种信号刺激，可以有效地吸引学生的注意力。但是，如果不顾实际教学需要，盲目使用各种媒体，使课堂中的信息过多过滥，则会造成无效信息的泛滥，同样会分散学生的注意力，不仅不能辅助教学，反倒会影响教学目标的实现。

三是不能“以模拟操作代替实际操作”。利用多媒体技术可以很方便地模拟现实，甚至模拟现实中难以实现的效果。但是，如果热衷于在计算机上模拟操作而忽视学生的实际操作，势必会不利于学生动手能力的培养。

四是不能“以教师的活动代替学生的思考”。教学活动中，必须发挥学生的主体作用。多媒体辅助教学的作用在于应用现代化的技术手段，刺激和调动学生思考的积极性，启发学生的思路，培养学生的发现问题、思考问题、解决问题的能力。因此，在应用多媒体进行教学的实践中，必须注意不能让电教媒体挤占学生的探索、分析、思考、甚至动手的时间，必须把学生的思维能力的培养作为教学的重要目标。

五是不能“以人机对话代替师生对话”。教学活动是一个师生共同参与的活动，在教学中通过师生之间的对话，信息、情感的交流、反馈，实现教学双方对教学过程的把握，帮助教师在一个动态的过程中完成教学任务，实现教学目标。如果盲目地依赖于计算机，只注重人机的对话，而忽略了师生之间的信息、情感的反馈，那么就会使教学活动处于一个单向的信息系统，且会给学生一种冷冰冰的机械操作的感受，而缺乏应有的课堂亲和感染力。

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【关键词】新课标 数学教材 教学实践 重要方式

人民教育出版社的义务教育课程标准实验教科书・数学（以下简称教材），较原统编本有很多新的改进，受到广大师生的好评与欢迎。但这套教材较统编本的文字功底存在一定的差距、推理在严密有据方面做得有些差劲，个别地方处理欠妥，甚至还存在错误，下面就八年级下册《反比例函数》的《实际问题与反比例函数》部分所存在的问题与编者及广大数学教育工作者切磋：

1.教材P51的例2的第（2）题，题目是“由于遇到紧急情况，船上的货物必须在不超过5天内卸载完毕，那么平均每天至少要卸多少吨货物”，但其解答却是：

把t=5代入v=240t，得

v=2405=48.

从结果可以看出，如果全部货物恰好用5天卸完，则平均每天卸载48吨。若货物在不超过5天内卸完，则平均每天至少要卸48吨.

此解答，说得好听点是为了回避使用分式不等式（组）.笔者认为如此解答，一没有体现初二学生的应有水平；二不能让学生信服；三没有体现本节内容的函数相关知识的应用宗旨.笔者根据多年的教学实践，认为此处可以有如下三种处理方式：

方式1）作出函数v=240t（t>0）的图象如图1，

故若货物在不超过5天内卸完，则平均每天至少要卸48吨.

【评注】此解答方式充分体现了利用反比例函数的相关知识解决实际问题的宗旨.同时学生接受十分自然，感觉非常良好！

方式2） ， 1t≥15， 240t≥48，

v=240t，

故若货物在不超过5天内卸完，则平均每天至少要卸48吨.

【评注】此解答方式严密有据，综合利用了“凑”的思想、不等式的性质相关知识，作为初二的学生能够顺利接受；同时也为高中阶段继续研究不等式（组）奠定了一定的基础.

方式3） v=240t（t>0）， t=240v，

v≥48.

故若货物在不超过5天内卸完，则平均每天至少要卸48吨.

【评注】此解答方式同样严密有据，综合利用了消元思想、不等式组等相关知识，作为初二的学生有接受的可能.

建议：此问题应该按照方式1处理，同时还应该把方式2与方式3用其它字体排列，作为阅读材料呈现给学生.如此，一者贴近学生的知识水平；二者符合此节教材应有的编写宗旨；三者开拓了学生的视野，使学生善于从不同角度分析问题、解决问题，培养了学生的探索精神，同时为不同的学生学不同的数学提供了机会与可能；四者培养了学生的严密有据的表达能力，现在80%以上的学生不会表达解答题的解答过程，希望教材再版时应有所改进，尤其是在严密性与科学性方面作出表率.

2.教材P52的例3的第（2）题的两种建议处理方式：

方式1）作出函数F=600l（l>0）的图象如图2，

由图象知：当0

故若动力F不超过⑴中所用力的一半，则动力臂至少要加长1.5米.

方式2）设动力臂要加长xm，则l=（x+1.5）cm，

F=600l（l>0）， 又0

00）， x≥1.5（m）.

故若动力F不超过（1）中所用力的一半，则动力臂至少要加长1.5米.

3.教材P53的例4的第（2）题的两种建议处理方式：

方式1）作出函数P=48400R（R>0）的图象如图3，

由图象知：当110≤R≤220时，220≤P≤440.

故若这个用电器的电阻在110～220Ω内，则其输出功率在220～440W内.

方式2）P=48400R（R>0）， R=48400P，

110≤R≤220， 110≤48400P≤220，

220≤P≤440.

故若这个用电器的电阻在110～220Ω内，则其输出功率在220～440W内.

4.教材P55的第6题：【原题】红星粮库需要把晾晒场的1200吨玉米入库封存.

（1）入库所需时间t（单位：天）与入库速度v（单位：吨/天）有怎样的函数关系？

（2）粮库有职工60名，每天最多可入库300吨玉米，预计玉米入库最快可在几天内完成？

（3）粮库的职工连续工作两天后，天气预报说未来几天很可能会下雨，粮库决定次日把剩下的玉米全部入库.需要增加多少人帮忙才能完成任务？

此题的第（2）题显然是不等问题，第⑶题教参及许多辅导书籍的答案都是需要增加60人帮忙才能完成任务.笔者认为，这可能是一个彻头彻尾的错误答案吧.理由是：假若这60人每天可入库200吨，那么前两天可入库400吨，次日增加60人后又可入库400吨，岂不是在适合题目的条件下会出现 “次日之后还有400吨玉米仍然在晾晒场上没有入库”了！造成此等错误的根本原因是题目本身有问题.建议把“需要增加多少人帮忙才能完成任务？”改成“至少需要增加多少人帮忙才能完成任务？”

其合理的解答当然应该是：

设需要增加a人，则

30060（60+a）・1≥1200-300×2， 解得：a≥60.

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【关键词】认知负荷;认知负荷理论;数学教育

【中图分类号】G441 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0008-04

【作者简介】1.孙崇勇，吉林师范大学教育科学学院（吉林四平，136000）副教授;2.刘电芝，苏州大学教育学院（江苏苏州，215123）教授、博士生导师。

一、认知负荷基本理论

认知负荷理论起源于20世纪80年代，在20世纪90年代得到了大力发展，成为认知加工与教学设计的主要框架理论。最早提出认知负荷理论的是澳大利亚心理学家斯威勒（Sweller）。在他看来，认知负荷就是指学生在完成特定学习任务的过程中消耗的心理资源的总量[1]。他以工作记忆理论、认知资源理论、注意理论和建构主义理论为基础，认为在认知加工过程中要投入一定的心理努力，承载一定的负荷，占用一定的认知资源，认知是要负载运行的[2]。总的来说，认知负荷理论的发展与相关领域的研究对教育、教学以及学生的学习具有重要的理论价值与实践意义;同时，教育和教学实践又是它强大生命力的源泉，丰富的实证研究成果给教育实践带来了富有价值的启示，也将带动教育实践进行切实可行的变革。

根据认知负荷的来源及性质，斯威勒等人把认知负荷分为三大类，即内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷，三者相加就是认知负荷总量，即总的认知负荷[3]。内在认知负荷主要受学习材料的复杂程度和学习者的先前知识经验的影响。[4]学习材料越复杂，学习者先前的知识经验越少，学习者的内在认知负荷就越高;反之，学习者的内在认知负荷就越低。帕斯（Paas）等人认为，学习材料所包含的信息要素以及信息要素间的交互作用一般是学习材料本身所固有的，或者说是客观存在的，这是无法通过操纵教学而加以改变的[5]。这也就是说，只要学习材料一定，内在认知负荷就是固有的、稳定的。当然，如果学习者的专业知识较为贫乏，在单位时间内需要同时加工更多的材料，工作记忆的负担就较重，产生的内在认知负荷也就较高。这就可以解释为什么新手比专家学习新知识更慢、更困难。外在认知负荷也称无效认知负荷，主要与学习材料的组织和呈现方式有关，是由学习过程中对学习没有直接贡献的心理活动引起的。[6]外在认知负荷与现代教学设计联系相当密切，要让学生把有限的认知资源有效地用于学习，以便于其提高学习效率，就要尽量减少他的外在认知负荷。龚德英、刘电芝等人在多媒体学习的不同时段呈现元认知监控提示，考察其对学习者的认知负荷和学习成绩的影响。结果发现：在内、外在认知负荷均较低的情况下，增加元认知监控活动能提高学习者的迁移成绩[7]。相关认知负荷也称有效认知负荷，是指在完成某一任务的过程中，当学习者把未用完的认知资源用于与学习直接相关的加工时产生的认知负荷。[8]该负荷虽然占用工作记忆资源，会对学习产生一定的干扰，但总的来说，它不仅不会阻碍学习，反而会促进学习，提高学习效率。龚德英、刘电芝等人的研究结果表明，相关认知负荷的大小是以内、外在认知负荷为前提的，只有在两者都相对较小的情况下，才能有多余的资源用于相关加工[9]。所以，相关认知负荷不是随时随地都有效，而是在认知还没有超负荷时才有效。

二、认知负荷的测量

由于认知负荷具有内隐性、主观性、动态性、相对性等特点，关于认知负荷的测量一直是认知负荷研究中的难点问题，这对认知负荷理论的发展来说也是一个巨大的挑战。尽管如此，美国学者布鲁肯（Brunken）等人迎难而上，把认知负荷的测量划分为两个维度，每个维度各有两个水平，即客观性（主观与客观）与因果关系（直接与间接）[10]，共包括以下四大类测量方法。

1.间接的主观测量法。

该法主要运用量表，要求学习者自我报告在学习过程中所投入的心理努力的总量[11]。尽管目前还不清楚心理努力总量与真实的认知负荷之间的关联程度有多大，但该法在实际研究中运用较为广泛。有人统计过，在2003年以前，帕斯等人设计的PAAS量表用得最多。最近，笔者研究发现，由唐桑（Tsang）和维尔兹奇兹（Velazquez）基于心理负荷的多重资源模型设计的WP量表在效度与敏感度等方面略高于PAAS量表，是目前较为理想的认知负荷主观测量工具[12]。该量表要求被试者在完成学习任务后根据自己的主观感受对8项心理资源的使用情况给出一个0到10之间的数字，“0”代表一点都没占用该资源，“10”代表该资源被全部占用，最后将8个数字相加所得的均值作为总的认知负荷指数。8项心理资源即中枢处理资源、响应资源、空间编码资源、语言编码资源、视觉接收资源、听觉接收资源、操作资源、语言输出资源。

2.直接的主观测量法。

这种方法是指运用等级评定量表，要求学习者自我报告学习材料的难度，即其对学习材料难易程度的敏感度。因为材料难度直接与其所引发的认知负荷相联系，这种方法能够比较准确地直接评估不同难度的学习材料所导致的认知负荷之间的差异。[13]但值得注意的是，学习材料的难度还受学习者个体的能力水平、注意过程等因素的影响。

3.间接的客观测量法。

这种方法主要包括两种途径：一是测量学习者的学习结果;二是测量学习者的一些生理指标。通过分析学习任务的成绩可以揭示认知负荷高低。其一，分数是客观指标;其二，这些成绩取决于信息的储存和提取过程，该过程受认知负荷的影响，但这对认知负荷来说又是间接测量。生理指标是指学习者在学习或完成任务的过程中伴随认知负荷产生而出现的生理反应的各项指标，目前主要包括心率、瞳孔直径、眨眼率以及脑事件相关电位等。生理指标对于认知负荷来说，也是间接、客观的指标，例如：高认知负荷会导致学习者高度紧张，作为对学习材料的情绪反应就会发生心率的变化[14]。

4.直接的客观测量法。

任务绩效测量属于直接、客观地测量认知负荷的方法，即通过测定学习者完成指定任务的绩效来判断该任务给学习者带来的认知负荷，又可分为单任务测量和双任务测量。单任务测量就是通过学习者完成单一学习任务中的表现结果来推算其认知负荷，一般以任务的准确率、反应时间、错误率、速度等作为测量指标，其假设是认知负荷的增加会占用更多有限的心理资源，反映在任务绩效上就是效率降低、错误率升高。单任务测量在实践中的应用很有限，往往只是作为认知负荷其他测量指标的补充。目前，用得较多的是双任务测量，它要求学习者在一定时间内同时完成两项任务（主任务与次任务），即除执行主任务外再完成一项次任务。采用双任务范式测量认知负荷的基本假设是：人的工作记忆信息加工能力是有限的，但可以灵活地分配到任务解决的不同方面。在双任务条件下，如果一个学习者必须要同时完成两个任务（如学习任务和监控任务），而且两个任务都需要相同渠道的资源，那么所有的资源就必须在两者之间进行分配，因此可以根据两个任务的成绩来推测认知负荷的强度。[15]

如今，随着科学技术的不断进步与发展，当代认知负荷的研究还可以利用一些新的技术手段，如脑成像技术、功能性核磁共振成像技术、正电子断层扫描技术等。

三、认知负荷理论与小学数学教育

认知负荷理论正在逐渐成为现代教育教学的重要理论依据。毋庸置疑，学生在学习过程中会产生大量的认知负荷，如果教学设计考虑不周或教学方法使用不当，就可能使这些认知负荷干扰甚至阻碍学生的学习。所以，在小学数学教学中，应考虑如何降低认知负荷，让学生把有限的认知资源真正用到学习上。

1.优化教学语言。

在课堂上，学生会对教师的教学语言进行认知加工，因此，教师的语言表达将直接影响学生的认知加工，也自然会影响学生认知负荷的高低。数学教学中涉及大量的数字，数字本身就是抽象的，如果学生一直使用抽象思维来进行认知加工，就会非常消耗认知资源，从而会感到很累。所以，教师要精心设计自己的教学语言，语言表达要清晰准确、简练扼要，特别要做到生动形象，把枯燥、抽象的数学知识化为活泼、生动、形象的学习内容，这样不仅能活跃课堂教学气氛，而且能调动学生的形象思维来进行认知加工。这方面也有实验依据，如龚德英和刘电芝等人的研究发现，教学中的概述可以降低学生的内在认知负荷，有利于他们释放更多的认知资源用于相关的认知加工，从而促进其学习成绩的提高[16]。另外，教师的表情、动作、手势及语音、语调等非语言系统也能传递信息内容，学生也需要进行认知加工，从而形成外在认知负荷。因此，教师还要注意恰当地运用非语言系统来辅助其表述与传递信息。

2.注重数学样例教学。

样例教学是一种不错的教学模式，这种教学模式有助于降低学生的认知负荷，让他们更多注意到问题的一般结构特征，以及在什么情况下使用哪些原理、规则、算法等，因而可以促进学生图式及其自动化的获得。[17]例如：在教学人教版六上《统计》一课时，应选择学生熟悉的生活样例，如学生每天的作息时间安排结构、家庭生活费支出计划等涉及项目人数统计的样例。这些样例与学生的生活、学习息息相关，也与他们头脑中长时记忆、储存的图式及其相关的知识经验相联系，能大大降低他们的认知负荷。因此，在教学中选用学生熟悉的事例作为题材或者学习样例，可大大降低他们的学习难度。

3.精心设计教学课件。

根据认知负荷理论，外在认知负荷与学习材料的组织和呈现方式有关。因此，在设计数学课件的过程中，为了降低认知负荷的强度，应对相关的学习材料进行合理的组织，不要把有趣但与教学关联度不大的动画、声音、图片或文字放在课件中。这些材料容易吸引学生的无意注意，消耗他们的心理资源，增加他们的外在认知负荷。另外，在呈现教学材料时，要多运用表格、图片等，容易混淆的内容要用红、绿线等加以区分，这种教学材料的呈现方式概括性强而又形象、直观，不仅能减少学生的外在认知负荷，还有利于引起他们的注意和兴趣。例如：生活中有许多长方体或正方体物品，如电冰箱、大衣柜、建筑物等。教学人教版五下《长方体和正方体》一课时，就可以用课件将这些物品分类呈现，并与长方体或正方体进行对比。这样的呈现方式与教师直接用语言描述相比更加直观、形象，可以大大节省学生的认知加工资源，降低其外在认知负荷，也有利于学生在言语和图像模型之间建立起联系，从而增加相关认知负荷，促进学生有意义学习的发生。

一般来说，数学知识本身比较复杂，抽象性较高，教师在教学过程中要根据认知负荷理论合理设计教学程序，以便降低学生的认知负荷，提高教学的效率与效果。但愿以上几点策略能起到抛砖引玉的作用，为教师提供有价值的参考。

【参考文献】

[1]Sweller，J.Cognitive load during problem solving： effects on learning[J]. Cognitive Science， 1988，12（2）： 257-285.

[2][13][14]赵俊峰.解密学业负担：学习过程中的认知负荷研究[M].北京：科学出版社，2011： 3，15-18.

[3][5]Paas，F.，Renkl，A. & Sweller，J. Cognitive load theory and instructional design： recent development[J]. Educational Psychologist，2003， 38（1）： 1-4.

[4][6][8][11][15]龚德英.多媒体学习中认知负荷的优化控制[D].重庆：西南大学博士学位论文，2009.

[7]龚德英，刘电芝，张大均.元认知监控活动对认知负荷和多媒体学习的影响[J]. 心理科学，2008，31（4）： 880-882.

[9][16]龚德英，刘电芝，张大均. 概述和音乐对认知负荷和多媒体学习的影响[J].心理发展与教育，2008，24（1）： 83-87.

[10]Brünken，R.，Plass，J.L.，& Leutner，D. Direct Measurement of Cognitive Load in Multimedia Learning[J]. Educational Psychologist，2003，38（1）： 53-61.

[12]孙崇勇，刘电芝.认知负荷主观评价量表[J]. 心理科学，2013，36（1）： 194-201.

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一、利用多媒体激发学习动机，培养学习兴趣

古人曰“未见意趣，必不乐学。”兴趣是点燃智慧的火花，是最好的老师。有了兴趣才有学习的动力。多媒体教学具有可控性，也就是说媒体可在人的控制下，有选择地再现所学的内容。教师可以利用媒体的可控性来吸引学生的注意力，使学生注意力集中的时间得以延长，并帮助学生抓住事物的特点，使学生进行有目的的观察，这样就能让他们认真学习。此外，由于学生，感知较为模糊，总是习惯于从事物的整体上获得感知，把握事物的综合印象，而忽视对事物的更为具体、细致地把握等这些现象，我们应运用多媒体创设真实的教学情境，以图文声像并茂，直观生动的形象，刺激学生的感官，加快信息传递和反馈，促进其思维、记忆和想像等心理活动。通过多媒体创设真实教学情境，还可以将学生置于一定的语言环境中，让学生身临其境，使他们积极动眼、动耳、动口、动手，领悟语言，操练语言，运用语言，充分有效地发挥其主体作用，达到最佳效果。

二、利用多媒体查漏补缺，及时复习，夯实基础

第一，利用多媒体解决单词关。词汇是构成语言的三大要素之一。学习一门语言，掌握大量的词汇是最基本的要求。词汇犹如砌墙的砖，做饭的米。英国语言学家威尔金斯就说过这样一句话，“没有语法，人们表达的事物寥寥无几，而没有词汇人们则无法表达任何事物。”由此可见，没有词汇，任何语言都是不可想像的。然而，很多学生刚上高一，一看到课文篇幅变得长，词汇比初中增多，马上就失去了信心。他们觉得英语单词难读、难记，或者说英语单词前面记住了，后面又忘了，加上刚结束紧张的中考后，暑假两个月的放松，很多初中学的单词都淡忘了，特别是一些初中英语基础不好的同学表现得尤为明显。因此，借助多媒体，快速复习初中英语词汇，加强词汇学习，培养学生的学习和运用词汇的能力，是高一新生的紧迫任务。

其次，再从阅读教学方面谈。英语阅读分为朗读和默读两种形式。近几年来，英语阅读越来越受广大师生的重视。从高考所占的分值和所占的试卷篇幅，我们都能看出提高阅读技能的必要性。而且，篇幅在加大，词汇量变多，并出现超纲词汇，这些都导致难度在增加，因此在高一阶段就要让学生知道阅读的重要性，重视阅读技能的培养，在高一阶段还要对他们的学习方法进行指导，使他们养成良好的阅读习惯。

三、运用多媒体技术，培养学生自主学习能力

传统的教学模式是教师讲学生听，计算机辅助教学则是教师组织、指导，学生集体协作，自主学习。教师从知识的传授者转变为学生学习的促进者和组织者。教学过程中人机交互，为学生的主动参与提供了条件，充分发挥了学生的主体积极性，改变了学生被动接受教育的状况，实现了学生由被动接受知识向主动探求知识的转变。

自主学习意味着学习者自我负责管理学习，包括负责做出有关学习的所有决策，并负责实施这些决策。其核心就是学习者独立分析问题和解决问题。

1.运用多媒体网络，结合课前预习，培养自主学习的习惯。

篇5

【摘 要 题】教材研究

【关 键 词】知识点/文字表述

【正 文】

在初中美术课程改革中，手绘线条图像课程的设置，成为了教材中的一大亮点，很受师生们的喜爱。之所以备受师生喜爱，笔者理解是因为教材的编写从学生生活出发，紧密联系现实生活，具有非常强的实用性，学生通过这些课程的学习，了解和认识了手绘线条图像的功能、用途、价值，并掌握一定的描绘技能、透视知识、立体图像和物象间空间的表达方法，以及个性化的空间表达方法。

但是，笔者在第二轮讲授此课后，通过教学总结、反思和对教材教参的研究，却发现有些知识点不清晰，不连贯，甚至文字表述不准确。

一

首先，笔者认为，教材在编写时，不应该将《立体图像的表达》和《物象空间的表达》分别编写为两课，因为，《立体图像的表达》和《物象空间的表达》两课的知识点原本就是一个有机的整体，它们既相互联系，又互为补充，是相辅相成的、不可分割的孪生兄弟。我们看看词典里是怎样解释立体、空间这两个词的：“立体——具有长、宽、厚的（物体）。空间——物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现出来。”我们在讲授此课时就会发现，教师在讲述立体的概念时，要借助空间的概念来帮助学生理解立体物象的空间占有，而在讲空间概念的时候也要讲立体的概念来帮助学生理解。那么，教材将一个有机整体的知识，剥离开来教给学生，显然不利于学生对知识的整体认知、理解和掌握。相反，笔者认为，原人美版（1999年版）美术教材，初中第二册第三课《绘画中的空间表现》对现行的实验教材中《立体图像的表达》《物象空间的表达》两课的相关知识就处理得非常好，如透视规律、平行透视、成角透视、二维空间、三维空间等。知识点清楚，文字表达准确，学生易学易懂。当然，笔者也理解编写者的苦衷，怕将一些知识点写得让人感觉过于学科性、专业化，而采取回避躲闪一些知识点的做法。但从另一个角度讲，编写者应该考虑到一线教师在讲授这两课时，需要给学生交待的知识点，有很多是不仅不能回避，不能不讲，而且要讲透、讲活。所以，笔者认为，原教材中好的东西还是应该借鉴和保留。因此，笔者建议将十四册第二课和第三课整合为一课，设为两课时，第一课时的教学重点为立体图像的表达以及主体、空间概念、透视知识，而第二课时的教学重点则为物象间的空间表达，这样，有利于学生更好地学习和掌握两课的知识。

这里为什么要说物象间的空间表达呢？笔者认为现教材第三课的课题《物象空间的表达》，在文字表达上，就上一课的课题《立体图像的表达》而言是不确切的，不仅比学生不好懂，就是教师也不好讲清。从教材选用的图片、使用的图例和编写的文字、教参中教学重点难点的确定、学生课业建议来看，教学目标都应该是很明确的，即让学生学会表达物象与物象之间的空间关系，但现在第三课的课题文字表述与教学目标不相适应。所以，笔者在教学中，将课题板书为：《手绘线条图像——物象间的空间表达》。看起来仅一字之差，但多一字，少一字其意义就不相同了，多一字表述就很明确，该课的教学重点是让学生对“空间”是物质世界的存在形式有着深刻理解和认识，教学难点是解决学生能够运用空间表达的方法，画出物象与物象之间的空间关系。而少一字就全然没有了表达物象之间的空间关系这层意思。这就是笔者所指的文字表述不准确之处。

转贴于 二

教材十四册第二课《手绘线条图像——立体图像的表达》和第三课《手绘线条图像——物象空间的表达》在一些相同的知识点上，也存在文字表达上有些使人疑惑的地方，感觉知识脱节不连贯。如第二课中要让学生理解和掌握的几种立体图像的表达方法，“一、表达直观感受的方法”与第三课中物象空间的表达方式之一“前后遮挡表达方法”，两方法之间并没有什么知识的根本不同，为什么不能将第二课的表述与第三课相同？难道说在描绘立体物象时就不存在物体自身的局部遮挡，而只有在描绘物象与物象之间的空间时才存在前后遮挡关系？而这种前后遮挡的表达就不是靠直观感受吗？此其一。又如：第二课的“表达直观感受的方法”，与第三课的“透视表达方法”，教材中文字分别是这样阐述的：“表达直观感受的方法。按照物体和视觉现象予以表达，一般要符合透视规律。这种方法能较真实地再现各种立体形象。”“透视的表达方法。利用近大远小的透规规律来表现空间关系，是符合人们直观感受的一种方法”笔者认为两种方法的文字表述，并无知识原则上的矛盾与冲突，然而让人费解的是为什么不能将两种方法的文字表述统一为一种相对科学、准确的说法两课兼用呢？此其二。再如：第二课中“表达主观理解的方法”与第三课中的“平摆式的方法”，同样，笔者认为，同是表达描绘者对立体图像或物象空间的一种主观认识和理解，知识和表达方法是直接可迁移的，为什么在教材编写时不能考虑到前后知识的衔接、连贯、整体性呢？这样教师教、学生学都简单、容易多了，这也是笔者认为它们原本该是一课，应该将两课合二为一的理由，只是在讲授两课时对知识点分别有所侧重罢了。

三

笔者认为，在第三课中的“游移式的表达方法”，文字表述也欠妥.为什么不沿用原人美版初中美术第二册第三课《绘画中的空间表现》中“多视点综合空间”这一提法，“多视点综合空间：以画画空间作为绘画语言，为了表现丰富而鲜明的视觉感受，就不能仅仅局限于某一固定视点，而是需要采用多视点综合空间的表现方法。”这种提法，学生无论从字面上还是知识表述上理解起来都比“游移式”好理解得多，“多视点”这么简单一个（问题）说法，却被“游移式”搞复杂了。笔者在讲这一知识点时，直接切入了对中西绘画空间表现的对比，即西方传统绘画中是如何运用焦点透视的，其画面空间表现的特点是什么（图1）？中国传统绘画又是如何运用散点透视（多视点综合空间）的，其画面空间表现的特点又是怎样的（图2）？在讲述的同时，举一些实例，这样讲学生很感兴趣，也更符合新课标注重培养学生人文素养的理念，教学反馈信息告诉笔者，这样讲学生易学易懂。

更有一点让笔者不好理解，课本上文字是这样阐述的：“游移式的表达方法——有时要表现很大的空间，不是站在一个地方能看得到的，如表达街道从东到西，山底下到山上的景物，这时可采取边走边画的方法。在中国山水画中经常采取此表达方法，如《长江万里图》表现了超视域的广阔空间。”那么，我们众多的万水千山、重峦叠障、气势磅礴的中国山水画是可以用边走边画的方法来完成的吗？这种表述显然不利于我们的学生理解中国画家泼墨挥洒，抒怀，将祖国大好河山尽收眼底，那宽广的胸襟和艺术境界，以及领悟祖国传统绘画的博大精深。我们的教材是在教给学生知识，教材的文字表述应注意科学性、权威性和严肃性。因此，笔者建议采用“多视点综合空间”这一提法，同时，它也能将“平摆式表达方法”或“表达主观理解的方法”概于一类，便于学生对知识的概括、认识和掌握。

篇6

【关键词】教育技术；本质；技术；主体技术

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009)02―0010―04

每一位教育技术工作者都有着自己对教育技术的认识，或明晰或模糊，或系统或零散，或外显或内隐，但都确确实实地指导着各自的教育技术实践。对教育技术有什么样的认识，就会产生什么样的教育技术实践。从某种意义上说，整个教育技术实践能否顺利、有效的开展与每一个教育技术工作者对教育技术的认识有着密切的联系。因为教育技术事业是由每一个个体的教育技术实践支撑的。对教育技术正确的认识会有力地促进教育技术领域的发展，而片面的甚至是错误的认识则会损害教育技术领域的未来。鉴于对教育技术的深入认识集中体现在对教育技术本质的看法上，本文拟将着力点放在对教育技术本质的探析上。

一 把握教育技术本质的关键：对技术概念的理解

正像学者郑旭东[1]所说，“教育技术学作为技术与教育交叉形成的一个学科，其本质因‘技术’与‘教育’的双重作用而变得异常复杂。此外，教育技术实践活动涉及多个应用领域也对教育技术本质的研究造成了困难，因而在对教育技术本质的理解上存在着多重路径选择。”笔者认为，把握教育技术本质应从对“技术”的理解入手。因为“教育技术”的核心词、关键词是技术。

在教育技术的发源地美国，许多教育技术学者，如塞特勒、埃林顿、海涅克、伊利罗米斯佐斯基、瑞格鲁斯、杰恩瑞等，都是从技术的视角认识教育技术的，只不过在对“技术”的理解上存在一些细微的差异，或者对技术的理解处于不断的发展过程当中[2]。海涅克教授曾说:“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技术的根基是技术”[3]。伊利也坚持对教育技术本质的理解必须从“技术”自身入手，正是由于技术的存在才导致了教育技术学与教育学其他分支学科的差异。[4]他还指出，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也认为，“教育技术学科区别于教育学其他二级学科的质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。”可见，梳理技术的概念，搞清技术的涵义对于理解教育技术的本质是至关重要的。

二 从技术的角度看：教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术

由于人类认识事物的成果首先是提出各种各样的概念，也由于概念是人们反映事物本质的思维形式[7]，因此，我们对技术的理解从其概念开始。

1 从技术概念的历史演变看教育技术的内涵

对于什么是“技术”，始终没有一个统一的定义。这不仅因为不同的学者有不同的知识背景和研究视角，还因为技术在不断发展之中，因而人们对它的理解和把握就在不断变动之中。[8]17世纪以前即早期技术时期，人们把技术定义为一种不能与主体相分离的技能、技巧、手段和方法；17世纪到19世纪后期即近代技术时期，技术的定义中突出了机器、设备等工具手段；20世纪至今是现代技术时期，随着科学与技术的飞速发展，科学和技术出现一体化趋势，科学和技术互相促动、相互渗透，科学技术化和技术科学化成为现代技术时期的重要特征，因此，现代技术时期技术的定义突出了技术知识化的特征。[9]

尽管在人类漫长的文明史中，随着社会的发展，技术的涵义在变化或更新。但构成技术的智慧经验、方法技能和工具手段这几大要素始终结合在一起。古代是在简单的劳动工具基础上，人们重在积累或产生实际操作经验和技巧，因而主要将非物质的经验、方法和技巧视为技术。近代大工业生产的兴起，机器代替了手工艺和技巧。正如马克思所说“使用劳动工具的技巧，也同劳动工具一起，从工人身上转到了机器上面”。技术的涵义向物质工具转移，物质手段成为技术的重要标志。然而，对机器的操作使用的经验和方法技能等并未因此而消失，反而随机器的日渐复杂而发展，并成为教育的一项重要内容。现代工业的发展，以高科技为代表的现代生产方式使我们从更高的层次上看到了自然物质与人类智慧（以知识为代表）高度密切地结合。

从技术概念的历史演变可以看出，“技术”的全面的概念应包括有形的东西（硬件）和无形的东西（软件）这两个方面。技术必须体现出物质的方面、知识与技艺的方面以及人类能动地改造自然的目的性活动。也就是说，技术既包括有形的物质的方面，也包含着无形的精神活动及方法的方面[10]。因此，教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素。教育技术的物质要素，主要是指用于教学活动的各种媒体。教育技术的精神要素主要包括经验形态的技术和知识形态的技术。经验形态的技术是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素。知识形态的技术主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素。知识形态的技术要素是教育技术长期发展的结果，是对客观的教学现象的规律性认识。它的主要特征是以理论知识为中心，包括规则、原理、策略及方法等因素。[11]

2 从技术的本质出发看教育技术的本质

技术是什么与技术的本质是什么这两者是不同的，回答了什么是技术或者技术是什么还并没有触及技术的本质，就像熟知未必真知一样，正确与真实是有区别的，正确只表述了一种不错的判断，但这种不错的判断并未触及真实的东西。正像海德格尔所言“唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系之中，即与那种从其本质上来看关涉于我们的关系中”。[12]“为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”[13]。如果无法触及真正的技术的本质，我们将不可能确切理解技术与人、与世界的本源性关系。因此，有必要进一步追问：“技术的本质是什么？”

马克思、恩格斯始终从普遍联系、辩证发展的原理去考察技术，把技术与生产（特别是生产资料的占有关系）密切结合起来，与现实的社会诸因素密切结合起来，从技术的依存性去考察它的产生、运用与发展，把人类的历史同工业和交换的历史联系起来研究和讨论。马克思、恩格斯的这些重要思想与方法对于我们今天更好地理解技术及相关的社会问题仍具有指导性意义。马克思关于技术的本质的思想源于他对技术的本质和人的本质的内在一致性的认识。他不把技术肤浅地看成是游离于社会之外的抽象的物，而是某种深层关系的体现[14]。马克思认为，技术作为人的创造物，它的本质不过是人的本质力量的对象化[15]。马克思一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态。[16]笔者非常赞同李芒教授的论证：按照马克思关于技术的本质是“怎样生产”的认识，我们可以得出教育技术应该关注“怎样做”的问题，也就是说，教育技术的本质应是“怎样教学”，使用什么教学并不重要，重要的是怎样教学。[17]

3 从技术的分类出发看教育技术的本质

从技术的分类出发，也可以比较深刻地理解技术的本质。[18]罗波尔在《技术系统论》中，从系统的角度把技术归类为三个方面：自然技术（科学的、工程学的、生态学的）、人类技术（人类学的、生理学的、心理学的、美学的）和社会技术（经济学的、政治学的、历史学的）；米切姆在《技术的类型》一文中，从功能的角度提出技术的四种方式：作为对象的技术（装置、工具、机器）；作为知识的技术（技能、规则、理论）；作为过程的技术（发明、设计、制造、使用）；作为意志的技术（意志、动机、需要、打算）。陈昌曙认为，对技术的大类划分，可区分为广义技术和狭义技术。[19]所谓狭义技术就是关于人与自然关系的技术，它包括具体的人造物质产品，并通过工程方法创造和使用的，如生产技术、工程技术、医疗技术等。我们一般所指的各种工艺操作方法和技能、各种生产工具和物质设备等都属于狭义的技术。[20]所谓广义的技术是指人类改造自然、改造社会和改造人自身的全部活动中所应用的一切手段、方法、知识等活动方式的总和。具体来说，广义技术至少包括以下三个不同的内容：制造工具、机器、各种用途的货物和日常用品的生产技术，即与物质性、经济性的生产相关的技术。建立并规定社会关系和组织关系的组织技术或社会技术，如法律等。给人类提供处理问题模式的精神技术。[21]从各位学者就技术的分类来看，不同类型的技术应用的领域不同，所要达到的目的不同，因而它所遵循的原理也不尽相同。比如改造自然的技术与改造人自身的技术就是两种截然不同的技术。前者是解决物质问题的，是“客体技术”，而后者是用于改变人的，是“主体技术”[22]。从这个角度来看，教育技术作为在教育中使用的技术，是为了促进和改善人类学习质量的，其作用的对象是具有鲜活生命力的、富有个性的人，显然它是一种主体性技术，是一种用于改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术，它是帮助人发展的技术。

以上通过对技术概念、本质、分类的梳理，我们可以得出教育技术的内涵及其本质。即教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术。笔者认为，需要进一步说明的是，作为学科的教育技术，应当关注“怎样利用现代媒体教学”，而不应一味泛化。也就是说，作为学科的教育技术不应该过多关注那些不借助现代媒体设备而进行的教学活动。

三 由教育技术本质引发的思考

在探寻、分析教育技术本质的过程中，引发了笔者对我国当前教育技术研究和实践中存在的一些问题的思考，并同时为实践中存在的一些现象找到了合理的解释。

1 当前教育技术研究和实践中应当关注“人”还是关注“物”？

技术是一种人对指自然、社会和思维的“活动方式”。我们可以把技术视为人与自然、人与社会、人与思维之间的中介和纽带。关注技术在教育中应用的教育技术更多地体现为人与社会、与思维之间的中介。进一步讲，教育技术更多地体现为人与人之间的纽带。但长期以来，在教育技术领域，由于人们过多地关注媒体而表现出对“人”的忽视。对此，伊利曾指出：“对‘技术’的片面理解导致了所谓的媒体短视（Media Myopia），即正是由于对机器设备的迷恋与狂热导致了视听教学专家们对媒体功能的盲目崇拜与追逐，不仅狂热地投入于媒体功效的比较研究，而且还一厢情愿而又不切实际地认为媒体可以解决所有的教育问题。在把“技术”化简为机器和设备的前提下，研究主体只见‘物’（things）而不见‘人’” [23]。“或许我们对某一媒体，甚至是对教育技术这一单一领域的过度关注导致了我们视野的狭隘，这种狭隘的视野不仅把教育技术之外的东西排斥在外，而且也影响到了我们对教育技术这一领域的认识。” [24] “或许我们过去总是把物放在第一位，而忽视了人以及过程的重要性。” [25]

正如伊利所言，教育技术领域对“人”的忽视导致了我们视野的狭窄，从而也影响到了教育技术作用的有效发挥。我们搞了那么多年的教育技术，一浪胜似一浪地追逐了那么多年的新媒体，为什么我们的教育尤其是学校教育并没有发生实质性的变化？近几年随着信息技术在教育中的普及应用，我们开发了那么多的课件、网络课程、网络教学平台等各种各样的教育资源，为什么我们期待的教育改革并没有产生立竿见影的效果？当然这其中的原因非常复杂，既涉及社会文化等宏观的方面，也与制度等中观层次的因素有关。但教育技术研究与应用中忽视人的存在不能不算做一个重要的影响因素。因为忽视了人的要素，就等于忽视了教育技术中作为灵魂的精神因素。忽视人的因素，就等于把用于改变人的技术当作制造工具的技术和改造客体的技术来理解，并因而抹煞主体技术与客体技术的区别和界限。“混淆主体技术与客体技术的对象，势必会将目光集中到物上，而忽视人的存在，也就是忽视鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在，那么，主体技术自身的对象和目标就无法完成。”[26]因此，如果在教育技术研究和实践领域忽视了人的存在，纵然技术如何先进、如何发达恐怕对于提高教学效果也无济于事。因此，笔者认为教育技术的研究和实践中应关注“人”，关注作为“人”的活动，而不应仅仅关注“物”。

2 为什么同样的教育技术会产生不同的应用效果？

在教育技术实践中，我们常常会目睹这样的怪状：同样的教育技术，其应用有时有效，有时无效，有时甚至负效！这在以往常常会令我们百思不得其解！假如用“教育技术是关于怎样教学的主体技术”这一本质特点去看待，此种现象的谜底就会迎刃而解。之所以会如此，具体分析起来，原因主要有两点：一是由于应用对象的复杂性，二是由于教育技术对使用主体的高度依赖性。

教育技术作为一种主体技术，由于其作用对象的特殊性，使得技术的应用不一定总能达到目的，所以教育技术的有效性总是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技术应用的对象是人，“而人是具有自主性、能动性和创造性的存在物，是自由的、自觉自为的活动主体” [27]，通过技术去改变具有如此特征的对象的过程本身就具有非常明显的不确定性，它绝对不可能像客体技术那样，对对象物能有一个比较准确的预期。“应用于无生命的‘物’的技术具有操作性强、可复制、可重复使用的特点，并且可以获得大体相同的结果, 其应用的实效性十分显著。” [28]而使用主体技术影响人或改变人时情况就不同了，同样的技术作用于学生，由于每个个体不同的个性特征、不同的动机水平、不同的学习风格、不同的知识背景和兴趣爱好等要素, 会产生出不同的学习效果。

同时，作为教育技术灵魂的精神要素对使用主体具有高度的依赖性。我们常说技术要真正成为达到目的的手段, 不仅要在活动中有目的地使用, 而且要有适合于目的的正确的使用方法。正确的使用方法是实现有效教学的重要保障。但“教学有法，而无定法”。也就是说，技术的合理使用对技术使用的主体具有极强的依赖性，因而常常造成：同样的媒体，同样的技术，不同的教师使用会产生不同的教学效果，即便是同样的学生。

由此看来，由于教育技术具有对使用主体的高度依赖性，教育技术中的精神因素无法与主体剥离，再加之教育技术的应用对象是人，因此其复杂性可想而知！

3 教育技术研究应该采用什么样的方法论？

从以上对教育技术本质的论述可以看出，要产生和积累教育技术学科知识并不是一件容易的事，因为教育技术的实践既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技术的应用对使用主体――人的依赖性以及其应用的情境性，使得产生和积累教育技术学科知识的研究方法显得非常重要。但长期以来，国内对教育技术研究方法的规范性一直存在着质疑。近年来，国内教育技术领域的学者开始关注教育技术的研究方法及方法论的问题，有学者还提出了教育技术学应拥有自己独有的研究方法。张小红[29]先生认为，虽然近年来我国教育技术研究方法越来越趋于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要问题及努力方向是对各种研究方法的运用尚未形成一种完全必要的、自觉的行动, 专业研究人员还需要与教育学、心理学、哲学等学科的研究方法和成果的互动和渗透, 并适时摄取技术科学等领域的研究方法。笔者认为，当前教育技术研究领域不应该一味地追求对教育技术学独有研究方法的探讨和各种研究方法优劣的比较上，更应该关注教育技术研究方法论的问题，即研究对象与研究方法的适切性问题。教育技术学要想成为一门独立的学科，要想顺利、健康的发展，虽然不一定要有独特的研究方法，但必须有其适切的研究方法。目前对教育技术研究方法论的探讨已初见端倪，那么教育技术究竟需要什么样的方法论？对此，笔者将另行撰文论说，此处不再赘述。

参考文献

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【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技术要不要走向哲学

在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?

只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。

毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。

教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。

二 教育技术如何走向哲学

教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。

1 作为部门哲学的教育技术哲学

哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。

2 作为哲学纲领的教育技术哲学

作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。

三 教育技术哲学的内容框架

本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。

1 教育技术哲学的本体论

传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?

(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题

教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。

(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。

(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题

传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。

(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题

我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。

2 教育技术哲学的价值论

如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。

教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。

人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。

AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。

3 教育技术哲学的知识论

知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?

教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?

杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。

4 教育技术哲学的实践论

教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。

目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。

四 教育技术哲学的研究方法

“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。

我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。

在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。

参考文献

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[24]《马克思恩格斯全集》(第二十卷)[M].北京:人民出版社,1971:365.

Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇8

通过12天的《教育技术能力培训教程》的培训学习，我认识到了现代教育技术在课堂教学中的重要作用。在过去的教学过程中，教师是知识的传播者，而在未来教育中教师的主要作用是教学的设计者、组织者、帮助者和品德的示范者等。教师既是学生的长者、引路人，又是朋友、伙伴。在现代和未来的教育中，教育不再是指学校教育，它包含家庭教育和社会教育，教师的眼光不仅限于课堂，更要放眼社会。同时由于科学技术的快速发展，知识不断更新，学生在学校获取的知识、技能不可能满足学生终生的需要，因此教师必须树立终身教育思想，认识到学校教育的任务不只是传授一些现有的知识，更要教会学生学习，掌握不断获取知识、加工信息的能力，保持强烈的求知欲望和学习动机，使学生终身受益。

现代教育技术的发展和在教育领域的引入，在要求教师掌握这些新技术。现代教育技术媒体具有无比的优越性，增加了教学法直观性。现代教育技术媒体运用于课堂教学，以其直观可视，激发了学生的学习兴趣，使抽象变得更加形象，显示了与传统教学手段炯然各异的优势。

现代教育技术手段的使用，对于教师来说，是教学方法方式的改革。教师只须根据课程内容，有针对性地选择适合于课堂教学的课件，课前在网上多使用“拿来主义”，将已有的东西用于自己的教学，只要便于学生理解与掌握，就应该说是所需的；如此一来，教师减少了因学校要求必须使用多媒体或课件教学，而免去自制课件所需大量时间，从而间接地减轻了工作量，把更多精力放在教学研究之中，有利于提高教育教学质量。如此的优势，对于教育教学和教师来说，无疑是有益的。现代教育技术媒体的使用，有利于学生的学习，激发创造力，提高学习效果。

篇9

关键词 高校教师 教育技术 教育信息化 教育技术素养

一、运用信息化教学是提高教学水平的必然途径

（一）新时代下教师要具有优秀的信息素养

“信息素养（Information Literacy）”的本质是全球信息化需要人们具备的一种基本能力。信息素养这一概念是信息产业协会主席保罗・泽考斯基于1974年在美国提出的，从图书检索技能演变发展而来的，计算机技术、网络技术的发展，使这种能力同当代信息技术结合，成为信息时代的每个公民必须具备的基本素养，引起世界各国教育界的高度重视。通常把信息素养归纳为“6 A（Ability）”：获取信息的能力、分析信息的能力、评价信息的能力、加工信息的能力、利用信息的能力、输出信息的能力。此外，还应包括认识信息的能力，能认识到信息对我们的学习、生活、工作的重要性，有较强的信息意识和敏感度的能力；遵守信息道德等。

新时代下，教师要对信息、教育信息化、信息社会有基本正确的理解，认识到信息在教育信息化中的作用，关系教育信息化进程，积极投入教育信息化工作；能确认自己的信息需求，具有一定的专业信息；要认识到获取信息资源对于教育和科研工作的重要性。教师要具有一定的信息敏感度，能够快速有效的获取信息，并能够具有较强的处理信息的能力。

（二）新课堂下教师要具有运用信息技术设计教学的能力

新时代下的新课堂，教师应充分利用信息技术和信息资源，科学有效的安排教学的各个环节和要素，为学生提供良好的信息化资源，提高教学的效率。在信息化条件下进行教学设计，不同于传统的教学设计，而在于教学环节的不同。这由于信息技术广泛传播并运用于教学，从而引起教学过程的变换。但在教师中对教育技术和学校的相关技术工作还不够了解，文科教师了解的就更少；使用现代教育媒体的种类单一，主要是多媒体计算机，一般学校教师只会使用PowerPoint教学，且以文字为主，效果一般；教学软件主要是教师自制，技术、艺术方面都急需提高。教师应充分各种信息资源和技术来支持学习，提高教师运用信息技术设计教学的能力。

（三）新情况下教师应具有信息技术与课程教学整合能力

即在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源等与课程内容有机结合，很好地完成课程教学任务的能力。通过整合对课程的各个层面和维度都产生变革作用，从而促进课程体制的转型和变革。信息化时代的教师除了具有一定的现代教育教学理论和基本的信息素养外，教育信息化的发展中，让技术更大地支持教学。信息技术与课程教学整合是一个实践的过程。教师通过在实际教学中运用现代信息技术，会逐渐明确信息技术在课程教学整合中的必要性，由此明确信息技术运用于课程教学是教育现代化的重要标志，从而树立应用信息技术的决心和信心。

二、教育技术是教育改革发展的重要保障

（一）信息化促进教育现代化，实现教育快速发展

新时代下利用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学的过程和教育技术资源的开发、设计、管理，实现教学优化的理论和实践。教育的改革离不开教育技术的发展，教育技术的发展离不开教育理念的指导，教育理念的发展离不开教育技术的支持。在新一轮的教育改革中，素质教育和网络教育成为时代的焦点。以计算机为核心的信息技术在教育教学领域中的应用，是当前教育教学改革的制高点和突破口，信息技术在教育领域的全面应用，必将导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教学理论乃至整个教育体制的根本变革。

（二）教育技术的快速发展，推动教育的空前变革

发展教育技术，不仅仅是教育手段、方法的问题，而是教育现代化很多因素中一个新的动力，将全面促进教育观念、教育过程等一系列深刻变化，推动教育的空前发展。因此教育技术的快速发展需要教师真正认识到教育技术的重要性，同时教师要在不断的教学实践中提高使用现代化教学设备的水平。在现代化教育技术发展中，需要不断研发新的教育技术，改善使用教育技术的教学环境，加强教育技术理论研究，提高教师的整体素质，使教育技术工作更加深入，运用更广。

三、教师教育技术素养的提高是教育发展的动力

教育技术培训是提高教师教育技术素养的必要途径，教师的技术水平直接影响到教育现代化的发展。为了实现教育信息化，必须提高教师的教育技术素养和能力，因而必须实施教师教育技术培训。学生对教师教育技术素质和能力的反映是最直接，也是最能说明问题的。某高校教师教学能力学生问卷调查统计表明，学生普遍认为教师使用的教学软件表现力比较一般，学生认为“不好”的占46%；教师对媒体的驾驭能力不强，包括运用媒体能力、操作教学技术能力、排除故障能力；有高达65%的学生认为教师使用媒体教学的作用一般，甚至有的学生认为没有提高教学质量。因而提高教师教育技术培训迫在眉睫。

总之，信息时代的高等教育发生着日新月异的变化，高校教师也应具备与之相适应的各种素养，教育技术素养是当前高校教师的基本素养之一。为了将现代信息技术有效地运用到教育教学中，实现教育信息化，当务之急要提高教师的信息化教学能力，提高教师的教育技术素养，使得教师能有效地利用现代技术，整合课堂教学，将新的观念和方法教给学生。从而提高教学效率，更好地培养学生利用现代信息技术进行不断学习的能力。

参考文献：

[1]阮若林.教育信息化进程中高校教师教育技术素养培养研究 [J].湖北科技学院学报，2012，（10）

[2]张倩苇.信息素养与信息素养教育[J].电化教育研究，2008，（2）

[3]黄荣怀.信息技术与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2002

篇10

关键词：实践目标；问题导向；教育技术学；实践方法论

中图分类号：G40-05 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）19-0041-04

一、引言

“我国电化教育发展是先有电化教育这个事，后有电化教育这个名，再有电化教育这个学”。[1]在我国电化教育学产生之前，电化教育在社会领域已经存在了，之所以电化教育首先在社会领域发挥作用，主要是由于它的本质特征――以解决实际问题为导向决定的。[2]从国外教育技术定义的发展来看，由AECT（The Association for Eudcational Communications and Technology）94定义到AECT05定义也一直强调教育技术的实践性。所以说实践性一直是教育技术学的一个重要特性。教育技术学实践不仅仅是教育技术学理论的来源，也是教育技术学价值的具体体现。

长期以来，在教育技术学实践中，由于普遍持一种“技术思维或技术逻辑”，我们更多关注的是技术手段和媒体工具，而较少关注教育技术要解决的问题或目的，往往去追求媒体技术的更替、翻新。教育技术人员不按照具体的教学情境，创造性地运用教育技术理论来解决教学问题，而是机械地照搬照抄，这说明教育技术的实践领域缺乏合适的方法论。[3]从以问题为导向的科学方法论视角，本文对教育技术学实践方法论做了探索，提出构建以问题为导向的教育技术学方法论。

二、以技术应用为导向实践的不足

1.实践应用跟风

教育技术学是一门实践性很强的学科，所以，实践和对实践的反思永远都是形成教育技术知识的重要途径。[4] 从哲学看，实践是认识的来源、是认识发展的根本动力、是认识的根本目的、是检验认识正确与否的唯一标准；同时，认识也影响实践，正确的认识对实践有巨大的指导作用，错误的认识则会把实践引向歧途。[5]教育技术学从诞生至今一直重视实践性，理应积累了很多认识来指导教育技术学实践活动。但是，现实却恰恰相反，呈现出教育技术学的理论与实践脱节，理论空洞不能指导实践的现状。[6]有人曾批评教育技术学专业是个“赶时髦”的专业，当一种新兴技术出现之后，教育技术学研究者总会迅速地尝试将之应用于各种教学中，并且围绕该技术的各种应用性研究也就纷纷出现。杨开成教授分析这种现象认为：一方面与信息技术的迅猛发展密切相关：另一方面也与唯媒体技术论长期占据教育技术研究主流有关。[7]这种技术应用导向的教育技术实践在消耗了大量资金、 背负了过多期待之后却并未对实践产生多少根本性的影响，只是陷入一种“被寄予对教育进行革命的巨大期望在学校中大规模实施尖端技术数十年后被证明期望落空”的怪圈之中。[8][9]大量研究表明教育技术远未实现人们期望它能够发挥的那些潜能，近年来对于教育技术的有效性的质疑甚至还有所增加。[10]

2.不利于理论的形成

以技术应用为导向的教育技术学实践，导致教育技术学的研究内容存在“跟风”的现象。总是随着外界的信息技术产品兴衰而变化。由于这种“跟风”的研究更多的是获得某一特定技术在教学中应用的经验，而不是针对某一特定教育教学问题利用技术解决的经验，这就很难上升到解决某一教学问题需要的理论。因此很难从这种以技术应用为导向的教育技术学实践中反思总结出能称得上理论的知识，同时这种研究的不断深入没有自身发展的逻辑，总是受到外界“技术”更新的影响。每个教育技术学研究者，由于对以技术为导向的教育技术学实践进行反思时进入的角度不同，会得出不同的发展逻辑，而这些研究深入发展的逻辑不是教育技术学研究问题本身发展的逻辑，其实是外界“技术”应用兴衰变化的逻辑。这也是为什么教育技术学发展至今没有形成一个大家公认的理论体系的重要原因。

3.不利于形成实践规范

教育技术学实践方法论是教育技术学实践方法的元方法，是一个程序化的过程，当方法论进入人的观念领域成为指导实践活动的观念时，就具有了实践规范的功能和意义。因此，它是形成教育技术学实践规范的前提。而实践规范的功能是使实践活动以一定的方式保持在一定范围内并且自觉和有效地趋向一定的目的，从而实现对于人的实践活动的导向、激励、约束、调节、控制等。[11]

以技术应用为导向的教育技术学实践还存在另外一个缺点就是不能形成一个统一的共教育技术学从业者借鉴的实践规范。这就导致教育技术学领域的从业者面对一向具体的工作时不知道从什么地方入手，不知道应该怎么做，只能是根据经验或者生搬硬套自己见过的应用方式或者别人实践过的方式。要从教育技术学实践中反思总结形成自己的理论，构建教育技术学理论体系，首先要形成一套能够为教育技术学从业者所共同遵从的实践规范。实践规范为教育技术学实践者从事的实践活动提供依据、尺度和标准，规范方法论的使用，促进实践活动的发展。

三、问题在科学研究和实践中的价值

“问题”是科学认识论和方法论中一个十分重要的基本概念或范畴。科学家和哲学家历来也非常重视“问题”在科学研究中的作用。科学的历史启示我们，科学研究不但“始于”问题，而且正是“问题”推动研究，问题的不断深入引导研究的不断深入发展。[12]

“问题”对科学研究如此重要，但是对实践有何作用？要回答这个问题首先要知道什么是“问题”。关于问题的界定我国学者林定夷做了一个定义：某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。从问题的定义我们可以看到，当我们谈到“问题”时，总是预设了智能主体的某种目标。任何实践活动都具有目的性，正如康德所说：“并非每种活动都叫做实践，而是只有其目的的实现被设想为某种普遍规划过程的原则之后果的，才叫做实践”，而实践目标是实践目的的进一步的具体化表述。[13][14]当我们在实践过程中设定了目标无形中也就产生了“问题”，因此，对“问题”的解决是引导实践向目标迈进的动力。教育技术学实践活动也是具有目的性的，那么教育技术学实践活动也就成了一个“问题解决”的过程。这个“问题解决”的过程也是教育技术学理论发现的主要源泉。

四、以问题为导向的教育技术学实践方法论

教育技术学实践过程是一个“问题解决”过程，因此在教育技术学实践中我们首先应该找到“问题”。教育技术学中“问题”的产生是由教育技术学实践的目的性决定的，实践目标是实践目的进一步的具体化表述。所以，我们先要明确教育技术学实践的目标。

目前普遍认为教育技术学实践目标是实现教学优化。[15][16]教育技术学的实践活动怎样才能实现教学优化？从教育技术学的研究范围我们可以看出主要是利用信息技术特别是现代信息技术对教学相关要素进行改变，达到教学结构的改变，最终实现教学优化的功能。[17]也就是说信息技术在这些领域的应用是实现教学优化目标的途径，而在这些领域应用信息技术的过程就是教育技术学实践的过程和内容，那么信息技术在这些领域应用之前的现状与我们期望要达到的状态就形成了我们教育技术学实践要解决的“问题”。

通过教育技术学实践目标找到了教育技术学实践“问题”，而教育技术学实践过程则是依据一定的原理或知识，恰当地利用信息技术形成解决问题的方案，最后通过实施解决问题的过程。在这个过程中我们这就形成了“确定目标形成问题确定方案（选择技术）解决问题（应用技术）反馈评价（对技术选择和应用过程的评价）”的问题解决的逻辑过程。这种问题解决的实践逻辑过程避免了之前“技术应用发现问题探索研究”这种技术应用为导向的实践中盲目的技术应用。“确定目标形成问题确定方案（选择技术）解决问题（应用技术）反馈评价（对技术选择和应用过程的评价）”只有这样才能发挥教育技术学的作用，不然教育技术学实践也只是成了技术的简单更替尝试的过程，失去教育技术学存在的价值和意义。

在以问题为导向的教育技术学实践过程中，对信息技术的应用总是选择性的、有目的性的，因此在信息技术应用过程中不断的总结和反思，就会逐渐形成解决某一教学问题需要的理论而不是获得某一特定技术在教学中应用的经验。

以问题为导向的教育技术学实践，强调教育技术学实践是一个问题解决过程。问题解决不仅是一个复杂的行为过程，也是一个系统过程。系统科学家霍尔从系统的角度提出了问题解决的三维模型，他把问题解决的过程从知识维度、时间维度、逻辑维度分别做了划分，以霍尔的问题解决三维模型为依据，我们提出了以问题为导向的教育技术学实践方法论的三维模型结构，如图所示。

1.逻辑维度

逻辑维度就是形成实践活动的规范流程，前面对以问题为导向的教育技术学实践的分析是从问题解决步骤维度，即逻辑维度对其分析的。在这个维度可以把教育技术学实践过程做一划分，划分为确定目标、形成问题、确定方案、解决问题、反馈评价五个阶段。明确目标主要是思考我们在教学中应用信息技术要达到一个什么效果，形成问题则是根据要达到的效果分析存在的需要解决的问题；确定方案则是根据存在的问题运用相关理论知识选择恰当的技术并形成技术应用的方式方法，即形成解决问题的方案；解决问题是把形成的问题解决方案实施的过程，也就是把选择恰当的技术应用于实践解决问题的过程；反馈评价主要是反思在解决问题时选择和应用的技术是不是恰当，应用效果如何等。

2.时间维度

时间维度则是实际的实践过程阶段划分，从教育技术学实践过程的时间维度看，任何一个教育技术学问题形成和解决都离不开分析过程，明确了问题后就要对问题解决方案进行设计开发然后应用于解决问题的过程中，并且在每个问题解决过程中离不开管理和反思总结的过程，即管理和评价过程，时间维度的评价是一个总结性评价，而逻辑维度的反馈评价主要是问题解决过程中的形成性评价。因此，从教育技术学实践的时间维度我们还是可以把它划分为分析、设计开发、利用、管理、评价五个阶段。

3.知识维度

知识维度则是在实践过程和实践规范的各个步骤中需要用到的知识。教育技术学实践是教育技术学理论的综合应用，从知识维度看，教育技术学实践离不开教育技术学理论知识，无论是在信息技术的设计开发阶段还是利用阶段到最后的管理评价阶段都需要教育技术学理论知识的指导。

教育技术学实践主要解决的是教育教学问题，而教育教学问题往往是一些复杂的问题，对复杂的教育技术学问题，人们可以借助于系统工程的方法，还可以通过定义系统和子系统的方法来定义问题和问题解决空间。作者认为：无论是简单的教育技术学实践问题还是复杂的教育技术学实践问题，都可以按以问题为导向的实践方法论来统一和规范我们的实践活动。

五、以问题为导向的教育技术学实践的特点

以问题为导向的教育技术学实践与技术应用导向的教育技术学实践相比较具有以下的特点：

1.把教育技术学实践从比较强调“媒体技术”转移到用适合的技术解决教育教学问题上来

以问题为导向的教育技术学实践强调以教育教学中实际问题的解决为出发点，选择性的、有目的性的使用技术，对技术进行设计利用，从而摆脱了实践中随着技术发展盲目的崇拜和利用新技术的现象。

2.利于形成实践规范，实现教育技术学实践效益最大化

实践规范产生于实践活动及其过程，实践目的是生成实践规范的直接观念原因。以问题为导向的教育技术学实践形成了“确定目标形成问题确定方案解决问题反馈评价”的问题解决的逻辑过程。这种问题解决的实践逻辑过程不仅避免了技术应用为导向的实践中盲目的技术应用，而且有利于形成教育技术学实践活动规范。实践规范有利于促进人类实践活动进一步标准化、制度化、程序化、科学化、规范化、合理化和效益最大化。教育技术学实践活动规范的形成有利于促进教育技术学实践的科学化、规范化和效益最大化。

3.有利于促进教育技术学理论的发展

技术应用导向的教育技术学实践通常会导致我们忽视所用技术与具体场景的对话，更注重技术本身而忽视了学习或教学。因为现代技术是对于效率极其推崇的一种思维逻辑，对效率的极其推崇会导致一个后果，既手段本身成了目的。[18]而以问题为导向的实践方法论注重教育教学问题的解决，有利于形成关于教学问题解决方面的理论基础，以及为了实现教学目标如何使用和改造信息技术方面的理论沉淀。

六、总结

教育技术学是一门注重实践的学科，作者认为教育技术学实践是问题（或目标）导向的，以问题为导向的教育技术学实践更多的是关注需要解决具体教育教学问题时选择性的、恰当的使用技术，并且设计和开发出适合具体问题的解决方案和技术产品。以问题为导向的实践方法论指导实践，利于把教育技术学实践从比较强调“媒体技术”转移到用适合的技术解决教育教学问题上来，而且还利于形成实践规范，促进教育技术学实践活动进一步标准化、制度化、程序化、科学化、规范化、合理化和效益最大化。以问题为导向的教育技术学实践方法论还可以促进教育技术学知识的产生，通过长期的实践活动有利于形成信息技术应用于解决教育教学问题的理论。

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