汉语国际教育概念范文
时间：2024-01-02 17:55:36
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篇1
汉语国际教育有一个相当关键得特点即国别化，什么是国别化？即为汉语于所有国家地表达方式应该为各为不同得，它得教学时期、教学方法、教学情况依据地区差别，内容同样有差别。处理汉语国际教育国别化矛盾，不单应该在语言学这一块探索，也应该剖析本国得语言特点、文化特点、思想特点及其他情况。想把汉语汇进国别化教育不一样得概念里，把中华文化之精华汇聚教学环节里。
一、汉语国际教育与汉语国际教学的区别
即将剖析汉语国际教育国别化之际，应该经教育之涵义与教学之涵义进行分别。彼此进行对比，教育之涵义较为渊博，关键说得是在全方位发展人得社会行为水平。汉语国际教育得普及应该将世界教育得习惯做参照，将德智体美做到整体成长得全面素质教育。同样由于如此，汉语国际教育得职责不仅仅为讲解某种语言，同样涵盖教育理论、教育规则、教育文化本身、教育思考及众多情况。
二、汉语国际教育的现状
汉语国际教育于10年前开始进行稳定得成长，了解汉语得群体同样出现每年增长得状态，教学体系朝着准确性、标准性状态进步，然而，于很多得国家，汉语还是非普遍教授语言。它得语言普及范围还存在某些得束缚。汉语国际教育得关键普及场所即孔子学堂，它统计到二零一五年末，于全球区域里建接近五百家，广布全一百三十四国。它得完美普及证实汉语得打开国门策略得正确，为汉语国际教育之关键扭转力。经过二零零四年到现在得进步，孔子学堂得教学关键把想教学方式革新为专业，剖析汉语国际教育之国别化矛盾，来保证汉语教育朝良好方向成长。汉语国际教育之关键从以前单一得语言授课朝着给中小学和文化普及方面进展，为汉语国际教育得关键转换阶段。
三、汉语国际教育在国别化方面的表现
（一）教材影响教学效果
教材为同学们学习得用品，为老师讲课及学生学习得连接，于编写汉语国际教育课本之际，应该完想到国别化层次得情况。例如美国授课得教材，其于课程构建之际假如忘却将平等、人权这些加入M去，就容易使学生造成文化不同感，阻碍学生得学习兴致，也阻碍汉语教育得教学效果。教材给汉语国际教育于国别化方面起到机及其关键得作用。
（二）社会文化上的差异
本国现代汉语国际教育种类丰富、包含多样。于操作汉语国际教育之际，应该完全想到国家社会文化方面得不同，分类做课程构建，尊重其得特别之处，构建有区域特点得教学方法。
四、改善汉语国际教育国别化的对策
关于汉语国际教育国别化情况，本国汉语国际教育得关键部分有：课本得编制、讲课方法、信息化资源消耗详情、汇聚本国文化状态及其他情况。
（一）国别化教材
现在运用得部分优质教材仍要求更加完备，像重视学简识繁、讨论得延伸与减少、教材部分得标准填充和解释、繁杂笔顺难字得对待等。目前特别紧缺得为汉语读书教材，还能写成某些口诀及其他。阅读课本得编制要表达当今生活得情况，应该为简单得，并且有级别。
（二）教学安排
把握各种语需要，汉语国际教育能够设置不同阶段班次，它标准得，要求将运用得课本做到独立策划；对于学习情况有差异得学生，课程设置方面同样应该活泼一点，像能够遵循学生得喜好建立书法、器乐、口才及更多班次。汉语国际教育于课程建构方面应该更多重视加入学习得国家特点、学习及文化习惯及其他。
（三）教学方式
想分别和本国得讲课方法，使用本地讲课方法，将本地讲课思想做课程构建。利用延伸授课和拓宽练习，把字构成语句，利用将词语得构建使用，能够发展很多得语句，充分引起学生得喜好，构成优质得学习环境。
（四）利用信息化资源网络
优质网络语言学习需要涵盖将学生做核心得学习体系及植根任务得学习体系。网络授课上老师应该具有全部网络授课里交流用品得利用，还要带领学生利用全部用品。于教学里应该和学生做到优质沟通，辅助学生彼此配合一起提升。建议完备汉语资料储备，字为常用得，应该有级别，存在解释，体系三维性得，字词表能够介入网络。字库应该有字形音意；词库有单双音及骈语；句库有各种语句。
篇2
关键词：汉语国际教育硕士培养；跨文化交际能力；汉语言文学；中外文学素养
一、研究背景
汉语国际教育，既是一种第二语言习得的信息输入过程，也是一种跨双向的文化交际沟通过程。因为语言是“学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化”[1]；《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》指出，“汉语国际教育硕士培养的核心课程，重在提升学生的汉语教学技能、文化传播技能、跨文化交际能力。”《国际汉语教师标准》也明确要求教师要“了解中国和世界文化知识及其异同，掌握跨文化交际的基本规则。”总之，“培养跨文化交际能力作为第二语言教学的目标，在国内外学界已成共识”。目前关于汉语国际教育与跨文化交际能力培养的研究成果，可以分为两大类：一类是从汉语国际教育专业硕士培养体系的整体视野中[2]，讨论“跨文化交际课”的课程设置与教学问题。另一类是围绕培养跨文化交际能力的主导因素，即教师来展开研究。梳理现有相关研究成果，可以看出如下两个特征。一是现有成果只关注了跨文化交际能力培养中的汉语教师，而没有或较少关注国际汉语学习者。二是现有研究大多集中讨论了跨文化交际活动中的表层文化或者说知识层面的文化，而缺乏跨文化交际中的深层次内容，也就是是精神性文化内容。跨文化交际是一种融合了语言活动、风俗习惯、价值观期待、哲思互动、心理反应、宗教情感等多种因素的综合性文化传播活动。这些跨文化交际因素，至少可以划归为两个范畴和层次。第一个是表层文化或者说是知识层面的文化。日常谈论的衣食住行、习俗禁忌等都属于此类。第二个范畴，就是深层文化或者说是精神范畴的文化。人们常说的哲学思想、文学艺术等，都可归属于这一类文化。目前在汉语国际教育语境下展开的跨文化交际研究，大多围绕第一个层次和范畴展开。这些表层文化，对初遇中国文化的国际汉语学习者快速融入其中，往往有着立竿见影的效果。但是，如果以汉语学习为媒介的中外文化交际止步于此层面的话，显然是非常遗憾的。因为，“把文化背景当知识去学只是第一步，更重要的是要透过背景知识去了解目的语国家人们的……文化心理与价值观念。”因此，本课题组设计了从国际汉语学习者入手，展开跨文化交际能力研究的方案和思路。期待为汉语国际教育硕士生跨文化交际及其能力体系建设，提供更多的培养角度和具体内容。
二、研究方案
（一）方案设计的背景及思路
1.既有成果忽视了国际汉语学习者的需求，因而使得汉语国际教育在走出去时存在问题。吴应辉在《国际汉语师资培养存在的问题与出路》的报告中指出，当前国际汉语师资培养中，培养方式单一和国际需求多元的供需脱节是普遍存在的问题。“走出去”的汉语国际教育志愿者不知道汉语学习者的需求期待，在汉语教学的跨文化交际活动过程中无法顺利而有效地沟通。喀麦隆高等教育部官员杜迪在“我与喀麦隆汉语教学本土化”的演讲中，也以自己作为国际汉语学习者的亲身经历为案例说明了这一问题。杜迪先生说，他参与喀麦隆本土师资培养、汉语课程大纲的修改、促进汉语教材本土化等方面的工作经历和感受，都告诉他汉语国际教育要本土化，即了解并满足国际汉语学习者的需求。综上，本课题组确定的研究思路，就是要区别于以往单纯从教学活动中“教”的侧面来讨论跨文化交际能力培养的取向，转而关注教学活动中“学”的侧面来“反观”汉语国际教育硕士跨文化交际能力的需求。2.当前汉语国际教育视域下的跨文化研究，常常忽视文学艺术等精神性文化内容。但是，不管是旧版还是新版的《国际汉语教师标准》，都规定了汉语国际教育“教师应了解中国文学与艺术的基本知识，并运用于教学”。具体来说就是：①应具有较丰富的中国文学与艺术知识，并能准确、客观地介绍和讲授。②能深入浅出地向学生讲授中国文学与艺术的基本概念，并举例说明。③能根据学习者的文化背景、语言水平及个人爱好选择多种恰当的教学方式与教学手段。可是，目前汉语国际教育教师们常常喜欢通过衣食住行等外在的物质性、知识性范畴文化细节展示中国，而忽视精神性文化的内容。这常常使得国际汉语学习者想要深入精神层面的文化内部时，往往感到力有不逮。根据以上因素，课题组设计了如下的调研方案。
（二）调研对象
课题组将研究对象设定为在海外进修或来华留学的国际汉语学习者。具体来说，本次调研的对象包括：15名在韩国学习汉语的韩国人；11名来华学习汉语的泰国本科留学生；8名欧非等地区国家来华学习汉语的本科留学生；1名在北京大学攻读博士学位的埃及留学生。
（三）调研方法
项目组根据客观条件主要采用了深度访谈法和问卷调研法。
（四）调研内容
1.国际汉语学习者学习汉语的目的；2.国际汉语学习者感兴趣的中国文化；3.重点关注中国文化中的中国文学、艺术，尤其是文学因素对其掌握汉语、了解中国文化时影响作用的评价。需要说明的是：虽然课题组在选取调研样本时尽量照顾了样本的丰富性，但是由于现实条件限制，比如课题组本身的资源以及穷尽样本的不可能性等，课题组最终的采样数量并不多。但考虑到本课题的研究目的，是探寻不同层次的汉语学习人员在学习汉语时是否存在学习深层中国文化，比如汉语言文学的需求，以及汉语言文学的引入对其汉语学习和中国文化了解的影响，课题组认为也没必要穷尽所有样本。
三、调研结论及建议
（一）调研结论
课题组得出的结论如下：国际汉语学习者在学习汉语时，是有了解、学习深层中国文化，包括汉语言文学之需求的。而且，汉语言文学引入汉语国际教育教学之后，国际汉语学习者的学习效果是有着明显提升和持久效力。汉语言文学的引入，尤其是中外文学素养的共聚，是能够同时实现语言教学和文化沟通的双重效果的。
（二）汉语国际教育硕士跨文化交际及能力体系培养的建议
汉语国际教育硕士阶段，一定要加强他们中国文学方面的知识素养和相关内容教学能力的训练。增加汉语言文学的教学内容或者提高其比重，对于来华读取汉语国际教育硕士学位的留学生来说，非常重要。人们常说，文学作品，尤其是经典的文学作品，是一个语言的精华。用该语言所创作的文学作品，既体现了该语言最微妙的语言特征，也蕴含着该语言所在文化的要旨。如果说，国内生源的汉语国际教育硕士生，因为之前主动被动接受的中国文学教育或熏染，使他们具备了一定程度的汉语文学功底，因此在进行汉语国际教学时可以较为自如地达到《国际汉语教师标准》中规定的有关素质标准。那么，来华读取汉语国际教育硕士学位的留学生，则是储备不足的。周敏莉在江西师范大学的调研便证明了这一点。当然，加强中国文学在跨文化交际能力中的分量时，要注意把握和平衡其程度。毕竟，汉语国际教育专业，是有别于汉语言文学硕士培养的。
四、结语
目前国内汉语国际教育硕士培养的课程设置，有围绕中医文化而展开的跨文化交流培养体系，比如天津中医药大学；有以商务场景为中心的跨文化交际培养体系，比如对外经贸大学；但是，作为语言运用的重要成果之一的汉语言文学[3-4]，反而缺席了，这不能不说是个遗憾。因此，教育工作者在培养汉语国际教育硕士生的跨文化交际能力的时候，是需要引入甚至加强汉语言文学内容的。汉语国际教育教师，也可以主动在教学过程中，调研国际汉语学习者是否想要学习汉语言文学，然后针对不同年龄阶段、学历层次等，设置一些相应难度的汉语言文学内容。剪纸、武术等手段只能作为跨文化交流的辅助，而不能淹没汉语教学的文学性、严肃性。
参考文献：
［1］王福祥,吴汉樱.文化与语言［M］.北京:外语教学与研究出版社,1994.
［2］翟宜疆.汉语国际教育硕士“跨文化交际”课程建设刍议［J］.汉语国际传播研究,2013(02):87-93+190-191.
［3］彭军.国际汉语教师跨文化交际能力调查研究［J］.辽宁师范大学学报(社会科学版),2013,36(05):695-698.
篇3
【关键词】民族文化；中华文化；汉语国际教育；传播
一、概念定义
1、传统的中华文化
传统的中华文化大多是指汉文化。不论中国学生还是外国学生所学习的都是汉族文化，并不是完整意义上的中华文化。因为中华文化除了汉族文化外，还包括众多少数民族的文化。
2、民族文化
中国是一个多民族国家，除了汉族以外还有55个少数民族。其中有许多少数民族也有其自身丰富多彩的文化。笔者认为，这些各具特色的民族文化也是中华文化中不可缺少的一部分。汉语国际教育者对此应该有明确的认识。
3、多元的中华文化
在文化方面，我们现代的追求是提倡文化多元主义。追求文化互惠式传播和具有主体性平等的文化传播。就世界而言，就是国各民族的文化共同发展，互相传播和融合。就中国而言，就是汉族和各少数民族的文化共同发展繁荣，形成独具特色的多元的中华文化。
汉族开创了中华文化的起源，但在千年以上的时间，文化亦逐渐扩散至周边民族和地区，并与其共同发展。因此，中华文化的范畴大于汉文化，它亦包含满族、藏族等不同民族的文化。中华文化是一个丰富多元的文化系统，是中华民族整体智慧的结晶。
二、汉语国际教育中文化传播的原则
1、总原则
民族文化是中华文化不可缺少的一部分。因此，民族文化在汉语国际教育中的传播也要遵循中华文化传播的一些原则。
在汉语国际教育中该传播怎样的文化有两条原则可以参考（朱瑞平，2006）①第一，介绍传统文化应以那些对现实仍有意义或重大影响的观念、习俗等为主，这些传统文化被证明是最具有生命力的文化内容，比如名胜古迹、礼仪习俗、审美观念、传统节日等。第二，文化课内容以现当代为主。全世界关注中国，是希望更多地了解中国，有其最现实的考虑。中国的现代社会的情境，也我们最需要向世界展示的内容。
2、具体选取文化点的原则
（1）民族性与时代性相结合的原则
文化的民族性是一个民族的思维方式、交际文化、传统习俗、哲学思想等在文化中的体现。它体现了一种文化区别于其他文化的特性，是本民族在特定的历史条件和生活境遇中累积下来的独具特色的文化成果，也是一个民族得以存在的文化根据。
教师在选取文化点时要以当代的文化视角，去关照民族文化，选取那些具有鲜明时代性和生命力的民族文化。给外国人呈现一个丰富多彩的、时下的中国。就中国的节日文化来说，既要选取汉族的传统节日也有时下比较盛行的少数民族的传统节日。例如，中国节日介绍时除了汉族的春节，清明节，中秋节等还可以适当选取一些有意思的并且具有代表性的少数民族的节日。比如：傣族的泼水节、彝族的火把节、藏族的藏历年等。
（2）系统性原则
汉语国际教育者在选取和教授文化点时，要有选择的最终成系统的教。不能想到哪儿就说哪儿。那样不利于学习者很好的理解和认识中华文化。
（3）语言为主文化为辅
这是汉语国际教育者需要注意的地方。如果在语言教学中一直讲文化难免会引起学习者的反感，甚至抵制。因此，教师应该注意适时适当地进行文化传播。除了专门的文化课以外，教师不能大谈中华文化。应该在语言教学中适当加以文化的教学。比如，在讲词汇时可以加以简要的文化说明。如，“饺子”这个词，除了固定搭配外，教师可以向学生简单介绍中国冬至吃饺子，北方过年要包饺子等饮食习惯。这样既方便学生记忆，同时传播了中国文化，也不会引起学生的反感。
三、传播民族文化的必要性和重要性
汉语是中国的官方语言，中国推广普通话已经很多年。除了极少数偏僻的民族地区外，绝大多数地方的官方机构都会汉语。因此，汉语也可以作为中国少数民族文化的传播介质，而并非要使用少数民族自身的语言。当然，这其中可能也会出现一些文化误读的现象，就像看中文版的英语作品一样，会遗失甚至误解许多文化内涵。但总体来说，由于中华各民族互相融合，许多少数民族都开始用汉语交流。文化误读也就没有用汉语看英文作品那么明显。
民族文化的对外传播有助于外国更好的了解中国。比如，湘西的苗族文化走向世界就给世人展示了更加富有神秘感的中华文化。
语言与文化是互为载体的。语言是文化传播的一种工具，文化可以以语言的形式呈现。汉语国际教育者是汉语的教学者，同时也是中华文化的传播者，因此，在教学中应当适当传播中华文化。《孔子学院章程》第一章总则第一条指出孔子学院的宗旨和使命是“增进世界人民对中国语言和文化的了解，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，为构建和谐世界贡献力量。” ②民族文化也是中华文化的重要组成部分，因此，汉语国际教育者也该适当适时传播。
我国的对外汉语教育偏重于语言本身的教育，在一定程度上忽视了语言所负载的文化涵义。正如任继愈先生所言:“只教授语言的应用，而不是深入到文化的内涵，只能学到中国文化的表层，无法认识中国文化的本质”。③语言传播的目的是让世界更好的了解中国的语言和文化。由此看来，汉语国际教育者既是中国语言文化走向世界的使者，也是中华文化立于世界文化之林的重要中介。
四、民族文化传播对汉语国际教育者的要求
作为传播者，汉语国际教育者应该做到“深入了解，简易传播”。在此，借用“深入浅出”来进行概括。“深入”是针对教师而言的，尽量丰富自己的文化修养。“浅出”是针对教授学生来说的。教师只有具备了良好的素养，足够的知识储备，在教授学生时才能找到相对简单易懂的方法，从而提高学习者的效率。
1、深入了解
汉语国际教育专业的学生该培养三种能力：汉语教学能力，中华文化传播能力和跨文化交际能力。民族文化传播对汉语国际教育者的要求所体现的主要就是中华文化传播能力。其中，对于传统的汉族文化，一般教学者比较熟悉。对于民族文化这一部分，学校却很少涉及。因此，作为汉语国际教育者，我们要清醒地认识到自身知识结构的不足，及时补充。加强对民族文化的学习和了解。只有这样，教师才能更好地应对以后的对外汉语教学，才能更好地帮助学生学习汉语和传播中华文化。
2、简易传播
作为教学者和传播者，教师自身必须有丰厚的中华文化素养。但是，并不等同于在传播过程中要将所有知识都交给学生。教师必须把有些比较复杂的东西简单通俗化，然后再进行教学。这样学生才能积极有效的接受。
注释：
①朱瑞平.汉语国际推广中的文化问题［J］.语言文字应用，2006，（6）.
②参见《孔子学院章程》第一章总则
③任继愈.任继愈谈文化「M].北京:人民日报出版社，2000.34
【参考文献】
[1]曹迪.国家文化利益视角下的中国语言教育政策研究[D].首都师范大学，2011.
[2]邓时忠.论对外汉语教学中文化因素的导入[J].西南民族大学学报（人文社科版）,1992（6）.
[3]李鸿亮,杨晓玉.对外汉语教学中的文化选取与教学建议[J].黑龙江教育学院学报,2011（10）.
[4]李剑恩.汉语国际教育中的文化传播[J].语言文学研究,2011（11）.
[5]任继愈.任继愈谈文化[M].北京:人民日报出版社，2000.
篇4
关键词：地方高校 汉语国际教育 协同 实践
一.引言
构建协同培养应用型人才体制机制是实现应用型人才培养目标的根本途径。“协同，已经成为系统推进工作的基本概念和重要方法。”（李儒寿，2013）目前，国内关于协同培养的研究主要体现在以下几个方面：
（1）站在教育管理者的角度从宏观层面研究协同培养机制的内容、实现路径（何郁冰，2012；杨路，2013；张兄武，2013；罗尧成等）；分析当前校企合作培养存在的问题及对策等（蔡新良，2012；李忠云，2012等）
（2）从微观的角度研究某个专业或某门课程实践内容的协同教学。其中以医学、工学专业的研究居多。
虽然国内关于协同培养的研究呈现出百花齐放的状态，但仍存在一些缺憾，如：重视协同培养宏观理论的构建，缺少具体学科协同教学研究；医学、工学的协同培养研究较多，理学、文学专业相关研究较少。
而当前“落实人才培养工作中心地位，建立协同培养体制机制，优化应用型人才培养体系”是我校一步深化应用型人才培养改革的总体思路。在此思想指导下，在医学、工学等实践性较强的学科协同培养研究的带动下，对人文社会科学等具体类别课程教学资源的协同建设研究是实现应用型人才培养目标的途径之一，是将“协同培养”落到实处的具体努力。本文以汉语国际教育专业课程为例具体探讨“协同培养”在人文类学科的实施办法。
二.地方高校汉语国际教育专业课程教学现状
（一）教学资源匮乏
在我国，地方高校尤其是内陆地方高校存在着经费投入不足，教师、学习资源缺乏、专业发展缺乏特色等问题。而地方高校开设汉语国际教育专业中这些问题更为突出。首先，教师需要通过学习交流的方式才能掌握国内外汉语教学的最新资源，而这些资源集中在北京少数高校中，虽然每年北京语言大学会组织汉语国际教育暑期培训班，但能够参与其中的教师还是少数，而真正能够运用到教学中的可共享教学资源仍然无法做到充分共享。其次，地方高校留学生生源不稳定，汉语国际教育与推广实习基地较远，因此，汉语国际教育专业的学生进行教学实践的机会相对较少。
与国内一流大学相比，地方高校的汉语国际教育专业毫无优势可言，如何结合本地实际情况与地区经济发展需要，调整教学方向和教学实践内容，构建可操作性强、可充分利用的教学资源库是发展本专业的方向之一。
（二）课程教学强理论弱实践
地方高校的汉语国际教育专业课程同其它教育学类别课程一样，强理论而弱实践。学校采用211教学模式，虽然大学四年最后一年都是教学实践时间，但是前三年的学习基本上以理论学习为主，少量的实践学习也是以发展学生的科研能力为主的自主创新训练项目。因此，学生未进行汉语教学实践之前的理论学习，任课教师的教学犹如纸上谈兵，与学生之间无法建立直接的理论感受；学生理解起来也非常困难，教与学都味同嚼蜡，课堂互动较少。传统的理论讲授式教学模式难以激发教师的教学激情，也无法调动学生的学习兴趣，这种问题亟待解决。
（三）实践教学条件较差
由于地处中部省区，本地区的对外经济发展相对缓慢，与国外的交流合作相对较少，学校的留学生生源不稳定，数量少，只能通过与外校合作的方式建立实践教学基地。但这种实践教学耗时长、学生管理不便且由于各种原因无法形成长期的合作关系，导致外在实践教学条件难以保证维持。这种实习状况仅限于毕业实习，日常教学实习更是无法保证。地方高校在人才培养模式上开展协同培养方式，就是要打破地域和资源壁垒，突破自身的这种缺陷，一做到资源共享，保证实践教学顺利开展。
（四）缺乏对实践师资力量的评价与监管制度
学生在外实习基本上是散养的方式进行，没有固定、统一的指导老师，主要靠自己的力量摸索锻炼，与在本地进行的中小学语文教学实践相比，还未形成成熟完善的实践师资力量，对实践指导教师也没有相应的监管与评价制度，无法保障教师与学生的权益，也无法保障教学实践的科学有效。
三.“协同教学”在语言学类课程的实现路径
协同教学是“两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责”的教学模式（王少非，2005）。这是一种综合教学模式，由学校协同教学、学生协同学习、社会协同合作的方式构成，能够将学生学习过程中涉及到各方力量互动协调起来，促使资源和平台的充分利用，使学生学习手段最优化。高校的协同教学主要分内部和外部两种模式。内部协同指学校内部不同学科、专业及团队之间的协同合作；外部协同指不同高校之间、高校与科研所之间、高校与企业、高校与地方政府或其它社会单位之间的协同合作。汉语国际教育专业课程的协同教学可通过这些方式实现。
（一）通过校内协同的方式整合汉语国际教育相关课程资源
汉语国际教育专业是一种综合性学科，涉及到汉语语言本体、教育学、第二语言习得等相关学科的交叉与综合。因此，汉语国际教育专业的相关课程可以和本校内部的教育学、学前教育、外国语学院的相关课程协同合作，打破不同学科、专业和院系之间的壁垒，共同组建教学团队、分享教学资源。
通过校内协同的方式建设语言教学类课程群教学资源，可以避免教学内容的重复和教学资源的浪费。比如：与学前教育专业协同教学儿童语言习得部分内容；与外国语学院协同合作共建《汉英语言对比》、《第二语言习得概论》、《跨文化交际》等课程；文学院内部的《对外汉语教学概论》、《对外汉语教学法》、《中学语文教学法》等相关课程的教学内容可进行资源整合、改革，使校内外课程资源配置优化，避免资源浪费，也使整个课程群的教学内容更具针对性和适用性。
（二）通过校企协同、高校与培训机构协同的方式开发新的教学实践点
学校与校外机构协作是协同培养的重要方向，汉语国际教育专业采用与培训机构、中小学协同开发的方式能够保证教学资源的实践性和真实性。湖北文理学院地处湖北省省域副中心城市――襄阳，襄阳以其历史文化、汽车工业和中学教育闻名，其中汽车工业与法国、日本等国有密切的技术交往。据调查，近年来到襄阳进行长期技术交流的外国人员越来越多，工作之余学习汉语的意愿也比较强烈，学校可以通过为来襄外籍工作人员提供商务汉语培训的方式与二汽基地建立长期合作关系，进而在本地寻求并建立一个小规模的实践教学点。
此外，随着社会的发展，人们越来越重视精神生活的建设，关于语言康复、儿童语言口吃等现象受到越来越多的关注，学生可以通过自主创新的社会实践方式建立语言康复中心，为有语言障碍的特殊人群提供专业帮助，从而寻求一种新的语言实践方式。
（三）通过利用其他高校科研机构建立的语料库整合开发留学生学习汉语的教学资源
现代信息技术发展迅猛，很多教学资源，如中介语语料库、课堂教学示范课、教学软件等在国家汉办＼孔子学院总部、世界汉语教学学会、北京语言大学对外汉语教学中心等网站都提供了大量的学习材料。教师可利用微信公众号或其它方式引导学生收集相应的学习资源，建立本课程群的教学资源库，包括各种教学案例资源库、留学生中介语语料库等。以教学案例作为协同开发的课程资源主体，保证实践课程教学资源真实有效的同时，使教师的教学能够有的放矢，能够激发学生参与教学的热情，进而提高学生综合分析问题、解决问题的能力。
此外，教学资源库的建立也能为相关专业课程的教学提供便利条件，为语言教学类课程群的立体化教材建设做好储备工作，保障该课程群科学有序地建设。与此同时，资源库建立应以社会需求为指导思想，以汉语言教学的最新课程标准的符合度为原则，收集、整合教学案例，使教学更具针对性和适用性。
（四）通过创新机制鼓励学生之间的协同学习
通过各种奖励机制鼓励学生之间的协同学习，创新学生协同学习方式。一、同一班级内部建立学习兴趣小组，进行分小组教学，加强学生之间的团结协作与互相帮助。在分组教学中，教师需要转换角色，让学生真正成为课堂的主人，教师只充当活动的组织者或者资源库，在必要阶段对学生工作进行点评与提示，或在充分鼓励学生自己解决问题的基础上适当地进行答疑解惑。总而言之，淡化教师在课堂中的作用。此外，这种协同学习方式需要求小组内部分工精细，责任到人，人人参与。二、将高年级学生中的优秀学员挑选出来以助教的形式一对多辅导低年级学生的课程学习，甚至可以让高年级学生以教学实践的方式给低年级学生讲课。
地方高校汉语国际教育专业运用协同教学的方式能够最大限度地利用学校、教师、学生、社会各方的资源和力量，克服地方高校的一些条件限制，为学生提供更多实践机会，盘活课堂教学模式，使学生主动参与到课内外的学习中来。但是如何协调好各合作单位、个体的权责和利益仍需要我们去专门探讨。
参考文献
[1]王少非.协同教学：模式与策略[J].外国中小学教育，2005（3）.
[2]黄学锦，向敬松.谈高校课堂上的分组教学[J].中国教育技术装备，2016（8）.
[3]练有扬.协同培养：地方高校人才培养新路径[J]湛江师范学院学报，2014（4）
[4]袁久和.地方院校经管类专业“四位一体”协同实践教学模式研究――以湖北民族学院为例[J].宿州教育学院学报，2014（1）.
[5]杨路.创新型人才培养的协同机制及其实现途径[J].现代教育管理，2013（1）.
篇5
关键词：汉语国际教育 师资培训 教师能力 学生群体化
在教育教学中发挥学生群体化的作用，已经成为当前学校教育的主要潮流。“群体化过程是21世纪学校教育的前沿问题。群体技能和协同工作是敏感性教学（Sensitive teaching）、创新课程和合作学习的基础”。（Schumuck & Schumuck，2006：前言Ⅲ）可见，学生群体化技能的发展是当前许多新型教学方式得以顺利进行的重要条件，汉语国际教育能够顺利开展也离不开教学班级中学生群体化技能的养成。
一、汉语国际教育师资建立良好的班级群体能力的培养
由于在学校教育中开展的汉语教学大多要在教学班级中进行，因此汉语国际教育师资就面临着建立良好的班级群体以保证教学顺利开展的重任，可是班级群体内部的结构并不是单一的而是有其自身的复杂性。“班级的社会结构由正式和非正式的规则组成。正式的规则即指教师、学生、管理者和家长的官方规则;非正式规则是指领导者、朋友、被孤立者和被拒绝者的非官方规则”。（Schumuck & Schumuck，2006：37）这正式与非正式的两部分规则共同构成了班级群体的行为规范，是教师在建立班级群体时不能忽视的，只侧重或偏向某一方面都会带来不利的影响，所建立的班集体将会存在缺陷，其中的隐患很可能在教学的进程中会爆发出来从而对教学造成不利的影响。
建立怎样的班级群体，教师可以有不同的选择，教师行为取向的不同也会形成不同的结果。在正式与非正式的交往之间保持合理的比例是建立有利于教学的理想班级群体的良方。“班级生活的一个显著的功能就在于教师认定的正式和非正式交互作用的比例是合理的。着重强调官方课程和管理纪律规则的教师通常不会鼓励学生的开放性，也不会证明学生差异的价值。寻求与学生有更多非正式交互作用的教师倾向于鼓励对个体差异给予更多的正确评价，强调一个更为宽松的群体气氛”（Schumuck & Schumuck，2006：37）。这里所强调的是教师要与学生更多地进行非正式的交流，在这种交流的过程中对学生的差异加以认可并进行正面的评价，这样所带来的班级群体中宽松的气氛会使所建立的班集体是理想的，所以教师在班级中开放和宽松地对待学生是非常重要的，在师资培训中要使他们具备这样的意识与能力。
汉语国际教育师资要有能力利用班级中学生之间的非正式关系，提高班级中学生群体化的能力。“在班级里，非正式特征即影响方式或学生相互之间的关系被散发开来。这些非正式的关系经常与正式过程执行的方式有着重要的关系，其中很多被认为是一种情感上的支持，能提高班级的群体化过程，如彼此拥有的朋友数量或相互帮助、相互鼓励的愿望”（Schumuck & Schumuck，2006：40）。教师充分利用班级中学生群体的非正式关系，对在班级群体中开展依托于群体性活动的正常教学是十分有利的，教师所发起和推动的学生之间相互的积极影响和作用同时也可以带来良好的班级建设结果。
二、汉语国际教育师资利用群体帮助学生心理成长能力的培养
学生的群体化技能实际上是他们心理发展和心理成长的重要组成部分。作为学习者非智力因素的重要组成部分的健康心理，也是学生获得学习成功的重要影响因素。“学校中同伴群体生活是发展学生自我概念的一个重要部分。当学生所处环境中的核心人物以支持的方式回应学生时，学生健康的自尊能够得到提高”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。在汉语教学的课堂上同样也需要关注学生的心理成长，而利用班集体发展学生的群体化技能也是汉语国际教育应有的重要职责，这也会有利于汉语国际教育的顺利开展。
人们有着得到他人认可的共同性的心理需求，而学校教育中的班集体是获得这种心理满足以便达成心理成长的重要场所，也提供了心理健康发展的良好契机。班级的环境对学生心理发展和人格成长都有着重要的作用，实际上对所有的人而言社会群体对他们的心理健康成长都是重要的。“所有不同年龄阶段的人，事实上，都依赖于他人对自己的满意和奖励，这有助于他们感觉到这样做是值得的、受人尊敬的，还依赖于他人对自己的惩罚和不赞同，这让他们认为自己的行为是不适当、没有价值的，从根本上说，他人既能使个体感觉到可靠和快乐也能感到疏离和不开心”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。充分发挥和利用好班级群体在学生心理成长、人格完善甚至世界观建设等方面的作用，有助于汉语国际教育的顺利开展，在师资培训时应当注重他们在这方面相关能力的培养。
三、汉语国际教育师资帮助学生发展良好同伴关系能力的培养
在教育教学的过程中师生关系固然重要，但这是从教师的角度比较容易形成的认识，在学生那里却并非如此。“学生视教师角色为指挥和控制他们的行为，给他们布置工作。学生关注的是他们在同伴群体中所处的位置，而不是工作本身。事实上美誉同伴的社会关系是在教师和学生描述中都提到的日常程序中的一个重要的方面，但是学生把他们与同伴之间的关系看得比教师所认为的更加重要”。（Schumuck & Schumuck， 2006：29）。教师必须敏感地认识到学生群体内部关系的重要性，教师在开展教学和组织学生的学习活动时，必须利用好学生群体中间的这种关系，充分发挥学生同伴互助的作用。“教师也可以创造环境让汉语水平高的学生为汉语水平稍低的学生提供学习帮助。根据社会文化学理论（Vygotsky，1978），这种互帮互助的学习进程对于帮助者和被帮助者的学习都是有益的”（廖建玲，2013：85）。而且在语言教学要发展交互性的课堂教学方式，对学生群体中同伴关系的利用是十分重要的。
学生群体中的同伴关系有着教师所难以取代的特殊作用，“当学生们相互之间给予和获取信息时，他们学到了与他人感情相通的、互利互惠的或咄咄逼人、带有敌意的、有社会隔阂的相处方式。同伴还可以相互帮助形成态度、价值观、志向和社会”（Schumuck & Schumuck，2006：30）。学生同伴之间的这种特殊的关系是建立在特殊的情感关系的基础上的，学生个体与同伴之间的关系处理得不好，也必然会影响他们的学习，所以汉语国际教育师资要帮助他们获得与同伴建立良好关系的能力。
汉语国际教育在世界上许多国家和地区开设的初期通常是作为选修课而存在的，教师就要面临不同于固定班级制的“走班制”的教学情境[4]，所以在汉语教学班级的内部培养学生的群体化技能和建立学生同伴之间的良好关系，对于汉语教学的顺利开展有着重要的影响。
参考文献
1.廖建玲.2013. 国际汉语教学设计[M]，北京：高等教育出版社.
篇6
关键词：汉语国际教育；教师发展；学习者自主性；教师创造性
中图分类号：G451 文献标识码：A 收稿日期：2015-12-07
汉语国际教育是对以往的对外汉语教学的超越性大发展，作为教学活动核心的教师也要适应这样的大发展，这要求教师要进行适应汉语教学发展形势的自身发展。在自身的发展中，教师充分激发学生的自主性和自身创造性能力是至关重要的。
一、汉语国际教学激发学生学习自主性的探讨
1.对语言学习者学习自主性在学习中作用的认识
研究学习者学习的自主性，首先就要理清学习自主性概念的内涵。国外研究学习自主性的著名学者给出了明确的界定：“Holec（1981）在递交给欧洲委员会的报告中将自主性，界定为一种担负起自己学习责任的能力，也就是对自己学习的各个方面能做出决策的能力。这种决策能力包含五个方面：①确定学习目标；②决定学习内容；③选择学习方法和技巧；④监控学习过程；⑤评估学习效果。”Holec指出：“具有自主性的学习者有能力做出所有跟自己正在进行的或打算进行的学习有关的决定。”（Holec，1981：3）丁安琪认为，学习者的自主性主要体现在由他们自己做出决策，而且这种决策要涉及学习的各个方面和全过程。
我们认同Holec对自主性的界定和分析，以及他对学习者具备自主性的信心。他对自主性的认识也得到了广泛的认同。“Holec对自主性的界定有着广泛的影响。Bergan（1990）就比较认同Holec关于自主是一种能力的观点，任务自主学习的特点是学习者乐意自我管理学习，以服务于个人的需求和目的。这要求学习者有能力并愿意独立自主，而且作为一个富有社会责任感的人与他人协作。”（丁安琪，2010：158）学习者具有的自主性是一种能力，同样，教师激发学习者的自主性也是一种能力，在教师的专业发展中是重要的内容。
2.教师在激发学习者学习自主性中的作用
尽管笔者提倡充分激发学习者的学习自主性，但是这并不等于对学习者的学习可以放任自流，教师在学习者顺利进行自主学习的过程中起着至关重要的作用。即便是在本文所讨论的自主学习中，或者说在提高学习者自主性的学习中，教师的作用也不可忽视。在学生自主学习的过程中，教师可以帮助学生制订计划，给他们提供学习材料；协助他们对自己的学习进度及学习效果进行评估；教师还可以通过个人魅力影响学生，增强学生的学习动机等。”（丁安琪，2010：162）教师在充分激发学生的自主性时，是可以有多方面的作用和有着多方面的工作要做的。
教师充分激发学习者的学习自主性，可以给学习带来意想不到的良好效果。例如，在小组学习中，如果教师让各小组自己选择学习内容、目标、方法，自定学习步调（正如小组调查法和小组辅助教学法所强调的那样），自我监控合作情况（正如小组调查法和共同学习法所强调的那样），在制订基本分、成功标准时与学生商量，学生就会感到“这是我自己的选择，我必须对我的小组负责”，从而更加努力地完成任务。（伍新春，管琳，2010：227）可以看出，教师在学生学习的过程中是要充分放手的，要放手让学生自己去选择；但是教师并非无所作为，可以在学生学习过程的起始和关键阶段与学生商量，帮助学生进行决策，同时在学生学习的各个环节鼓励他们，帮助他们克服学习中的困难和障碍。
3.教师提升自身激发学习者学习自主性的能力
教师要充分激发学习者的自主性，就要调整自己以往习惯了的教材采用的教学方式，采取减少介入学习者学习的策略。教育是一个提供帮助的行业，教师常常不可遏制地去帮助遇到困难的学生，不论是在概念理解上，工作完成上，或与组员合作上。但是，德尚和欧利里（Dishon & O’Leary，1998）指出，因为干预，‘我们拒绝了给学生提供从失败中和从他人身上学到东西的机会。而且我们经常过度劳动，让人筋疲力尽。’（Jacobs，Power & Loh，2005：
110）教师对学生的呵护，如父母对孩子一般，会形成过度保护，弱化了学生解决问题的能力，阻碍了他们创新能力的发展。在小组活动、合作学习中教师应该避免介入过多，同时也要做好自己应该做的但与传统的工作形态不同的工作。
教师要提升充分激发学习者学习自主性的能力，就要充分认识和了解自主学习的实质、意义和作用，尤其重要的是教师在学生自主学习的过程中要明白自身扮演的是怎样的角色和能发挥出怎样的作用；教师要注意自己的一切教学行为都是为了学生能够在学习的过程中做到独立地学习；以此为宗旨，并通过在教学实践中的不断探索，教师就能够提升自己在这方面的能力。
例如，为了沟通学校与学生家庭， 教师可以让学生参与家庭事务，为家长提供帮助。可以提出的任务如让学生进行家庭旅游计划相关信息（旅馆、航班、旅游景点等）的搜集；再如布置学生完成家庭购物、修建、外出用餐等活动的策划，周边学校的调查等一系列的任务。
二、汉语国际教学发挥教师创造性能力的探讨
1.教学中教师发挥创造力的必要性
语言教学的目标是培养学生的交际能力，而能力的培养并不能像知识教学那样照本宣科，而是要由学生亲身参与交际操练，由教师纠正学生的偏误，逐步发展学生的正确理解和表达能力；因此教师在教学过程中要面对事先无法预知的学生的各种偏误和问题，灵活地进行处理。
有海外华人学者论及语言教学中教师发挥教学创造性的原因：“在科学性基础上，教学方法和课堂活动要灵活多样，综合运用，互相补充。只要效果好，使用容易，能激发学习者的兴趣的都是可取的。要针对自己的学生和不同的教学情景做调整，让教材、课程设计、内容、方式方法为教师服务；教师为学生服务。因此教师要有创造性，如创造性地运用教材，创造性地组织课堂活动，创造性地把所有的学生都发动起来，使他们都进入语言学习或习得的状态。”（温晓虹，2008：272）汉语国际教学教师发挥创造性本质上也是为了更好地完成教学任务，根本目标是为了更好地服务于学生的语言学习。
提倡教师在教学中充分发挥创造力，实际上也是为了使教师摆脱传统单一的知识传授者的角色定位。创造性教师成为适应多种新角色的“博而不精的人”。这些新角色包括敬业的教练、经验丰富的导游、启蒙的学者、聪明的法官、智力的催化者。（Ng，2005：18）汉语国际教育面对多样化的学习者，就更需要教师能够成为这样的多重角色，能够更好地适应教学的需要。
2.教师发挥教学创造性与激发学生创造性密不可分
要想成为具备创造力的教师，首先并不是要处处凸显自己的创造性作用，而是要努力支持学生的创造性活动。创造性教师必须支持（work with）学生的学习活动，而不像权威教师一样，阻碍（work against）学生的学习活动。（Ng，2005：21）传统的权威性的教师强化的往往是自己的创造性，常常忽视学生作用的发挥。
当然，努力成为创造性的教师，既要充分发挥学生在学习过程中的创造性作用，也要有能力使教学能够在被掌控的情况下顺利地进行。支持而不是阻碍学生学习活动的创造性，教师在爱护学生和维护纪律之间保持一种微妙的平衡。他（她）赢得学生的尊重和信任，使学生感到自己是意志自由的人，而不是受控制的人。
这个归功于学生的心理安全感，心理安全感是提高创造力和学生冒险倾向的关键因素。（Ng，2005：22）
教师必须宽容地看待学生种种不同寻常的创造和成果，才能给学生创造出一个安全地发挥其创造力的环境；同时教师的掌控也是这种安全性环境建构的重要组成部分。
3.教师发挥创造性与激发学生的自主性密切相关
激发学习者的创造性，就要给他们提供一些创造的空间；要激发学习者的创造性，就要使他们能够在教学过程中，特别是课堂上发挥其自主性。当创造性教师为学生创设了创造性课堂学习气氛后，他（她）应该悄悄地走开，发挥创造性问题解决过程对学生的吸引力。只有当学生需要帮助时，他（她）才能进入。”（Ng，2005：25）
所以，笔者认为，教师在教学的过程中要发挥其创造性与激发学生的创造性是密切相关的，而这又与激发学生的自主性密不可分。
只有充分使学生享有学习的自由， 他们才能发挥自己的创造性，教师也才能完成自身教学的创新。创造性课堂上，学生认为自己是一个意志自由的人，而不是受控制的人。一个意志自由的人在参与某些活动中能体验到内心自由的感觉，即他（她）参与学习活动是因为他（她）希望、喜欢和高兴等。（Ng，2005：17）教师也要受此启发，使自己成为意志自由的人，不要受传统的教学习惯的束缚，这样才能具备发挥创造性的能力。
参考文献：
[1]丁安琪.汉语作为第二语言学习者研究[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2010.
[2]温晓虹.汉语作为外语的习得研究：理论基础与课堂实践[M].北京：北京大学出版社，2008.
[3]伍新春，管 琳.合作学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2010.
篇7
关键词：国际汉语教师培训；教师介入；介入类型；介入原则
目前国际汉语教师培训主要还是以“知识灌输”的形式为主，指导教师报告，受训教师做笔记。培训结束，受训教师的教学技能并未得到明显提高，仍然不能胜任国外的汉语教学工作。为了改变这种现状，我们提倡在相关理论的指导下，指导教师适时介入培训过程，通过各种互动性高的教学活动帮助受训教师逐步获得一种能够适应各种环境的汉语国际教育意识，培养、提高国际汉语教学的综合能力。
一、教师介入的理论基础
“教师介入”在本文中是指，在培训过程中指导教师综合考虑各种因素适时进入受训教师的教学过程，并对受训教师的教学产生一定的影响。“教师介入”是指导教师对受训教师进行的有效“帮助”。我们提出“教师介入”主要是基于支架式教学理论与关键教学事件理论。
1. 支架式教学理论
支架式（ scaffolding） 教学理论来源于建构主义（constructivism）学习理论。建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。前苏联著名心理学家维果斯基曾提出“最近发展区（zone of proximal development）”[1]这一概念。他认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异。这个差异就是“最近发展区”，因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发提出“支架（scaffolding）”这一术语，并提出支架式教学模式。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，一旦获得这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。[2]
同一般意义上的学习一样，国际汉语教师培训中，受训教师的学习同样应该是以受训教师为中心，必须尊重他们的个人需求和个人情感，为他们提供具有个人意义的学习。同时，指导教师的“支架”作用能够帮助受训教师从较低水平向较高水平发展。
2. 关键教学事件
“关键教学事件（instructional critical event）”一词来自“关键事件法（critical incident method）”。关键事件法又称关键事件技术（critical incident technique），是指确定关键的工作任务以获得工作上的成功。这个理论最早由美国学者弗拉赖根和贝勒斯在1954年提出的，通用汽车公司在1955年运用这种方法获得成功。1976年，英国学者沃克（Walker， R.）将“关键事件”引入教育培训领域，他在研究教师职业时认为“关键事件（critical incident）”是指教师个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件做关键性决策。[3]之后，David Tripp对“教学中的关键事件”进行了深入的研究，他认为“绝大多数关键事件……之所以关键，这是因为它们标示着一种潜在的趋势、动机和结构。这些事件乍看起来‘典型’而非‘关键’，经过分析才变得关键”，“要变成‘关键’事件，就必须具有普遍意义，能在宽泛的情境中凸显某种重要性”[4]。2005年林晓东等人在相关研究中明确提出“关键教学事件”（instructional critical event）的概念，对其在教师专业发展中的应用进行了研究。[5]
“关键教学事件”是指来源于教师的日常课堂教学中教师或学生成功或失败的典型案例。用于教师培训中，是指在师资培训实践中产生的指导教师或受训教师成功或失败的典型案例。因此，关键教学事件的存在是教师介入的基础与前提，也为教师介入提供了很好的指导案例。
二、教师介入的类型
教师介入的最终目的是“帮助”受训教师具备教学的综合能力，客观上能够促进教师职业发展。根据介入的目的与形式，我们将教师介入分为三种主要类型：范例型介入、选择型介入与配合型介入。2010年—2011年国家“汉办”汉语国际推广教学资源研究与开发基地（武汉大学）先后承办了三次“国外汉语教师教材培训”，培训对象为大洋洲、欧洲、东南亚10多个国家共311名大（中、小）学的汉语教师。本文使用案例均来自这三次培训。
1. 范例型介入
当受训教师的教学违反了语言教学规律或出现错误，指导教师根据情况与受训教师沟通，并根据语言教学的一般原则重复相关教学过程，与受训教师的教学形成一个对比，给受训教师以后的教学树立一个范例、一个标准。这种介入旨在直接指导受训教师模仿指导教师的教学。例如：
（1）受训教师：大家看，现在几点了？
学生：（看手表）现在10点20分钟。……
受训教师：现在请大家说一个句子，里面要有时间词语。
学生：我上课8点。
受训教师：很好，莉莉说她8点上课。……
指导教师介入：说钟点我们应该说：10点20分，我8点上课。
上述案例中，首先学生在钟点表达上出现了问题，而老师没有注意到，也没有更正。学生说的句子中，时间词语的位置不对，受训教师可能注意到了，但没有意识到其背后隐含的原因，也未予以更正。实际上，学生莉莉说“我上课8点”反映出她以为汉语句子中时间词语的位置与她的母语（英语）是一样的，而她的汉语老师（美国本土汉语教师，即案例1中的“受训教师”）并未意识到这一点。更为重要的是，根据大样本数据的调查发现，英语母语学生及本土汉语教师出现类似情况并非孤立现象，具有一定的普遍性，属于一个“关键教学事件”，指导教师记录下这一关键教学事件，并找合适时机进行了介入，对受训教师来说能够起到示范作用。
2. 选择型介入
当教学过程中出现多种可能性时，指导教师会一一提供给受训教师，让受训教师根据自己的知识或经验选择自己认为合适的一种，指导教师并不干涉。例如汉语教学中生词部分的处理，有多种方式，指导教师可以一一示范给受训教师，如可以有以下几种选择：
（2）选择一：在课堂教学中安排一个独立的教学环节，集中处理生词。
选择二：将生词放在课文中进行处理，不安排独立的教学环节。
选择三：事先要求学生自己预习准备，不安排独立的教学环节。
语言点的处理方式也不是唯一的，至少可以有两种主要的处理方式，如下：
（3）选择一：演绎法，先讲解，后举例。
选择二：归纳法，先举例，后讲解。
在进行选择型介入时，指导教师不仅要提供多种选择给受训教师，同时还应对每项选择的适应对象、范围等给予说明。
3. 配合型介入
指导教师把自己定位成受训教师的一个合作者，对受训教师的教学过程、教学方法等并不进行直接指导，而是根据受训教师实际需要适时提供各种帮助。也就是说，指导教师在这种介入过程中并未扮演传统意义上的“指导者”角色，而是作为教学活动的参与者、受训教师的合作者。但这并不意味着指导教师只是被动地向受训教师提供帮助，在教学活动中，指导教师会按照受训教师的指令介入教学活动，也可能是根据自己的专业判断适时介入教学活动。例如：
（4）受训教师：大家看，这叫“走进来”，这叫“走出去”，这个呢？这个叫“爬上来”，这个叫“走下来”，……好，现在请大家看大屏幕。（用目光示意指导教师）
指导教师介入打开电脑中的PPT。
（5）受训教师：有些汉字，感觉一样，实际上不一样，多一笔少一笔字就不一样了。
指导教师介入在旁边黑板上写了两个汉字：大、太。
受训教师：好，大家看这两个汉字，……
上述案例（4）中，指导教师是在接受受训教师的指令下介入的，而案例（5）则是根据自己的判断自主介入的。前例中，受训教师实际上是将其部分职能转借给了指导教师，以便将更多的精力用在最重要的教学任务上。而在后例中，指导教师介入本身弥补了受训教师教学活动中可能存在的不足，同时客观上对受训教师也起到了“提醒”的作用。
语言教学是一个复杂的、多层面的过程。它不仅需要专业知识和专业技能，还需要深厚的人文素养。因此，配合型介入不仅体现在教学技能上，有时还体现在一些教学细节上。例如：
（6）课堂教学中，受训教师给学生讲解一个语言点时，使用了一些专门术语，学生没有听懂。然后受训教师让一位学生使用该语言点说一句话，学生面露为难之色，很尴尬。这时，坐在教室前面的指导教师看着该学生脸上也表现出为难之色，并摊了一下手“配合”学生，结果该学生尴尬之情得到了缓解。受训教师似乎明白了，马上降低了要求并调整了自己的“指令”。
上面的案例中，受训教师未能了解学习者的语言水平与语言技能课的特点，使用大量术语，造成师生交际的失败，指导教师的“配合”对受训教师来说是一种提醒与暗示，对学生来说则缓解了他的“挫败感”。
三、教师介入的原则
教师介入并不是故意找茬，不是干涉，而是一种“教师培训”的方式。通过教师介入，使得受训教师在课堂判断与做出决定等行为上产生积极的变化，帮助受训教师全面发展。不过，有三个关键问题需要我们注意：
1. 介入方式
在培训过程中，指导教师应该采取何种介入方式进行介入，这是一个介入前需要思考的问题。不同的培训对象将是一个需要考虑的重要因素。如果受训教师是一个刚刚踏入“国际汉语教育”的新手，因为他们对有效教学行为的敏感性不高，可能对指导教师的“提醒”与“暗示”熟视无睹，面对这样的受训教师，指导教师采取“范例型介入”，同时配合一定量的“选择型介入”和“配合型介入”可能效果更好。而对于具有多年对外汉语教学经验，但缺乏理论思考的“老手”，指导教师的一个手势、一个表情，受训教师都能捕捉到，并马上体现在相应的教学行为上（如案例5和6），因此，面对这样的受训教师，指导教师采取“配合型介入”和“选择型介入”可能效果更好。通过这些介入，引导他们对自己的教学行为进行反思，促使他们在“国际教育”的视野下将自己的教学经验理论化，并将相应的变化体现在课堂行为上。
2. 介入时机
在受训教师的课堂教学过程中，指导教师何时进行介入，这也是一个需要考虑的问题。因为不管受训教师的课堂行为在指导教师看来是否合理、是否有效，但对于受训教师来说，它都是经过思考准备的，是一个连续的完整行为，指导教师的介入会破坏它的连续性与完整性，其本身的意义由于指导教师的介入而受到了影响。因此，指导教师必须抓住适当的介入时机。
介入时机要综合考虑多种因素进行确定，如关键教学事件、教学进程、教学内容、教学方式、课堂交际类型、课堂氛围等。其中，前三个因素至关重要。关键教学事件是窥探隐藏在课堂教学背后规律的窗口，指导教师据此指导受训教师。或向受训教师展示多种教学策略供其选择，或以“资源库”、“论坛”的形式影响受训教师，因此，关键教学事件是确定教师介入时机的首要依据（如案例1）。教学进程是指教学活动当前所处的位置，为了保证教学活动的相对完整性，尽量避免分散学生的注意力，一般选择在两个相对完整的教学活动之间进行介入。教学内容是另一个需要考虑的重要因素。如果是知识讲解，指导教师可以适时介入，帮助受训教师及时更正不合适的讲解。如果是技能操练，指导教师可以选择该环节或步骤结束时进行介入。介入时机有时很难把握，它要求指导教师具备深厚的国际汉语教育理论素养及丰富的国际汉语教学经验。
3. 介入频率
因为国际汉语教师培训对象复杂，既有国外本土汉语教师，又有即将派出的国内汉语教师；既有多年身处教学第一线经验丰富的教师，又有刚刚踏入该行业的新教师。因此，在培训过程中如果指导教师想仅仅通过“身教”进行配合介入，可能受训教师未必能够及时领悟，但这也并不意味着介入越多越好。过多的介入，尤其是过多的不分方式、不顾时机的介入可能会造成系列消极影响。如：破坏教学活动的完整性、挫伤受训教师的积极性、分散学生注意力等等。当然，如果教师介入过少，甚至像一位教育管理人员那样只是坐在一边“听课—记录—打分”，这种完全游离于受训教师教学活动之外的“听课”对受训教师并不能给受训教师提供一个“支架”。因此，介入频率的把握需要指导教师应该在综合分析受训教师课堂教学各方面情况的基础上进行确定。
确定恰当的介入方式与确定适中的介入频率、选择合适的介入时机是国际汉语教师培训中教师介入的三个重要的原则，同时，对这三个方面不同的处理也能反映出教师介入的技巧。
四、余论
国际汉语教师培训是一个复杂的工程，它不仅需要对指导教师进行研究，还需要对受训教师进行研究。目前参加国际汉语教师培训的受训人员来源非常广，主要有两大类：一是即将赴任的出国汉语志愿者教师，他们大多是我国国内各高校在读的对外汉语或汉语国际教育专业的硕士研究生；一是国外的汉语本土教师。前者的特点较为统一，而后者内部差异较大，他们国别不同，文化背景不同，受教育的情况不同，而且他们在自己国内的教学对象也不同。在培训过程中，指导教师如何根据不同的受训对象进行更有针对性的介入，这还需要进一步的研究。
参考文献：
[1] [俄]列夫·谢苗诺维奇·维果斯基. 思维与语言[M]. 李维译. 杭州：浙江教育出版社，1997.
[2] 何克抗. 建构主义——革新传统教学的理论基础（二）[J]. 学科教育，1998（4）.
[3] 王文静. 关键教学事件在教师培训中的应用[J]. 现代教育技术. 2006（6）.
[4] [英]大卫·特里普著. 教学中的关键事件[M]. 邓妍妍，郑汉文译. 石家庄：河北人民出版社，2007.
篇8
关键词:留学生 声调 教学策略
语音是外国留学生习得汉语的基础,语音习得的好坏直接影响到交际的成败。在汉语音节结构中,声调传递的信息最多,并且在汉语中有区别意义的作用。正如林焘(1996)所说“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母,而在声调和比声调更高的层次”[1]。世界上绝大部分语言都是非声调语言,对于母语为非声调语言的外国留学生来说,声调是他们学习汉语的难点。为了更好地了解外国留学生汉语学习的情况,更好地指导对外汉语教学,笔者对杭州师范大学国际教育学院的留学生的汉语学习情况进行了一次全面的问卷调查。
一、调查对象
本文的调查对象为杭州师范大学国际教育学院初、中、高级留学生,共计64人,以泰国学生居多,韩国学生位居第二,此外还有土库曼斯坦、美国、俄罗斯和日本等国家的留学生。其中男生31人,女生33人,年龄在16岁～57岁之间,受教育程度从初中到硕士学历不等。本次调查抽取的有效问卷共64份。
二、声调学习情况调查
本次调查首先列出声母、韵母和声调三个选项供留学生选择,考察“汉语什么最难学”根据三者中谁调查结果列表如下:
声母 韵母 声调 都难
人数 12 7 46 2
百分比 18% 10% 69% 3%
从上表可以看出,对留学生来说汉语声调是最难的。虽然现在汉语说得好的外国人很多,但口音地道,发音流畅的人不多。这一问题不仅出现在留学生学习汉语的初级阶段,即使中、高级水平的留学生也不可避免地存在声调偏误。另一方面,声调是汉语语音结构中最敏感的组成部分,只要声调发准了,即使声母、韵母有一些问题,听起来也会是比较地道的汉语,也不至于被贴上洋腔洋调的标签。因此,声调是大多数外国留学生习得汉语的重点和难点。
鉴于以上分析,本文将从以下三个方面全面地调查留学生的习得汉语声调的情况。
1.最易学的声调
阴平 阳平 上声 去声 其他
人数 30 1 3 37 1
百分比 42% 1% 4% 52% 1%
从上表可知,52%的人认为去声最容易学,而30%的人认为阴平最容易学。可见,去声和阴平是留学生最容易习得的声调。
2.最难学的声调
阴平 阳平 上声 去声 其他
人数 2 28 33 3 2
百分比 3% 41% 49% 4% 3%
从上表可知,49%的人认为上声最难学,而41%的人认为阳平最难学。由此可见,上声和阳平是留学生最难习得的声调。
为了更直观地了解阳平和阳平的发音情况,我们随机抽取了8名留学生,制定了相应的阴平和阳平字表,让其认读,并用praat语音软件记录并生成折线图。
图一:阳平发音情况
由图一可知,留学生发阳平时,存在明显的调型错误,发成阴平、上声及去声三种情况都有。而其中发成上声的概率最大,也就是阳平和上声容易混淆。
图二:上声发音情况
由图二可知,留学生发上声时,最容易发成阳平。且从语图上看,发上声时,起点较低,折点靠后。
3.最容易混淆的声调
阴阳相混 阴上相混 阴去相混 阳上相混 阳去相混
人数 7 3 5 43 6
百分比 11% 5% 8% 67% 9%
根据调查可知,阳平和上声是留学生最容易混淆的两个声调。这与之前最难学声调的调查结果相一致。汉语声调中的阳平和上声从调型和调值上来说,确实存在着一些相似之处,所以这对于母语为非声调语言的留学生来说,是比较难分辨的,也就容易出现“阳、上”相混的情况。
三、对声调教学的启示
(一)传授声调知识,增强学生的声调意识
郭锦桴先生(1993)指出:“对于留学生的声调教学,重要的是要使他们形成汉语的‘声调意识’,即在他们的语言中枢里建立起声调的指令—反映系统和反馈—接受系统”[2](p365)。汉语四声声调有各自不同的特征,学习者可以根据声调各自的特征将其掌握,具体来说:
1.阴平是高平调,中间没有升降变化,是汉语四声声调中比较容易学的。我们可以通过平直调型的练习,即先教学生发11的低平调,再发33的中平调,再发55的高平调,然后反过来从高到低练习。通过这种练习可以使学生感觉到声带松紧的不同变化,通过练习阴平也可以给其它三个声调定高低。
2.阳平是个中升调,主要掌握其中升的特征。
3.上声是个曲折调,也是个最长的调子。上声的低降是其最主要的特征,低是目标,降是手段,因此,在教授上声的过程中应反复强调“低”的特征。
4.去声也是比较容易习得的一个声调,可以放在阳平、上声前面学。去声的调值是51,在实际运用中52也是可以的,因此学生掌握去声“高降”的特征即可。
(二)引进“声调特征点”的教学策略
针对绝大多数留学生都会出现的“阳、上”相混的语音难点,可以引进“声调特征点”概念,强化“声调特征点”教学。留学生在发音过程中容易“阳、上”相混,主要原因是没有把握好阳平和上声音高变化中的关键特征。在教学中,我们可以画出两个声调音高曲线的基本走势,让留学生们分清阳平只是在调头出现的小小的“凹形”,而上声则在调型段中部有较大的曲折,并且音高也比阳平要低,并配上相应的手势,帮助学生区分两个声调。
(三)声调教学应该贯穿教学始终
声调教学时间过短的问题是目前整个对外汉语学界普遍存在的问题,本文所调查的杭州师范大学也是如此:声调学习一般集中安排在开学之初的一到两个月,然后就开始学习词汇语法,当其他技能课进入了各自的专项训练内容后,声调就开始受到冷落。其实,声调教学是一项长期而艰巨的任务,学习汉语的留学生需要培养新的发音习惯,而留学生因为年龄、母语发音习惯等因素的影响,形成了自己稳定的发音定势,很难在短期内有所改变。因此,我们认为声调教学应该贯穿整个教学过程。
注 释:
[1]林焘.语音研究与对外汉语教学[j].世界汉语教学,1996,(3).
[2]郭锦桴.汉语声调语调阐要与探索[m].北京:北京语言学院出版
社,1993.
参考文献:
[1]郭锦桴.汉语声调语调阐要与探索[m].北京:北京语言学院出版
社,1993.
[2]林焘.语音研究与对外汉语教学[j].世界汉语教学,1996,(3).
[3]宋益丹.对外汉语声调教学策略[j].语言教学与研究,2009,(3).
篇9
关键词：文化；文化词；文化词教学
中图分类号：G712
文献标志码：A
文章编号：1009―4156（2014）08―129―03
一、汉语文化词本体研究
（一）文化词的概念界定
何谓“文化词”，学者们从不同的角度进行了界定，但界定标准尚未统一，主要代表人物及观点如下：
常敬宇（1995）认为：“文化词汇是指特定文化范畴的词汇，它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。”王国安（1996）指出：“文化词指那些直接反映中国独特文化，包括精神文化和物质文化的词语。”孟子敏（1997）强调：“所谓文化词语，是指具有文化意义的词或短语。”杨德峰（1999）提出：“文化词语是在一定文化背景下产生的词语，或与某种特定的文化背景相联系的词语。”李大农（2000）界定：“文化词既包括反映汉民族独特的民族文化内容的词语，也包括含有比喻义、象征义、褒贬义及语体色彩的词语。”汲传波（2001）认为：“词的文化义是词义中隐含的反映一个民族的社会状况、、风俗习惯、审美情趣、思维方式和心理态势等诸多文化因素的意义。”张慧晶（2003）提出：“词语的文化附加义是指一个词在指称实物的同时所蕴含的特定民族文化信息。”陈英兰（2006）强调：“文化专有词指一定民族文化所特有的或包含和传递着特殊文化信息的词语。”李晓琪（2007）界定：“文化词语特指那些隐含着丰富的文化内涵，不能直接从字面上了解其含义，具有固定的文化附加意义的词语。”赵明（2008）认为：“文化意义是社会赋予词或短语的感彩、风格意义、比喻意义、借代意义以及特有的概念意义。”
在众多概念界定中，笔者更倾向于李晓琪的界定方式。我们通过对学者们概念界定的观察，可以明确得出结论，即学者们对“文化”的理解不同导致“文化词”在概念界定时出现分歧。学术界的这一现象为一些学者提供了研究的基础，一些学者从不同的角度对学者们的概念界定进行了梳理，主要代表人物及观点如下：
赵明（2009）从“文化意义说”、“文化内容说”和“文化附加义说”等三个角度梳理了以前学者们的概念界定。王海平（2010）认为无法确定一个统一、明确的界定标准是学者们对“文化词语”和“词语的文化意义”概念混淆所导致的。杨建国（2012）从如何看待文化和汉语文化的角度出发，梳理了先前学者的研究，主要借鉴常敬宇、王国安、苏宝荣的观点，以自己的方式界定了汉语文化词。
在学者们的研究述评中，笔者认为赵明的梳理方式较为合理，且具有一定的突破。无论是概念界定还是对这些界定的梳理，都对文化词的相关研究做出了贡献。
（二）文化词的分类标准
学者们对文化词概念界定的不统一，使得各家从不同的角度对文化词进行了分类。笔者通过研究，认为以下四位学者的分类较具有代表性。
1.王德春（1990）认为国俗词语可划分为七类：（1）反映中国特有的事物；（2）外语中无现成对应词语；（3）具有特殊民族文化色彩的词语；（4）具有特殊历史文化背景意义的词语；（5）国俗熟语；（6）具有两种以上国俗语义的词语；（7）具有修辞意义的人名。
2.常敬宇（1995）将文化词语划分为十五类：（1）表达辩证观念的词语；（2）表达伦理观念的词语；（3）反映中庸和委婉意识的词语；（4）反映汉民族心态特征的词语；（5）典籍文化词语；（6）宗教文化词语；（7）民俗文化词语；（8）礼俗文化词语；（9）形象词语；（10）象征词语；（11）饮食文化词语；（12）数词；（13）颜色词；（14）人名；（15）地名。
3.王国安（1996）强调文化词应划分为五类：（1）反映中国独特的自然地理的词语；（2）反映中国独特的风俗、习惯的词语；（3）表现中国独特的精神文化的词语；（4）表现中国独有的物质文化的词语；（5）表现中国独特的社会经济制度的词语。
4.李晓琪（2007）根据文化结构的四层次将文化词划分为四类：（1）物态文化词；（2）制度文化词；（3）行为文化词；（4）心态文化词。
在学者们对文化词的分类方式中，笔者较认同李晓琪的分类方式。笔者认为文化词中“文化”是关键，因此，从文化结构的四个层次划分相对应的文化词较为合理。尽管学者们的分类存在差异，但都以汉文化的主要素作为划分标准，这也是目前学术界普遍采用的分类标准。
二、汉外文化词的对比研究
吴利琴（2005）从汉英对比的角度，分析了两个民族在思维方式、历史原因、地理环境、、价值观念、风俗习惯等方面的差异。吴利琴在此基础上对汉英两种语言民族词汇在词汇构成及词汇意义两方面进行了分析，并从文化的角度将汉英词汇在语义层面上划分为四种情况，即语义相等、语义内包、语义交叉和语义空缺。笔者认为吴利琴的汉英对比涵盖范围广泛，为相关研究提供了具有参考价值的材料。
一些学者从翻译的角度对汉外文化词进行了对比研究。谭勇（2003）从文化蕴含的不等值对应性或称半对应性、文化蕴含的非对应性、文化蕴含的零对应又称为词汇空缺对应等三个方面对汉英文化词汇进行对研究。赵明（2008）按照文化意义的对应关系，将汉俄文化词语的关系归纳为三种：同一文化词，不同文化意义；不同文化词，相同或相近文化意义；不同文化词，文化意义也不同。吴元元（2009）认为对等关系、平行关系、全空缺关系、半空缺关系和冲突关系是不同文化中文化词汇内涵意义的五种类型。笔者通过对以上文献的梳理，认为从翻译的角度研究汉语文化词是具有一定局限的。这要求研究者对两种语言能够熟练运用，否则可能会出现误译现象，从而影响研究所得出的观点结论。
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篇10
世界对汉语学习的需求推动了中国教育的国际化，政府对对外汉语专业的高度重视进一步推动了学界进行专业建设的步伐，使中国高校在对外交流中加速了对外汉语教学改革。在新的形势下，汉语国际推广已从“把人请进来”变成“自己走出去”，但要做好这一点，最重要的工作就是要按照当地民众的接受习惯和思维模式来进行教学。因此，面对新形势、新要求，各级、各类高校都需要重新调整自己的对外汉语人才培养模式，创新理念，重新定位培养目标，不断更新教学内容，改革教学方法与手段，培养出适应社会需求和汉语国际教育发展形势的专业人才。
一、课程教学现状分析
目前，《对外汉语教学概论》课程在教学中存在着一些不足：
一是重视理论、较偏重于语言理论、语言习得理论和教育理论，而实践内容相对较少，不利于学生实践能力、创新能力的培养。《对外汉语教学概论》课程偏重于艰深、枯涩的理论，而对于应用研究重视不够，导致学生不易掌握，而且难以将这些语言理论、语言习得理论、教育理论等应用到实践中去，造成学生“学完就忘记了”，很难和实际建立联系，建立合理的实际联想，学生感觉学习之后在工作中根本“用不上”，造成教学资源巨大的浪费，甚至“学而无用”。长此以往，学生会感到理论空虚、现实缥缈，渐渐就会失去对这门课程的兴趣。
二是分立的教材内容与当前对外汉语教学形式不太相适应。传统的教学模式僵化。在《对外汉语教学概论》课程教学中，“满堂灌”和“填鸭式”、过分偏重讲授的方法难以吸引学生，教学手段陈旧，忽视学生的主体作用，严重影响到教学效果。
三是考核方式缺乏全面性。一直以来，《对外汉语教学概论》课程考试均采用传统的书面考试，导致学生死记硬背，扼杀了学生独立思考和创新能力，无法真正掌握和灵活运用所学知识。
二、课程教学改革的意义
作为专业课程来说，《对外汉语教学概论》是对外汉语教学专业的一门学科基础课程，同时也是非常重要的课程，是国家对外汉语教学能力证书考试的主考课程。它集中体现了对外汉语专业的培养特色，在整个专业课程体系中具有指导作用和枢纽作用。指导性是指它涵盖了对外汉语教学的基本理论和基本方法，对从事对外汉语教学活动具有指导性。枢纽性是指它在古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国文化等先设课程的基础上，综合运用这些知识来讲解演示对外汉语教学的原则、方法和技巧，同时促使学生融汇运用于对外汉语教学的操练过程中，培养“基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新意识”的高级应用型专门人才。
《对外汉语教学概论》课程的内容都是从事对外汉语教学必备的核心知识。所以，《对外汉语教学概论》的教学研究与改革必须与时俱进，注重夯实学生在汉语言、文字、文化、文学方面的基础知识、基本理论素养和能力，形成独具特色的专业知识系统和架构。这将会有力地促进本课程的建设，也将带动对外汉语专业其他课程的建设，进而促进学科建设。
因此，不论是出于对外汉语专业整体建设与发展的需要，还是为了满足完善本校应用型人才培养模式的客观需要，亦或是顺应当前汉语国际推广过程中需要培养和培训大量国内外对外汉语教师的总体情势、发挥高校应有的潜力进而做出应有的贡献的需要等等，对《对外汉语教学概论》课程进行改革，已经到了刻不容缓的地步，从而来适应时展的需要，利于21世纪新型对外汉语教学人才的培养。在进行《对外汉语教学概论》课程教学改革过程中，要适时更新教育理念，调整课程结构，改革教学内容，更新技术设备，让学生在体验中学习，并运用所学的知识，解释对外汉语教学中出现的现象，提高对外汉语教学实践能力，将一般与特殊、理论与实践结合起来。
三、课程教学改革内容
（一）重组教学内容，优化教材体系
教材是教师教和学生学的重要课程资源，教材的内容及编排是否合理直接影响到该门课程的教学效果。《对外汉语教学概论》课程内容复杂，头绪繁多，因此在规定的学时内很难讲完全部的内容，不利于学生掌握，在教学大纲的基础上建立一套逻辑严密、简洁而又好学的教学内容体系，无疑有利于学生从宏观上掌握该课程的内容。
目前，通行的教材有：刘珣《对外汉语教育学引论》从对外汉语教师进修的需要出发，以作者所主张的对外汉语教育学科体系为纲，较系统地论述了本学科的性质、特点及发展简史和现状，论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论和习得理论及相关学科的基础理论知识，力图做到史、论结合，总结我们自己多年来的研究成果与适当介绍国外的新理论相结合。[2]国家级重点教材、由商务印书馆出版、赵金铭主编的《对外汉语教学概论》，该书的出版是中国对外汉语教学学科建设历史中的一个标志性成果。该书不仅全面概述了对外汉语教学各领域的基本概念与近期研究成果，而且融入了编写者个人长期而深入的理论思考，具有一定的理论深度。[3]陈昌来《对外汉语教学概论》吸收了应用语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，并针对对外汉语教学学科的特点和社会对人才的需求而有所侧重，体现出科学性、实用性、针对性有机结合的特点。[4]
为实现对外汉语教学“理论与实践”的有机结合，结合学校实际，我们以刘珣的《对外汉语教育学引论》为教材，整合赵本和陈本中关于语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，结合其他权威参考书，合理安排教学内容。同时，利用《语言教学与研究》、《世界汉语教学》等专业权威期刊，引入国内外最新学术科研成果等，保证教学内容与时俱进。
（二）加强实践教学，培养应用型人才
为适应我国对外汉语教学形势高速发展的特点，培养具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业应用型人才，必须加强实践教学。对《对外汉语教学概论》课程的教学计划进行整体性重组、安排，设立实践教学项目，突出课堂训练和课外实践，实现教学过程交际化，充分调动学生主动性，着力培养具备对外汉语教学能力或跨文化交际能力的应用型人才。
（三）建设网上资源，丰富教学内容
师生共同参与，建立丰富的《对外汉语教学概论》课程案例信息库，将纯理论的知识用具体、生动、可感的案例加以阐释，将传统的静态的对外汉语教学理论讲授与开放的、动态的、活跃的对外汉语教学现象结合起来，引导学生关注对外汉语教学现象，以培养其开放的视野和发现问题、解决问题的能力。
（四）改革教学方法，发挥主体作用
1.在《对外汉语教学概论》课程教学中广泛采用多媒体教学。根据教学需要，把教学内容涉及的事物、现象、过程全部再现于课堂，特别是结合文化对外汉语教学和具体对外汉语教学实例等方面的影像资料，通过多媒体手段动态地表现出来，将师生置身于同一对外汉语教学情境之中，把抽象的教学内容化深为浅、化难为易、化远为近、化虚为实，使其更加形象化、精炼化，从而使学生更加深刻地理解讲课的内容。
2.将课堂时间交给学生，在启发式、发现法、讨论法、研究法等教学方法的基础上，开展“茶馆式”教学方法的探索。在教学中实现角色互换，真正体现学生的主体地位。这种先由教师确定讲课主题并进行指导，让学生自己准备材资、组织课堂，自己当老师来传授知识的教学模式，不仅使教学内容深入浅出，而且在课堂上教师也及时得到了学生的信息反馈，捕获了学生的思想动态，实现了交互式教学。
（五）更新考核办法，全面评价学生
加强学生课程论文、实践教学、平时学习态度考核，并纳入课程考核体系，建立全面、客观、科学的课程考核新体系，以提高学生的实践、创新能力和综合素质。
四、课程教学改革效果
在“汉语热”背景下，全面实施以学生为主体的教学设计，使学生直接参与实践、体验、感悟、探究。以实践能力培养为中心，以应用型人才培养为目标，培养出具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业人才。
建立科学的课程教学体系。新的《对外汉语教学概论》课程教学模式将建立科学的课程教学体系，构建崭新的教学内容体系，将纷繁复杂的《对外汉语教学概论》课程按照一定的逻辑性分成几大模块，有利于学生进行宏观把握。
构建科学的教学考核体系，不仅利于考核学生理论知识的掌握程度，还可考核学生综合能力的提高程度；注重了学习的过程性评价、评价主体多元化、考核方式多样化。这种能力导向的评价方式必然引起学生学习方式的改变，从而促进学生自主学习、创造性思维能力和综合素质的提高。
总之，《对外汉语教学概论》课程改革是对外汉语专业建设的一个重要方面，是决定学科发展和人才培养规格的关键因素。因此，要以《对外汉语教学概论》课程教学改革实践为突破口，以点带线，逐步发展，进而推进对外汉语专业课程建设，进一步拓宽对外汉语专业人才培养的口径，全面推进本学科的建设与发展。
（基金项目：邵阳学院教学改革研究项目“《容斋随笔》的修辞论研究”[2011JG01]）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[EB/OL].http：///.
[2]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社，2000.
[3]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.
[4]陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海：复旦大学出版社，2008.
[5]王丽梅.“汉语热”背景下对外汉语教学改革的探索[J].时代文学（下半月），2009，（05）.
[6]张振亚.“对外汉语教学概论”课程存在的问题及对策[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（06）.
