谈谈对认知心理学的认识范文
时间：2024-01-02 17:54:05
导语：如何才能写好一篇谈谈对认知心理学的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词：认知结构；建构观；教学启示
一、对认知心理学理论的初浅认识
认知心理学理论是基于认知结构的理论。这种理论并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。这种理论以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将有助于人们对其认知结构有完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和以学生为主体的思想。
1.认知结构具有建构的性质
几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。完善的环境应包括真实的问题情境、先进的物质设备环境、经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供有力的支持和促进。
2.良好的认知结构是学习的核心
认知结构的核心地位来自于它的重要作用。近年来，在有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5～20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。对学习落后学生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构，即学科的知识体系所能抽象概括的、具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。
3.认知结构理论突显以学生为中心的思想
认知结构理论明显由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，学生才是决定学习什么的关键和直接因素，教材、教法、环境等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对学生的研究以对学生认知结构的研究为起点，不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。这种研究使得对学生的重视不仅在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段，它为有效的发挥学生的主体性提供了科学的依据、实用的操作原理和方法。认知结构与学生主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着学生主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了学生自主建构的必要性和意义。
二、对学科教学的启示
1.明确角色意识，增强认知的教学观
教师要明确意识到，学习是学生在头脑中主动地建构认知结构，教师不再是传授知识的权威，而是学生建构知识过程中的好的辅导员，是学生学习的高级合作者。这就要求教师不仅要辅导学习内容，而且要辅导学习策略，而后者是教师需要熟悉和学习的。尽管教师可以辅导学生，但学生必须主动地学习，必须清楚所学知识的意义。因此，学生要有主动学习的心向，要选择有难度的任务，主动探索学科中概括水平较高的主要概念、主要原理和规则。这就要求学生要采用新的加工策略、新的学习风格，形成自己就是知识的建构者的心理模式。
2.呈现真实情景，提高学生自主学习的能力
教师要善于在课堂教学中采用一些真实任务和学科领域中的日常实践，这些接近生活的复杂任务整合了许多知识和技能，有助于学生用真实的方式应用所学知识，有助于学生明确所学知识的相关性和有意义性。
第一步，提供与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，作为学生学习的中心内容。
第二步，教师提供解决问题的有关线索，而不是直接告诉学生应当如何解决问题。
第三步，引导学生自主学习。比如，确定完成任务所需要的知识点的清单，找到获得有关信息和资料的渠道，学会利用与评价有关信息和资料。]
第四步，协作学习。
通过讨论、交流，学生各自将自己的思维流程暴露，使不同观点得以交锋，从而补充、修正、加深了自己对问题的理解。
第五步，反思讨论。对自己的思维过程和同学的思维过程进行评价并加以比较，分析彼此的长短处，总结该方法与以前所学的有何不同，预测以后在什么样的情况下还能用到。这种反思有助于使所学知识条件化。而且，通过评价自己和同学的成果，学生还要反思自我引导学习的有效性和合作性学习的有效性，这有助于发展元认知技能。
3.设计概念框架，建构认知图式
学习的结果是学生头脑中认知图式的重建，为促进学生的学习，教师可以为学生提供一个概念框架，以创造最邻近发展区。借助于概念框架，学生原有知识和新知识间架起了桥梁，它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。
第一步，围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，把复杂的学习任务分解，设计成一种概念框架，这种框架中的概念是学生进一步理解问题所需要的。
第二步，将学生引入框架中的某个节点。
第三步，让学生独立探索。包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性排序。探索之初，由教师采用演示或介绍理解类似概念的过程启发引导；探索中，教师适当提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀登；最后，教师的帮助逐步减少，放手让学生自己探索，独立攀登。
第四步，协作学习。请同学一起讨论，讨论的结果可能使原来确定的属性增加或减少，排列顺序也可能有所调整。讨论中原来相互矛盾的意见逐渐变得明朗、一致，使学生在分享集体思维成果的基础上达到对新概念较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
第五步，效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。通过概念框架的支撑作用，使学生的学习不停地从一个水平提升到另一个水平，真正做到教学促进了认知结构的建构，教学走在了发展的前面。
4．随机教学，强化迁移
随机进入教学就是学习者为了不同目的，从不同途径、不同侧面，采用不同方式对同一内容的学习。这种多次学习，不是简单的重复，而是各有侧重，结果使学习者获得了对事物复杂全貌的理解，对事物内在性质和事物间相互联系的全面掌握和认识上的飞跃，克服了迁移中的障碍。这就要求教师有能力创设一种良好的环境。
第一步，向学生呈现与当前学习主题的内容相关的情景。
第二步，引导学生随机进人教学。
第三步，思维训练。由于所学内容比较复杂，所以教师与学生的互动应在“元认知”水平上进行，教师要了解学生的思维过程，注意发展发散思维。
第四步，小组协作学习，围绕不同侧面的学习所获得的认知展开小组讨论，同学们的思维观点都在讨论的环境中受到考察、评论，每个同学也对别人的观点作出反应。
第五步，学习效果评价，包括自我评价和小组评价。
5.注重策略训练，让学生学会学习
认知心理学强调的共同点是学生作为自己知识的建构者，在应用知识的情景中，主动参与真实性的活动和任务，在完成任务的过程中进行批判性和创造性的思考，并在与小组其他成员的合作中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。在此基础上，由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这种教学活动是在认知和元认知两个水平上进行的。所以，教师不仅要引导学生学习各种认知策略，而且要训练他们使用元认知策略。策略训练宜采用的步骤：
第一步，将训练策略的名称、含义和操作告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，并能复述出来，以获得陈述性知识。
第二步，用范例指导学生学习策略的使用，并仔细讲解，引导学生将陈述性知识向程序性知识转化，使学习策略由命题表征转化为产生式表征，即由知识转化为技能。
第三步，提供大量的变式练习，让学生掌握策略使用的条件，使策略成为条件化知识。在此过程中，教师把对学习过程的监控权逐步交给学生。
第四步，让学生在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。
参考文献:
[1]邹艳春.现代认知心理学探析[j].佛山科学技术学院学报(社会科学版)，2002，（01）：88-91.
[2]邢强.现代认知心理学关于图式模型的研究[j].心理学探新，2002，（04）：44-49.
篇2
美国教育家杜威说过：“失败是有教导性的。真正懂得思考的人，从失败和成功中学到的一样多。”认知心理学派认为，错误是学习的必然产物。学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现错误是十分正常的。新课程倡导探究式学习，而尝试、探究必然生成更多的差错。在课堂中，如果处理不当，不仅会影响后继学习，还会阻碍学生的发展。对当前的教学来说，学生的课堂差错可能成为一种潜在的、及时生成的、真实的教学资源，但这种宝贵的资源在平时的教学中一直被忽视。
本文拟通过对课堂差错心理的认识、研究的价值和处理的策略三方面的思考，谈谈在数学教学中如何把握认知心理，善待课堂差错，使之成为一种教学资源。
一、课堂差错心理的认识
课堂差错是指互动情境下学生和教师在学和教的过程中产生的不正确的想法、说法或做法。出现课堂差错的原因是多方面的，从认知心理学的角度来看主要有：
1．注意力发展不完善。注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。小学生在注意的广度、稳定性、转移和分配上发展很不完善。他们在观察抽象的数字、图形时往往只注意一些孤立的现象，不能找出彼此之间的联系，对事物的观察缺乏整体性，而且注意力集中的时间短暂。这种状态下就会发生抄错数字、审错题目意思等错误。
2．感知不清晰。感知是客观事物直接作用于感官，事物的个别属性在大脑中的反映。小学生由于年龄小对事物感知能力差，而数学学科的抽象性、逻辑性都很强，就会造成概念、法则不能及时、准确地掌握。
3．负迁移的干扰。当新的知识进入大脑时，新旧知识发生冲突，认知结构的功能出现偏差，就会产生负迁移(一种学习干扰抑制另一种学习)。负迁移是教学中经常遇到的一个问题。比如学生在学习了简便计算后对9＋9×9－9、378－378÷6×4等题目计算时就会受到“凑整”目的和数的特征的干扰，把运算法则和运算顺序的规定忽略掉而造成差错。
二、课堂差错研究的价值
当今社会日新月异，对人才的要求也越来越高。信息社会所需要的人才，是有创意、有批判性、灵活性。思考能力强的人。因此，我们的教学不能仅停留在知识的传授，而应让学生学会在正确的差错观下学习，使学生主体意识的发展得到充分体现。在数学学习过程中，课堂差错研究的价值主要体现为： 1．减轻心理负担，超越自我心理需求。良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的重要动力，是克服困难和探索创新的力量源泉。从心理学、教育学的角度分析，由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制，出错不可避免。作为教师，首先要本着以人为本的主体教育观，尊重、理解、宽容出错的学生，不斥责、不挖苦学生。这样学生在课堂上才没有精神压力，没有心理负担。在这种宽松的环境下，学生的思维才是最活跃，实践能力最强。比如在课堂上对待学生的错误，提倡几个允许：错了允许重答；答得不完整允许再想；不同意见允许争论。学生在民主的气氛中学习，思维活跃，敢说、敢做、敢问，以健康向上的情感态度投入学习中，体会学习的乐趣。
2．培养耐挫能力，促进认知心理成熟。学生的最终结果出错，不一定是每一步都有问题，大部分情况只是因为其中的一步出错了。要让学生认识到自己更多的思考是正确的。有一部分学生因害怕出错而放弃或不敢表达自己的见解，因此要解开学生的这个“心结”，就要帮助学生树立正确的差错观，使他们能正确地看待自己和同学的差错，认识到：教室是可以犯错误的地方。这样学生才会敢于表达自己的思想。在实际教学中，教师可以讲讲数学家、科学家对待差错的故事，帮助学生认识到“失败是成功之母”。然后引导学生看到差错的价值，明白“吃一堑，长一智”，不犯同样的差错；使学生乐观面对挫折，从而促进认知心理的成熟。
三、课堂差错处理的策略
在课堂上出现差错是学生对预设教学程序的否定、对课堂权威的挑战，也是正常的。对于我们每一位教师来说，应该把这种“错误”当作一种可遇而不可求的教学资源加以充分利用，采用不同的策略来处理不同的差错现象，既锻炼自己的教学机智，又激活学生的思维。
1．设置差错，引导深思。恩格斯曾说过：“最好的学习是从差错中学习。”教师在教学中扶得多、放得少，学生在学习上的惰性就大，所以应该适当地为学生创造一些机会，巧妙设置一些障碍，让学生走一点弯路，然后让学生自己从错误中顿悟，加深印象，使差错成为学生学习的催化剂，让学生在“摔打”中学会对数学问题作深入的思考。
比如在学习了长度单位米、分米、厘米、毫米以后，为了了解学生掌握的程度，教师故意设计了一个错误练习。
早晨，我从2分米长的床上起来，穿好衣服，拿起1米长的牙刷开始刷牙。洗完脸，吃完饭，背起书包上学去。在上学的路上，我看见一棵高3分米的树折断了，赶紧找来一根4毫米长的绳子把树绑了起来。绑好了小树，我急忙向学校跑去。上课了，我拿出18分米长的铅笔开始学习。
这种形式极大地引发了学生参与的热情，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进了学生的认知和发展。
又如教学《长方体和立方体的体积》后出示：一个长方体铁盒，长是16厘米，宽8厘米，高5厘米。如果在大铁盒里放进去棱长2厘米的纸盒，最多可以放多少个?学生根据以往的经验，往往用大体积去除以每个小纸盒的体积，思考讨论后得出应该是80个。然而，本题却根本不能用这种方法去解答!我就让学生画草图，使他们体会到正确的解法是(16÷2)×(8÷2)×(5÷2)≈8×4×2＝64(个)，根本不可能剪出80个。而教师对学生可能出现的这种差错必须做到心中有数，在讲解的过程中把“一个长方体铁盒，长是16厘米，宽8厘米，高6厘米。如果在大铁盒里放进去棱长2厘米的纸盒，最多可以放多少个”和“一张长方纸片，长是16厘米，宽5厘米。如果把它裁成边长2厘米的正方形纸片，最多可以裁多少个”这两种情况对比辨析，引导学生深思，在自主体验、感悟的基础上沟通知识的联系。教师只要对学生可能出现的差错和如何引导学生去辨析这些差错在备课时精心预设了，课堂上就能游刃有余地处理。
2．善待差错，暴露思维。出错的学生应该得到更多关照，课堂上应让学生说出自己的想法，再进一步思考，进行整改，让他们“从错误中醒来”。我在教学《两位数乘两位数》时出现了这样一个小插曲：
出示：45×12
师：估计一下，积大约是多少?
生：当作45×10算，大约是450。
师：45×12的积比450大还是小?
生：比450大。
师：怎样才能得出准确的结果?
生：可以先算45×10＝450，再算450×2。
师：你为什么这样做，依据是什么呢?请你想一想。
过了一会儿，学生反应过来，应该不对。这样算结果是900了，应该没有这么多的，那么问题出在哪里呢?学生们马上投入思考中。
分析：像45×12拆成45×10×2的情况是学生常常犯的错误，原因就是学生对乘法分配律和乘法结合律两个概念的混淆。当学生出现了这一差错后，教师通过引导，暴露学生的思维过程，找到矛盾产生的撞击点，从而找到真正的原因。
3．反思差错，完善认知。从心理学的角度来说，反思是指自己思维和学习、工作过程中的自我意识和自我监控。反思是一种主动“再认识”的过程，是思维的高级形式。积极培养学生的反思习惯，对于巩固和深化教学成果，往往事半功倍。
例如教学最大公约数和最小公倍数后，解决问题：“用长42厘米，宽28厘米的长方形木板拼成一个正方形，最少需要这种木板多少块?”学生解答时容易出现把最大公约数作为正方形的边长的错误。通过作图得出正确方法后，一定要引导大家去认真反思：如果把最大公约数作为边长得到的正方形，面积与原长方形面积大小关系是怎样的?什么情况下把最大公约数看作正方形边长，什么情况下把最小公倍数看作正方形的边长?
教师通过引导学生反思错误，感悟方法，达到自主建构数学知识和思想方法的目的。
在教学中差错是学生们最朴实的思想、经验最真实的暴露。教师应该允许学生出现差错，包容、接纳、善待学生的差错，更重要的是要有效地利用差错资源为教学服务，为学生的发展服务。
篇3
关键词：教育游戏；认知理论；认知发展；
近些年，随着计算机网络的盛行，电脑游戏已经成为学生主要的娱乐方式之一。电脑游戏强大的吸引力，引起了教育者的关注。教育学者顺应潮流，思考把游戏的元素引入到教育之中，使学生沉浸在愉悦的学习环境中，真正达到寓教于乐，在此背景下“教育游戏”应运而生。在国内， 教育游戏在课程教学中的应用已屡见不鲜，而在教育游戏的认知学习作用方面还研究甚少。建构主义的学习理论认为，学习行为是以学习者认知发展为基础的，是学习者内部心理过程与外界环境的相互作用的结果。因此，探索教育游戏对认知学习的影响，是促进学生有效学习的重要因素。
一、教育游戏的概念及应用分类
在探究教育游戏的认知作用前，首先要清楚其概念及分类。教育游戏源于上世纪80年代的美国，被称为Educational Games，也有人称它为Edutainment，我们称其为教学游戏、娱乐教育。对于它的定义，仁者见仁、智者见智，还没有统一的定论。从广义上来看，国内学者何克抗、吴娟认为：“教育游戏是指能够满足一定教育目的的游戏活动，教育游戏具有游戏的特征，教育游戏必须满足一定的教育目的，即在游戏的过程中，能够激发游戏者的积极性、主动性和创造性，帮助其获取知识或者培养能力。”从狭义上看，教育游戏是“能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件。”这里，我们将它界定为具有教育意义的游戏软件或网站。
本文主要谈谈以课程内容学习为目标的教育游戏在小学生认知能力培养中的作用
二、基于教育游戏的课程学习对小学生认知发展的影响
（一）有利于促进小学生知觉能力的发展
人类所有的认知能力都是以知觉为基础的。人通过感官得到外部世界的信息，这些信息经过头脑的加工(综合与理解)，产生了对事物整体的认识，即知觉。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，在小学低年级学生的认知结构中，知觉表象占优势，他们主要运用的是形象思维和直觉思维。在学习过程中融入画面精美、故事情节简单的教育游戏，可以培养小学生的观察兴趣，进而提高他们的知觉能力，形成正确的认知导向。
（二）有利于优化小学生的认知结构
根据奥苏伯尔的观点，“儿童的认知组织与成人的不同之处主要在于包含较少的抽象观念，更少的高级抽象，对许多命题的理解更多的是直觉——非言语式的而非抽象——言语式的”，这意味着儿童在学习期间更依赖具体的体验式经验，从而意味着基于教育游戏的体验式学习是符合小学生的认知结构的。
格式塔理论告诉我们，教育游戏作为一种知识的表征方式，促使图像和文本的知识整合在一起，把过去逐渐积累而成地分散的、凌乱的知识点融汇贯穿、环环相扣，形成相互联系的各部分单元之和，而不是单纯的将众多的知识点罗列、叠加和对小学生机械式强化。在教育游戏的学习环境中，它所呈现的知识是有针对性的．通过教育游戏对小学生的心理刺激，致使小学生调动过去相应的知识背景及实践经验与当前的知识相匹配，从而有效地实现知识迁移，有效地获得知识与技能，进而构建出合理的认知结构，这也是全面实施素质教育的需要。
（三）有利于激发小学生的学习动机
人的一切活动都是由一定的动机所引起的，动机是一切活动的原动力。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：激发学生的学习动机的途径有千条万条，但最重要的一条就是给予学生成功的体验！其强调了游戏的社会性，认为动机问题是游戏理论的核心。游戏的沉浸体验对参与游戏起到积极作用，它是提高游戏行为意向重要的内在动机。
（四）有利于学生信息加工容量的增加
Mayer指出，多媒体学习发生于学生使用两种或两种以上不同方式呈现的信息建构知识，下图1为梅耶提出的多媒体学习的认知模型，代表了人类信息加工系统。
梅耶指出，“中小学生学习文本的和插图或解说和动画时所取得的言语形式的学习保持成绩比他们学习只有文本或解说更好。” [14] 联系教育游戏的的学习方式，教育游戏利用声音、图像、文本等呈现方式结合起来对小学生的心理表征是十分深刻的，它通过多媒体的方式对学生的心理刺激，致使学生主动去调动过去相应的知识背景及实践经验与当前的知识相匹配，有助于帮助他们感知的信息给与加工、分化、排列、归纳到不同的认知结构的体系中，从而有效地实现知识迁移、获得知识与技能及实现信息加工容量的增加。如在识字游戏软件中，将汉字的笔画造型与学生熟悉的生活场景联系起来，可有效的实现汉字的记忆，例如由现实生活中山的形状迁移学习汉字“山”的写法。
图1 多媒体学习的认知理论模型
三、教育游戏应用于课程学习的建议
笔者从认知心理学的角度对教育游戏在课程学习中促进小学生的知觉、认知结构、学习动机和信息加工这几个方面进行了阐述，论证了教育游戏作为一种课程学习的补充形式的重要性。但在实际实施过程中，要注意以下几点建议。
（一）谨慎地选用教育游戏资源
当今市场上教育游戏软件或网站鱼目混珠，教师要能甄别优劣，把真正优秀的、具有教育意义的，并有完善的评价系统的教育游戏软件或网站拿来应用，以学生为中心，提高学生的学习积极性，营造良好的学习情景和竞争性的学习氛围，从而提高各个学科学习的效率，提高教学质量，促进学生综合发展。
（二）恰当地使用教育游戏
虽然教育游戏在提高小学生的认知能力方面有明显的效果，但是并不是所有的学科、所有的内容都适合用教育游戏来教学和学习。适当的、符合教学需要的游戏软件或网站才能达到事半功倍的效果。在当前的教育背景下，游戏化学习只能潜移默化，逐步的渗透、引导。现在，教师要做的是在教育中多渗入一些游戏的成分，教师在乐中教，学生在玩中学，真正把教学与游戏、学习与玩联系起来，使其逐步认同其优势所在，把游戏化学习模式融入教学环节中去。 （三）提供帮助指导，防止学生脱离学习目标
随着教育游戏的普及，不少学校已经尝试将其融入课堂教学中，不少家长也为学生购买了教育游戏软件，用于课外辅导和知识扩展。但是，在课堂教学中，教师不能把整个课堂都用来进行游戏，至少是在当前情况下还不行，不能绝对夸大教育游戏的作用，更不能滥用它，只能把它作为教学的一种辅助手段，而不能完全代替课堂教学。另外，教师应该要接受专业的培训，给学生提供一个明确的学习指导，防止学生脱离学习目标。
四、结论
教育游戏体现了以学生为主体的个性化教学，为学生提供了一个平等、自由的学习环境，符合建构主义“以学为主”的学习理念。笔者将教育游戏置于认知心理学、教学系统论中进行考察，证实教育游戏有利于小学生认知学习能力的提高。然而，教育是一个系统工程，教育游戏是一把双刃剑，如何在传统课堂普及应用教育游戏，实现 “游戏性”与 “教育性”双向平衡，对教师还是一个巨大的挑战。
参考文献
[1]曹静，李世红，廖小群.基于计算机教育游戏的认知学习研究[J].广西民族大学学报，2009，15(1).
[2]任靖娟.教育游戏在提高小学生数学认知能力中的应用研究[D].河南:河南师范大学教育技术学，2007.
[3] 陈小峰，彭飞.基于Flash小学英语词汇学习教育游戏的研究与实践[J].中国教育信息化，2009，(20).
篇4
(注:作者简介：江建胜（1971- ），男，汉，江苏盐城人，南京师范大学美术学硕士，盐城师范学院美术学院讲师。研究方向：油画教学、美术教育理论。)
摘 要：素描艺术是艺术家视觉思维活动在一定载体上的整体建构。这种整体建构需要长期视觉体验的积淀和合式技能训练。奥苏伯尔先行组织者教学原则可以指导高师素描教学的合理建构，可以彻底消除目前素描课程单元与单元之间关系按照表现物象复杂程度设置的弊端，有助于改变以写实表现程度为中心的评价原则，帮助素描学习者保持学习上的正确关联，进行有效教学。
关键词:先行组织者；高师；素描教学；教学原则；意义
中图分类号：G422
文献标识码：A
On the Guiding Significance of the Advance Organizer Teaching
Principle to Sketch Teaching in Higher Normal Education
JIANG Jian-sheng
自从夸美纽斯、卢梭等奠定了现代教学法，经历数世纪，产生了诸多教学理论，并在各自产生时代分别显现了其优、缺点。认知心理学在教学理论研究领域中得到运用之后，教学理论则呈现出逐步融合的趋势：以学生的学力和人格成长为基础，强调师生的交互性，推动了学习的革命，提倡研究型学习。(注:参见钱初熹著《美术教学理论与方法》，高等教育出版社，2005年版。)培养研究型教师成为高师教育中新的培养目标，这就急需对课程与教学作相应的调整。
阿恩海姆在格式塔（Gestalt）心理学的基础上对视觉艺术美作了概括，认为美是一种内在力的“完形”，即强调“整体”性。这种“整体”不是客体本身的性质，而是经由视觉、知觉活动组织建构的经验“整体”，是一种对事物的整体感觉。素描艺术实质就是艺术家视觉思维活动在一定载体上的整体建构，这种整体建构需要长期视觉体验的积淀。(注:参见［美］阿恩海姆著，滕守尧、朱疆源译《艺术与视知觉》，四川人民出版社，2000年版。)那么，如何帮助素描学习者保持学习上的关联，有效进行视觉经验的积淀呢？经过教学实践，笔者发现先行组织者也为高师素描课程有效教学提供了很好的理论依据。本文将根据视觉艺术的完形理论，尝试探讨先行组织者教学原则对当前高师素描教学的指导意义。
一、何为“先行组织者”
先行组织者（advance organizer）是认知心理学的代表人物美国教育心理学家奥苏伯尔（David Ausubel），在皮亚杰认知心理学基础上于1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。目前，这一教学理论已被广泛研究运用于许多学科的教学，特别在新授知识和学生认知状况的教学关联上提出了合理阐释。根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料。这种引导性材料可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），使新旧知识发生关联。这种引导性材料被称为先行组织者。先行组织者有两种类型：（1）、陈述性组织者，这是一个抽象的概念，它相当于一座桥梁，学生会把所遇到的新信息“挂”与其上。（2）、比较性组织者，用于相对熟悉的材料，其作用是区分新旧概念，避免由于它们之间的相似而造成概念混淆。
先行组织者在学生缺乏必要的背景知识准备，学习较陌生的新知识时，可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。这种教学的基本结构为：
（1）、讲解先行组织者，确认最本质的属性，给出背景和实例；
（2）、提出学习材料，把学习内容和先行组织者联系起来；
（3）、强化认知系统，澄清、检验与应用观点。(注:参见［美］P・P・奥苏伯尔等著，佘南星、宋钧译《教育心理学》，人民教育出版社，1994年版。)
二、先行组织者教学实施原则对素描教学的指导意义
奥苏伯尔通过实验研究对先行组织者教学实施提出逐渐分化和和整合协调的原则，下面分别依据两个基本原则的涵义谈谈笔者将其运用于素描教学实践的心得。
（一）逐渐分化原则
1、逐渐分化原则的涵义
根据逐渐分化的原则，学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
奥苏伯尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅是与人类习得认知内容的自然顺序相一致的，而且也是与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合的。他由此提出两个基本的假设：(1)学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；(2)学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占居最高层次，下面依包摄程度下降而逐渐递减。
2、逐步分化原则与素描单元课程设置
根据格式塔心理学美学理论，不同的素描优秀作品是创作者对素描视觉元素不同的综合关系，这包含着作者整体的意向性。这种意向性的获得并不是一蹴而就的。对于艺术家来讲，就是他所用材料及其方法（肢体语言、动作习惯）与其观察对象后生成的审美意图或者创作思想产生的内化协同关系（整体性）在载体上的呈现。对于素描学习者，特别是初学者，这是难以理解的。在素描表现过程中能保持素描元素最大意义上的抽象性基础去反映表现对象的实质，体现创作者的意图，这需要相当长的物化过程。不管是具象还是抽象素描作品，画面的整体性中包含着素描元素的个体意义。由此，素描整体性观念应该是上位的，是包摄性最广大的概念。在教学过程中如何兼顾素描的整体性和素描元素的抽象性两者关系以达到对素描所需表达意义的真正理解呢？可以尝试运用先行组织者教学理论之逐步分化原则。素描教学各个单元课程设置围绕素描整体性这个包摄性的上位关系对素描学习问题进行分化研究。这可以彻底消除目前高师素描课程单元与单元之间关系按照表现物象复杂程度设置(注:素描学习不断提高表现对象的复杂程度，也是素描问题渐进方向之一，不能排除。因为简单还是复杂不是评判素描水平高低的标准所以复杂程度不是素描要解决的核心问题。简单的对象也可以处理出其独特的艺术性。核心是作品表现的艺术整体性程度？)的弊端，有助于改变以写实表现程度为中心的评价原则。素描教学进阶章节序列如下：石膏几何体生活生产自然形态石膏（人头像半身像全身人体）真人（人头像半身像全身人体）。真正的素描艺术与表现对象本身复杂程度有联系但没有必然联系，关键在于作者表现时的视觉艺术认知状况。伦勃朗的《假寐的女人》的寥寥几笔和委拉斯贵兹的《红衣主教博尔杰亚》的精确深入描绘都具有各自的魅力。
对于素描初学者，练习对象可以由简单到复杂。但长期如此，会导致学习者产生问题解决递进方向上的误解。有人指出“（素描教学）整齐划一、缺乏变化的写生造型训练课几乎延续四年却没有渐进式的变化和提高。”(注:参见商桦著《适应基础教育美术课程改革转变高师造型教学理念》，载于《中国美术教育》,2007年第6期。)目前，这种情况在美术专业院校已出现改变，在高师却仍然延续着――侧重于“真实的再现”，其手段强调采用全因素素描方式。(注:徐建融、钱初熹、胡知凡著《美术教育的展望》，华东师范大学出版社，2002年版。)缺乏写真能力的训练，其抽象语言将无处依附和施展，所以全因素素描方式对于初学者是必要的，有助于素描单因素的理解。但这对已具备一定造型能力的学生来说却是狭隘的。素描教学过程中，长期强调、自始至终贯彻这些思维与理念，不提及素描单体因素的独立性和各因素间的相互依存关系，就会给学生造成一种误解。根据奥苏伯尔有意义接受学习理论，他们容易由已知知识整合成一定的知识体系和思维模式。素描的表现将囿于自己理解的素描涵义，从而限制其语言与形式上的进一步拓展与开阔，结果看到一些纯粹素描元素间关系抽象表现的作品就很不理解。
素描学习要解决是在什么条件下用什么方式去描绘的问题，核心是表现的艺术性程度――整体性关系呈现状态。那么，怎样根据这个上位关系去确定下位关系知识点和学习材料？
科学的素描，应该通过学习获得对素描点、线、面、体、色度、空间、重量、质地、光线、材料等等各因素本身存在的形式、已赋予的意义和随之产生的本质现象及其相互关系的基本理解。换句话说，只有获得素描各个因素的深入理解才能产生对素描的真正把握，从而实现其服务性和独立性价值。如果把素描仅理解为描绘具象的过程，忽略其抽象的、纯粹元素存在的本身意义，缺少纯粹的抽象语言，写实的素描将变得苍白。由此，在基础素描教学过程中除了进行再现性素描训练外，还须涉及素描单体因素和各因素间关系的训练，否则难以达到素描教学的真正目的――通过对素描诸多因素的单体研究和各因素组合研究，以具备根据对象或创作要求灵活组合素描各因素的能力。就拿线条来说，线条所产生痕迹本身的粗细、曲直、长短、软硬、质地以及产生线条的媒介，无论何时都应该与画者的感觉和表现要求相对应。另外，线条存在的环境也是线条具有生命力的重要因素，即线条与其他素描因素之间究竟是怎样的关系，其结果是大大不同的，这就需要画者对线条的各种现象进行详细的考察并作大量的练习，以达到充分的理解。因此，运用表现对象的复杂性程度作为先行组织者下位关系显然缺乏科学性。
奥苏伯尔还假定，作为信息加工机制的神经系统也是这样构成的，即习得和保持信息的过程是与逐渐分化的原理相吻合的，那么，教师有意识地用这种方式来安排教学内容的话，就能使学生的学习达到最佳水平。换言之，当学生认知结构中已有的、包摄性较广的、与新知识特别有关的概念能被用来作为理想的固定点时，学习和保持新知识就最为有效。
奥苏伯尔颇有感叹地认为，尽管这一原则是不言自明的，但在教材的安排上以及实际的教学中，人们往往都不遵循这一原则。比较常见的典型做法是，把各种具有不同特征的内容置于相互割裂的章节中，各章节之间的序列只考虑它们的相关性，而没有顾及到它们的抽象性、普遍性和包摄性等方面的程度。这种做法势必会迫使教师和学生用机械的方法去对待本来可能有潜在意义的教学内容。
比如，对于素描线条的表现，是需要每一个素描学习者或是素描画家毕生去追求其独特个性和表现性的。于本科生而言，他们已具备一定素描基础，素描教学始终关注线条为形体、明暗、体积、空间等科学性倾向的表现服务性，却较少关注线条本身。教师不引导学生自发地控制线条即研究线条本身，让其从一种不自觉状态转向自觉控制生发状态观察线条变化的结果与意义，逐步张显线条的独立性价值，认识线条的抽象性意义，达到可自由驾驭线条去表现自己的思想和艺术目的。整个学习上升的过程存在逻辑而又渐进的关系。
（二）整合协调原则
1、整合协调原则的涵义
整合协调的原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏伯尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
2、整体协调原则与素描单元课程关系
在教学过程中，学生对于美术基本知识和审美规律呈现明显的从初级到高级逐步迈进的层次性，各层次学习上又存在着“基本知识和技能及其审美规律”同一知识的重复性和理解不断的深入性，还具有围绕这个中心的扩散性。最基础的实质就是最高端的。围绕“基本知识与规律”的展开并强调与课程的中心思想――提高素描艺术表现的整体性和审美层次的关联是每一层次学习的重点，这是视觉艺术教学的特点，也是素描教学课程架构的依据。在每个素描教学单元之前根据学生已掌握的知识情况呈现给学生上位的引导学习材料，巩固已有知识，促使新信息的获取，改善认知结构。在每一阶段必须强调阐释新的内容与素描要解决的终极问题关系，以备知识的有机整合，实现素描学习的螺旋上升。即使由素描同一作品也可不断引出新的认识，并不断推出新作品，不断刺激视觉认识，加强素描艺术观的彻悟。
整合协调首先体现教学时机的把握。如，在教学过程中，当学生具备一定的真实再现能力时就对其进行简单的单体因素及其各因素间关系的思考与训练，让他们理解具象和抽象间的联系关系，从而了解不面面俱到的精彩。这不仅有助于提高他们的再现能力，而且会使他们的作品更具表现性和价值性，特别对再现性表现作品更增添画眼，更具视觉冲击力。在基础素描教学与训练中强调与加强学生对素描基本元素的理解与单独训练，显然是具有其科学性的，即实行具象教学与单因素交替训练，促使学生理解与表现能力迂回上升。(注:参见江建胜著《基础素描教学与训练模式探微》，载于《美术大观》，2002年第11期。)
整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。例如，素描教学中常常进行素描元素点、线、面、线条、明暗、空间、材质工具等专项练习，练习过程由于目的性较强，学生思维与表现很活跃。当再回到主题性表现时又会陷于主题，一片茫然，发生概念上的混淆，不能进行知识的整合协调，要求再进一步分化生发就更加困难。由此可见，如果教师能识别出学生产生混淆的根源，就能促使他们产生整合协调的最佳效果。例如，有关现实的明暗关系与画面意向的明暗关系之间矛盾的理解，实际上就是“自然真实”与“画面真实”之间的关系。
除上述两条主要原则之外，奥苏伯尔还提出了序列组织和巩固这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新学习的成功奠定基础。这两条原则的基本内涵，都可以被包容在逐渐分化和整合协调的原则以及对先行组织者的论述之中。
三、结语
不管是具象素描还是抽象素描；不管是基础素描还是专业方向性素描；不管是写实素描还是表现素描、意象素描，所有命题之间其实都不能孤立地割裂，因为这些的后缀都是“素描”。新旧命题都是要解决素描的普适性问题，以获得学习者个性的最大释放。
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一、问题的表征不恰当
表征是问题解决的一个中心环节。表征物理问题是在头脑中建构物理情境，可以运用文字、图像、图表、模拟实验等方法简化对问题的思考，让问题研究的对象、状态、过程清晰地显现出来，让问题明朗化、模型化，理顺物理问题的复杂关系。表征问题有助于在一个整体情境下建构问题的框架，并将问题与学生的背景知识联系起来。
二、缺乏适当的问题情境
教育家杜威认为:“思维起源于直接经验的情境。”努力建立课堂教学的“情绪场”，创造良好的课堂心理氛围，可以激发学生的思维兴趣，激发学生的心底意识。但是在实际的物理教学过程中，“情绪场”的创造并不理想，面对问题情境学生往往“无动于衷”，这不得不引起我们的思考：教师创造的问题情境是否符合学生的认知？学生是否能“跳一跳，够得着”？学生对新知识的需要、兴趣、探索愿望，产生于学生已有知识与新的、未知知识之间的矛盾冲突。
三、缺乏观察、经验知识和推理能力
在学习物理过程中，要形成物理概念和认识物理规律，首先必须有一定的感性认识。这种感性认识一部分来源于学生的生活环境，只有留心观察生活便会得到对感性材料的正确理解，明白其中的物理道理。
如：照相时人离镜头远一点像大，还是近一点像大？为什么在常温环境中冷冻食品周围冒“白气”？樟脑丸放一段时间为什么会变小？对这些问题有些学生由于平时缺少观察和相关的经验知识，即使已经学习了相关的物理知识，面对这些生活小问题还是一筹莫展。 转贴于
四、对问题解决学习运用于物理教学的几点建议
1.物理教学应让学生形成高度概括的图式和样例，学会对问题进行表征。由于物理概念和原理及问题解决模式是高度结构化的，并以不同形式存储在长时记忆中，有些是以陈述性知识形式出现，有些是以程序性知识形式存储，它们共同组成了高度概括和包容的认知结构，其中也包括了大量问题解决的图式和样例。这些图式和样例可以在适当的知觉刺激下被激活，从而加快问题解决的速度，提高问题解决的效率。因此，教师应注重物理知识的系统性教学，应该让学生在读题的同时通过画草图，在草图上进行相关物理量的标注，把文字表征转化为图像表征，并通过合理的转换，使之与长时记忆中的图式相类似。通过练习和指导，要让学生熟练掌握各个物理原理的适用情境和约束边界，并形成相关的图式和样例，将之系统化，纳入学生自己的认知结构之中。
篇6
关键词： 初中英语 词汇 巩固 策略
及时、有效复习与巩固，可以使学生对单词的记忆牢固，增加词汇量。否则，必然导致词汇记忆不牢，不利于学生对词汇的正确运用，制约学生听、说、读、写的综合发展。因此，复习与巩固所学的单词，对英语的提高至关重要。下面我结合教学实践，谈谈五种英语词汇复习与巩固的方法，以期提高学生单词记忆的效率，使单词记忆不再难。
一、直观词汇教学法
所谓直观词汇教学，就是以形象、直观的实物呈现出抽象单词的方法。在采用这种方法教学时，实物的展示，如果都采用将实物带进课堂是不可思议的。此时的实物展示可以用多媒体、图片等，或者通过肢体语言表示。
如对于smiling，angry，sad，laugh，happy等形容词，可以借助一些表情的图片，通过图片而引发学生对这些单词的回顾和运用。如呈现“微笑”的表情图片，引导学生说“Smile. she is smiling. She has a smiling face.”等，在看图片、说含义、表运用中，加以巩固和强化。
二、采用联想法
从认知心理学的角度出发，联想识记、联想复习等，不仅使学生联想到所学的单词与可视物体之间的联系，还促进学生的思维、想象与记忆。因此，联想法复习和巩固单词的记忆，是可行的策略。
运用联想，使学生把单词之间的联系建立起来，完善知识体系，加深对新单词的认识。运用词缀的相关知识而联想，就是由此及彼的复习、巩固单词的方法。如说到care的形容词形式，学生马上想到careful，引导学生以ful结尾的形容词，反义词是less，为此，联想到careless也是care的一个形容词词性。由否定前缀im-，in-，un-，dis-等，见到unable想到是able的反义词；见到unfair联想到fair等。
运用联想法还可以引导学生回忆和思考一类的词，或与之相关的词汇的记忆，利于词汇的拓展和延伸。如提到disaster，想到自然灾害natural disaster及人为的事故accident，由natural disaster，联想到thunder and lightning，flood，earthquake，fire，snow，rain-storm，snow-storm等，由自然灾害而想到disaster is dangerous，进而联想到环境的破坏导致自然灾害的频频发生，于是联想到Protecting the envrionment is protecting ourselves.”。
三、采用比较法
词汇比较是把两个或者多个单词放在一起，根据单词间的特点进行分析与总结的记忆方法，旨在异中求同、同中求异，将相近、相似的单词串联起来而形成系统的词汇网络，达到触类旁通的效果。
如right，light，left，copy，work，help，talk，walk等音同意不同；son与sun，one与won，ate与eight，passed与past，through与threw等音同而形异。
又如巧妙根据单词的某一个元音字母或其他字母、字母组合的变化而联想、比较记忆，如ball与bell，bell与sell，bring与sing，fame与game，book与look，took，cook等。
四、采用游戏教学法
游戏可以使单词学习和复习巩固更高效。游戏是初中学生比较喜爱的学习方式，游戏活动的开展，可使单词教学“寓教于乐”。
如对于7个星期名称、12个月份、4个季节等的名词的单词记忆，众多的单词、枯燥的拼读法，一定记忆效果不尽如人意。采用游戏的方法，可以有效缓解单词记忆的焦虑与厌倦情绪，通过竞猜游戏，如The day come after Friday. Which is the day的猜词游戏，不仅能活跃课堂氛围，还锻炼思维，提高听说能力。
又如复习leg、arm，neck，shoulder等身体部位的名称的单词时，可以结合Say & touch的游戏，活跃单词学习的氛围，锻炼学生的反应能力。
五、强化单词运用
孤立的单词学习容易忘，而在情境中运用，可以强化学习效果，使单词的记忆时间延长，甚至经久不忘。语言学家吕叔湘说：词汇的学习应放到具体的语境中才有意义。因此，单词教学与句子教学应合二为一。
如与其让学生记住advice是不可数名词，不如让学生记住“Can you give me some advice”，与其让学生把the number of作主语时，谓语动词用单数形式作为一个数学公式而记忆和背诵，不如让学生忘记“The number of the girls in our class is 26.”，对于这个知识点牢固记忆，通过读句子，增强学生的语感，提高学生的口语表达能力。
词汇量的严重不足，导致学生英语整体水平的偏低，制约着听说读写的全面发展。教学有法，教无定法，激发学生学习兴趣、提高学习效率的方法都可以借鉴和使用，教学中，在借鉴前人方法的基础上，不断创新和总结，归纳出独特的、利于词汇学习的好方法，让学生巧学、巧记、巧用单词，使单词教学有效、高效。
参考文献：
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关键词：物理教学；情境；设置；导课；激活
中图分类号：G633.7
文献标识码：A
文章编号：1009-8631（2012）05-0129-01
课堂教学是一个整体，其中新课的导入是整个课堂教学首要的也是重要的一环。它的主要任务是要使学生明确本课所要学习的主要问题，并对此引起足够的重视和兴趣。俗话说“良好的开端是成功的一半”。科学创设情境、巧妙导入新课，无疑为一节课的成功教学打下坚实的基础。切入得当，便会“牵一发而动全身”，激发学生的学习兴趣和求知欲望，渲染课堂氛围，达到事半功倍的效果。因此，设计良好的新课导入也就形成了课堂教学的“凤头”，为整个教学任务的圆满完成奠定基础。那么，怎样导入新课呢？笔者认为应该是：原则上求“趣”，形式上求“新”，内容上求“巧”，方式上求“活”，语言上求“精”。
下面结合笔者在物理教学中所积累的点滴经验，谈谈物理教学中新课导入的几种方法，以求共勉。
一、实验导课法
物理学是一门以实验为基础的自然科学。在新教材中把强化实验、通过实验手段探索知识，培养能力提到重要位置。新课伊始，若能巧妙地安排一个现象新颖、变化明快的实验，造成学生认知冲突的情景，构成悬念，对某一问题想急于解决，但用所学过的知识却又无法解决的心理状态。在这种氛围中，学生的注意力最集中，思维最活跃，讲授新课的效果自然也就好。然后，教师抓住这一最佳时机，因势利导，引导学生透过现象认识事物本质，就可以使物理课引人入胜，生动活泼。如《大气压强》教学时，先让学生思考：硬纸片盖住的满杯水倒过来后会怎样？然后演示该实验，当时好多学生还提醒老师小心弄湿衣服。至此引入新课，学生就会确信大气压的存在。接着让两个学生做马德堡半球实验，使他们感觉到巨大的大气压力，这样学生就会对这节课感兴趣、印象深、易理解、记得牢。在此基础上讲解大气压与人类生活，学生也就会感觉到真实、可信。
二、故事导课法
故事对人们有着特殊的吸引力。而青少年学生好奇、好问，富于想象力，对于引人入胜的故事更是喜闻乐道。上课开始，可运用与教学内容有关的故事、传说使他们很快安静下来，还可以造成悬念，把学生的无意注意及时转移到有意注意上来，从而达到新课导入的目的。这样导入新课，不仅给学生制造了一个悬念，使他们产生的浓厚的学习情趣和求知欲，而且为主题教学奠定了良好的基础，这足见故事导入的长处和优点。如在学习《电生磁》一节之前，先介绍电流的磁效应发现史：1820年，丹麦物理学家奥斯特在课堂上做实验时偶然发现：当导体中通过电流时，它旁边的磁针发生了偏转。这个现象引起了奥斯特的极大兴趣，他又继续做了许多实验，终于证实了电流的周围存在磁场——这就是电流的磁效应。那么，电和磁之间到底有怎样的联系呢？这就是今天要讲的问题，于是引入新课。
三、问题导课法
提问是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种发问形式，是启发式教学的主要手段。新教材各章节的设置和安排都有很强的逻辑性和科学性，只要认真研究教材，通过提问同样可以导人新课。如在学习《探究电阻上的电流跟两端电压的关系》时，首先提出问题：同学们，我们前面学习了电流、电压和电阻三个物理量，大家想一想，电压与电流有怎样的联系？（学生思考后回答：电压是形成电流的原因）。那么电阻呢？（学生回答：电阻阻碍电流的大小）。进一步提问：导体两端的电压如果增大了，通过它的电流会怎么样？（学生：会增大）。那么导体的电阻增加了呢？（学生：会减小）
追问：如果导体两端的电压增大为原来的2倍、3倍等，那么通过它的电流会怎样变化呢？也就是说导体中的电流到底跟两端的电压和导体的电阻有怎样的量的关系呢？由此进而转入新课。
四、复习导课法
从旧知识导入新知识，引导学生去发现问题，明确探索的目标，是物理教学最常用的导入方法。教学过程中，讲授新课之前，从新旧知识的联系中，抓住新旧知识的不同点，对旧知识加以概括，提出即将研究的问题，这样既促进了旧知识的巩固，又明确了本节课的学习目的、任务和重点，而且也能激发学生探求知识的好奇心，产生积极寻找问题答案的强烈愿望。这种方法能使学生掌握问题的实质，给学生学习新知识打好基础。如在讲《平面镜成像》一节时，由复习光的反射知识导入新课，为学习平面镜成像规律及成像的原因作铺垫。
五、引述导课法
引用与物理教学内容有关的文章、诗词、迷语、谚语等，可以起到点明主题，渲染气氛，创设情境的作用，同时，又可以加强学科间的相互渗透，让学生受到美的启迪。
（一）引用古诗、成语、农谚
不少古诗中含有物理知识。在学习《声音的特陛》时，引入唐朝诗人李益的一首诗叫《喜见外弟弟又言别》，其中描写道：“十年离乱后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容。从“问姓”中想起初见的“旧容”，可见声音中有一种特性让诗人唤起了十年前的记忆，这种特性是什么？声音又有哪些基本特性呢？从而导入新课。又如学习《运动的描述》时，可引用诗词“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”导入新课。学生就能更好的领会运动与静止的相对性，进而正确选择参照物。类似地，通过“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩练当空舞。”导入“光的色散”，通过成语“立竿见影、一手遮天”导入“光的传播”，通过农谚“冰冻三尺，非一日之寒”导入“熔化与凝固”，都能起到很好的效果。
（二）迷语导入
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新课程积极倡导“基于问题”解决的学习。从认知心理学的观点来，“问题”是指存在一种目标但尚未找到达成目标的途径的一种心理状态。在教学中应该有意识地创设问题情境，让学生不断地以提出并解决问题的方式来获取知识、培养能力。在这个过程中，创设良好的问题情境是最为重要的步骤之一。
下面笔者就以《液体压强》的教学过程中积累的几种创设问题情境方式，谈谈自己的一些看法。
一、设置需要加以理论解释的现象或事实
课堂上要善于设疑，这就是说要善于提出符合学生认知最近发展区理论的问题。科学知识的学习是有连贯性的，情境中产生的问题要旧中寓新，新中有旧，新旧知识密切联系。例如在“液体压强”第一课引入时，我这样创设问题情境。
在桌面上放一个木块，问：
（1）请问桌面有无受到力的作用，这个力是什么？
（2）为什么会受到这个力的作用？
（3）如果把木块放在竖直的墙壁旁，木块对墙壁又有无压强？
（4）如果把水倒进如图的玻璃管中，你将看到什么现象？能不能尝试解释一下呢？
设计一个问题情境，使学生面临要加以理论解释的现象。为学生提供了一个通过复习固体压强产生机理，尝试解释新的现象的机会。从而达到举一反三，触类旁通的效果。
二、引导学生在完成实践作业时产生问题情境
利用这一途径创设问题情境，应根据学生的实际情况，进行实践性作业。且实践应简单易操作，无危险性，趣味性强，现象明显，规律性强。同时要注意加强对学生获取感性材料方法上的指导，提高观察能力和实验能力，强化信息的筛选取舍能力，让学生在解决问题的过程中获取新知。在上“液体压强”之前，我布置了这样一组实践性作业：
1.到市场观察，看看有没有活的带鱼，看看带鱼的肚子有什么特点？
2.在游泳课上，站在游泳池中，没入水下的和水上的部分身体感觉有什么不一样？说明了什么问题？潜水到池底和浮在水面的感觉是不是一样？为什么？你还有什么发现吗？
这一组实践性作业让学生感到既困惑又新奇。这样很好激发了学生寻找解决具有实践意义的问题的内在需要，他们都急着想去找到答案，于是就产生了问题情境，并把这个情境带到了接下来的课堂上。
三、利用社会热点和时事新闻来创设问题情境
我们生活的世界丰富多彩，学生可以通过报纸、网络、电视和杂志等途径及时了解社会热点和时事新闻。学生也非常喜欢教师能在课堂中涉及这类问题。在讲授“液体压强”时，我利用“俄罗斯库尔斯克号沉没”的相关报道和图片，恰当地运用多媒体创设问题情境，学生兴趣高涨。讲完这个小故事后，我马上把话锋一转，直切课题：
1.为什么俄罗斯不马上派人潜水营救，而要等外国支援？
2.为什么潜艇里的人不直接潜水逃生？直接逃生会有什么后果呢？
由于学生平时根本没考虑这些问题，不能回答或不能完全回答。所以求知的欲望高涨，积极地进入了液体压强的探究活动中去。
四、利用日常观念与科学概念之间的矛盾来创设问题情境
学生在日常生活中所积累的经验和形成的日常观念往往是片面的、表象的，甚至是伪科学的，创设情境使学生原有的日常观念与科学概念之间产生强烈的冲突，激化学生意识中的矛盾，从而激发学生探究的兴趣和产生进一步学习的动力。在上“液体压强”时，不少学生认为液体压强应该和液体重力、受力面积等因素有关。这是日常生活中所积累的经验和形成的日常观念造成的。为此，我设计了如图实验装置。我取两个可乐瓶，一个去底，在顶部套上橡皮薄膜；一个只留头部，也在顶部套上橡皮薄膜，并套上紧带橡皮管的软木塞，同时在上头连上漏斗。实验时，分别向瓶中灌水，如图所示，可以看到前者橡胶膜略有凸出，程度无甚变化。后者下面的橡皮薄膜明显凸出。如果手拿漏斗使它逐渐升高，可以看到，瓶底的橡胶膜越来越凸出。这时提问：
1.在上提漏斗的过程中，水的重力有没有变化？
2.你看到了什么现象？这说明了什么？
水的总重虽然没有增大，但由于深度增大，压强也增大；升到一定高度时，橡胶膜竟被胀破，给学生留下深刻的印象。
五、通过提出假设，概述问题，并对结论加以验证
科学是一门以实验为基础的科学，采用引发问题―提出假设―实验探究―总结规律的模式，是创设问题情境的一个重要途径。在问题情境的创设上，要注意的事项是，问题情境创设要建立在学生原有的认知基础上，并且学生的猜想应该是有限的。猜想到的因素是比较集中的，并通过简单的科学实验或者是根据学生的生活经验与已有的知识，通过思维活动能被确定了。在“液体压强”课上，我在介绍了压强计的构造和使用之后，拿出压强计和两个分别装有盐水和清水的烧杯。提出这样一组问题：
1.你认为液体压强和什么因素有关？
2.在实验中该怎样控制实验条件？
3.你能鉴别这两杯清水和盐水吗？
学生通过思考，纷纷提出比如“和深度有关”“和高度有关”或“底面积有关”等猜想，通过实验探究，自己总结了规律，并强化了实验控制的意识。
在《液体压强》教学中，我运用科学探究的基本原则，合理创设问题情境，不但轻易突破了教学重难点，而且学生学习兴趣高涨，让学生在学习中体验了探究的乐趣，从中掌握了探索自然科学规律的方法。在问题情境的创设过程中，得到几点启示：
1.注意把握问题情境和教学内容的关系。进行问题情境创设时，首先要分析教学目标，选择和确定教学的主题。其次是分析新知识和学生已有知识和经验（生活、学习）的相关联系。再次结合现代教育的要求，选择合适的教学媒体，并且要把问题情境的创设同科学探究教学紧密联系在一起。只有在科学探究的过程中真正有效地创设一个个问题情境，让学生的智慧在探究活动中更加闪亮。
篇9
关键词：心灵哲学；身心二元论；身心关系
中图分类号：B151，B503.99 文献标识码：A 文章编号：1004-1605-（2010）12-0043-04
在经历了语言哲学和心灵哲学的转向以后，心灵哲学已经成为英美哲学界热烈讨论的一门显学，而对于国内哲学界来说，心灵哲学还只是一门处于起步阶段但具有强劲发展势头的新兴哲学分支。当代心灵哲学主要根源于笛卡尔的哲学思想，尤其是笛卡尔的身心二元论。笛卡尔所确立的实体二元论立场对心灵哲学的发展影响深远，即便是在今天，仍然是哲学家不可回避和热烈讨论的主题之一。要想进入心灵哲学的大堂，就必须首先探究笛卡尔的身心关系理论。
一、笛卡尔身心二元论的思想渊源
笛卡尔对身心关系的思考是从对自我意识的思考开始的，他最初的目的是为科学寻找一种绝对确定的基础。通过普遍怀疑的方法，笛卡尔发现，只有“我在思考”这一事实是确定不疑的，并且据此得出了“我思故我在”的著名结论。在前笛卡尔时期的哲学史上，虽然没有明确地针对身心关系的论述，但是对自我、意识、思维、自想、自识、反思等主题的思考却是由来已久。
苏格拉底曾将“认识你自己”的神谕理解为认识自身的能力，认为人不能过高估计自己的能力，即便不能确定自己能够干什么，至少应该确定自己不能干什么；人要先有自知之明，才有可能恰当地评价其他的人和物。在《查密迪斯篇》中，柏拉图对“思索”的概念进行了讨论。他在苏格拉底认识自我的基础上，进一步对“认识”本身进行了讨论。亚里士多德则对“自想”或“思想的思想”进行了分析，不过，亚里士多德的分析是基于神学的层面，而不是基于人的认识论、方法论的分析。普罗提诺对亚里士多德神“思想”的观点进行了批判，并试图对“自身意识”和“自身认识”的概念进行区分。从普罗提诺开始，“自身意识”的概念在哲学史上开始萌芽。
到了中世纪，奥古斯丁提出了“自身确然性”的理论。他认为，灵魂的自身确然性是所有经验中最为可靠的东西，即使怀疑论者否认感知内容的外部实在，他们却无法否认感觉本身的内部实在；在我进行怀疑的时候，我无法怀疑我自身的存在。奥古斯丁的这一思想对笛卡尔产生了关键性的影响。此外，奥古斯丁还对人的意识进行了分析，提出了人的心理生活的三种要素：只有在我们意欲认识时，我们才认识；只有在我们认识时，我们才意欲；只有在当下的心灵自身将这些认识和意欲聚合在一起时，我们才能认识和意欲。
上述这些哲学思想为笛卡尔身心关系理论的萌芽提供了种子，无论是古希腊哲学家对自我、意识、思维等问题的关注，还是中世纪哲学家的“确然性”理论和“怀疑”的方法论，都是促成笛卡尔哲学思想的关键要素。
二、笛卡尔研究身心关系的基本方法
笛卡尔对方法论的论述主要集中在《指导心灵的规则》、《谈谈方法》和《哲学原理》之中，他关于方法论的认识有一个从重视直觉和演绎到重视归纳的过程。在《指导心灵的规则》一书中，笛卡尔说：“除了自明的直觉和必然的演绎这两个途径之外，人类没有任何通向他可获得的确实知识的道路……同样非常明显的是，这种精神视觉既扩展到那一切简单的性质上，也扩展到那些性质必然联系的知识上，最终扩展到理智直接或在想象中准确经验到的其他一切事情上。”［1］
在《谈谈方法》中，笛卡尔提出了著名的四条认识规则：“对于我没有清楚认识为真的东西，我绝不把它当作真的接受。也就是说，要小心避免判断的仓促和偏颇，并且只接受其中清楚明白呈现给我的心灵、以至我不能有任何怀疑的判断”；“根据可能和必要，将我所考察的每一难题分成多个部分，以便尽可能地将这个难题妥善解决”；“按照恰当的次序进行我的思考，从最简单、最容易理解的对象开始，以便一点一点或逐渐上升到认识最复杂的对象”；“在一切情况下都进行完全的列举和普遍的审查，以至我确信没有任何事情遗漏”［2］。
在《指导心灵的规则》中，笛卡尔强调了直觉的重要性，而在《谈谈方法》的四条认识规则中，却丝毫未见直觉的踪迹。科廷汉曾说，这种变化是笛卡尔思想走向成熟的表现。笛卡尔不再用“直觉”一词，是因为他开始意识到清楚明白的概念并不是不费任何力气就能得到的。由于人类理智固有的缺点，某些清楚明白的真理被遮蔽了，如果想将那些真理呈现出来，就必须首先清除那些虚假的信念。为了清除这些信念，必须找到一个恰当的方法，笛卡尔认为，这个方法就是“普遍的怀疑”，也就是对人类既有的一切知识都加以怀疑，直到找到确定无疑的知识为止。普遍怀疑的过程实际上就是归纳，就是对各种意见和观点进行归纳性地去伪存真。
在《哲学原理》中，笛卡尔将普遍怀疑作为哲学的第一条原理。普遍怀疑的方法对于笛卡尔身心二元论的形成具有极为重要的作用，可以说，没有普遍怀疑方法的形成，就不会有身心二元论的产生。在《第一哲学沉思录》中，笛卡尔指出，由于他自己从当时已知的科学中找不到恰当的根据让他不产生普遍怀疑特别是对物质的东西的怀疑，所以他要从普遍怀疑开始排除各种成见，逐渐让精神脱离感官，直到发现确定的东西，而精神本身的自由使得他对事物只要有一点怀疑就可以假定他们不存在，但精神绝对不会认为自己不存在，也就是说，可以把精神和物质的东西区分开来，从而把世界划分为物质和精神两种实体。可见，普遍怀疑的方法正是身心二元论的方法论基础。
三、笛卡尔身心二元论的基本内容
笛卡尔的身心二元论被称为实体二元论。笛卡尔把实体分为两类，一类是物质实体，一类是心灵实体。物质实体的本质是广延，而心灵实体的本质是意识或思维。物质实体和心灵实体具有不同的性质：物质实体是无限可分的，心灵实体是不可分割的；物质实体是可以毁灭的，心灵实体是不可毁灭的；物质实体要遵循物理学规律，是被决定的，而心灵实体具有自由意志，是自由的；物质实体只有通过人的感官形成感知经验才能被构建起来，是被间接地知道的，而个体具有直接通达心灵实体的优越通道，因而心灵实体是被间接地知道的。
笛卡尔在《第一哲学沉思录》中写道：“在认识灵魂不灭之前，要求的第一个和主要的东西是给灵魂做成一个清楚、明白的概念：这在这里已经做到了。除此之外，还要求知道我们所清楚，分明领会的一切东西，本来就是按照我们所领会的那样真实。……凡是清楚、分明的灵魂为不同实体性的东西，就像领会精神不同于物体那样，实际上都是分属不同实体的，他们之间是实在有别的……”［3］可见，笛卡尔是按照自己的几何学方式首先从确定无误的前提进行推论的。在笛卡尔看来，与物质相比，精神才是最坚实的基础，因为再没有什么东西比“我在思考”更加确定无疑的了。
值得注意的是，在笛卡尔所处的时代，奥古斯丁神学统治着社会的意识形态领域，笛卡尔本人在构建自己的哲学体系时，也要为神学准备一个位置。他在《第一哲学沉思录》中致巴黎神学院院长和圣师们的文章中一再强调，他是在给不信仰神的异教徒讲述在神的指引下如何认识人类知识的图景。但就笛卡尔本人的意图来说，精神、灵魂是第一位的，因为在他看来，只有我在思考是唯一的确定无疑的知识。笛卡尔的二元论主要谈的是物质实体、心灵实体以及这二者之间的关系，之所以给神准备一个位置，是为了迎合当时的宗教气氛。
笛卡尔的身心二元论虽然在后来的英美心灵哲学中颇受诟病，但是并非所有的人都反对实体二元论。事实是，笛卡尔的二元论产生了广泛而深远的影响，以至于整个近现代自然科学都将其作为哲学根基。不过，当代著名的心灵哲学家约翰•塞尔曾经说过：“根据我的经验，我所知道的大多数实体二元论者都是出于某些宗教理由而持有此论点的。实体二元论的一个理论后果便是：当我们的肉体消亡以后，我们的灵魂则可以继续存在，而这个后果对于那些相信来世的宗教的信徒来说就颇具吸引力了。但对于活动在心灵哲学领域内的大多数行家来说，实体二元论就不会被他们视为一种严肃的选项。”［4］在当代的英美心灵哲学圈中，笛卡尔的身心二元论很少被人所接纳，但是要想彻底摆脱实体二元论的影响，与之完全撇清关系，也是很不容易做到的事。
四、笛卡尔身心二元论对英美心灵哲学的影响
笛卡尔的身心二元论对后世的心灵哲学产生了深远的影响，以至于成了心灵哲学不得不讨论和解决的问题。即使在今天，身心问题仍然被认为是心灵哲学的本体论问题。正如海尔所说，它触及到了世界以及人身上除了物质的东西之外还存在什么这一根本性问题。从某种意义上说，近代意义上的心灵哲学就是从笛卡尔的身心二元论开始的。除此之外，身心二元论影响深远的另一个原因是它的固有缺陷，即无法解释心理因果性问题，无法解释身体和心灵是如何相互作用、相互影响的。为了克服实体二元论的固有缺陷，英美心灵哲学家们基本上还是沿着笛卡尔所留下的可能性的路线前进的，其主流观念是消解二元对立，建立一种一元论的哲学立场，其中，最主要的哲学路径是唯物主义。
需要注意的是，二元论还有一种弱化的版本，也就是流传甚广的“属性二元论”。这种观点认为，世界之中没有两种实体，但是却存在两种属性，即物理属性和心理属性。人类的特征在于，尽管他们不是由两种实体构成的，他们的物理身体尤其是大脑却不仅仅具有物理属性，而且还具有心理属性。属性二元论避免了实体二元论的固有缺陷，但是它依然继承了一些来自实体二元论的麻烦，比如，心理属性与物理属性之间到底是何关系？物理事件到底是怎样引起心理属性的？等等。
在心灵哲学的领域里，唯物主义是能够影响整个20世纪，并将这种影响带入21世纪的唯一的一组观点。唯物主义认为，唯一实存的实在就是物理实在，心灵在某种意义上可以还原为物理状态。唯物主义包括很多流派，主要有行为主义、物理主义、功能主义、强人工智能和取消唯物主义等。20世纪最早产生影响力的唯物主义理论是“行为主义”，该观点认为，心灵只不过是身体的行为。行为主义的发展经历了从方法论行为主义到逻辑行为主义的转变。方法论行为主义又称“激进行为主义”，是由约翰•霍普金斯大学的约翰•华生首先提出的。华生认为，行为只是对环境刺激的可观察的反应，因而行为的原因是环境刺激而不是心理状态，这样就从根本上取消了心理因果性的问题。但是，心理因果性的观念是深深植根于我们的日常语言和我们对同伴及自身的理解之中的，而且随着心理学的日益成熟，实验观察变得更加精细。因此，对心理状态和心理过程的解释成为心理学必须面对的一个问题。在这种情况下，激进行为主义逐渐被逻辑行为主义所替代。在逻辑行为主义看来，每一个心理描述在逻辑上都可以等同为一个表达行为倾向的“如果―那么”的陈述，而对一种行为倾向的描述并不包括心理术语，这样也就不存在心理因果性的问题了。然而，逻辑行为主义将行为倾向的表达作为心理因果性的唯一形式，这是不恰当的。因为在心理世界中，心理事件与心理事件之间的因果性相当常见，而逻辑行为主义恰恰不能为这种心理因果性提供解释。到20世纪中叶，行为主义所遭遇到的种种困难使得它最终难逃被拒斥的命运。20世纪60年代，行为主义逐渐被一种叫做“物理主义”的学说所替代。“物理主义”有时也被称为“同一论”，因为它宣称心理状态与大脑状态之间具有同一性。同一论又可分为“类型同一论”和“个例同一论”，前者认为，“每一类型的心理状态都等同于某种类型的物理状态”，后者认为，“每一个心理状态的个例都等同于某种物理状态的个例”。显然，“个例同一论”比“类型同一论”更具有说服力。但是，同一论的成立必须有一个前提，即承认存在物理属性和心理属性，这在某种程度上又退回到属性二元论的立场上去了，那么，它也无法避免属性二元论所固有的缺陷了。
上述几种理论显然没能解决笛卡尔身心二元论所固有的问题，然而，在此之后，心灵哲学史上最令人激动的进步出现了，这种进步是建立在哲学、认知心理学、计算机科学、语言学、人工智能等领域交叉研究的基础之上的。这种被称为“计算机功能主义”或“强人工智能”的理论认为，整个系统工作的方式就是一个数字化的计算机，而被我们称作“心灵”的东西则是一个数字化的计算机程序，心理状态就是脑的计算状态，心灵之于大脑，就如软件之于硬件。随着心灵计算机模型的出现，笛卡尔的困惑似乎找到了解决方案。因为虽然身心关系看似很神秘，但是计算机的软件和硬件之间的关系却并不神秘。
虽然很多心灵哲学和人工智能的科学家持“计算机功能主义”的立场，但是也有一些人反对这种立场，比如休伯特•德雷福斯和斯多尔特•德雷福斯、约翰•塞尔、鲁卡斯和彭罗斯等人都认为：“人类的许多认知行为不能被简单地看作是遵循规则行事的。人类的心灵、大脑和计算机之间存在着‘本质差别’大脑的功能也许可以说是一台计算机，但更深层的智能活动，特别是以意向性为核心的心智活动绝不是计算机的算法可穷尽的。按照语法规则定义的计算机程序本身不足以担保心的意向性和语义的呈现，心的本质不是可计算的。”［5］到目前为止，“计算机功能主义”在心灵哲学、认知科学和人工智能领域仍然是一种颇受争议的立场。有关的争议和讨论又促使心灵哲学家和认知科学家继续探寻新的进路。
五、结论
笛卡尔的身心二元论开启了近现代意义上的心灵哲学的研究工作，而且直到今天仍然是心灵哲学家必须面对和探讨的主题。他的实体二元论立场在当代虽然为绝大多数心灵哲学家所摒弃，但是人们在讨论心灵的时候，又难以完全摆脱身心二元论的影响。为了解决身心二元论的固有问题，心灵哲学家们先后提出了行为主义、物理主义、功能主义、强人工智能等多种路径。然而，即便是这些路径，也是沿着笛卡尔所留下的可能性的路线前进的。
时至今日，还没有任何一种路径能够在心灵哲学和认知科学界得到公认，其中一个很重要的原因是，我们对人类认知和智能的本质缺乏真正的认识。“人类心智活动的内在机制及其体现出的灵活性、选择性和自涌现性是我们今天的科学不能完全解释的。”［5］未来的认知科学必将以对认知和智能的本质的理解为基础，而对认知和智能的本质的认识也要以科学研究的成果为依据。在没有足够的科学证据的支持的情况下，心灵哲学的任何主观臆测和哲学思辨都难免失之武断。说到底，人类认知和智能的本质和规律问题终究是一个科学问题。
参考文献：
［1］笛卡尔.指导心灵的规则［M］.北京：商务印书馆，1990：35.
［2］笛卡尔.谈谈方法［M］.北京：商务印书馆，2000：92.
［3］笛卡尔.第一哲学沉思录［M］.北京：商务印书馆，1988:13.
篇10
建构主义是认知心理学的一个分支，由瑞士心理学家皮亚杰于20世界60年代最早提出，建构主义学习理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来。（何克抗，2004）首先，该理论强调学习者在学习中的主体地位：知识的获得不是一个单向传递过程，而是一个不断认知和双向建构的过程，是学习者的原有知识经验与新信息相互作用的产物。在主体对客体的“同化”与“顺应”的过程中，个体的认知结构会发生变化，个体对新知识进行解码和重新编码，以适应新的环境，从而建立起学习者新的知识结构。作为间接经验获取的重要方式，信息的传递是必须的，但是，信息的传递并不足以保证学习者知识的构建，学习者掌握知识的多少取决于根据自己已有的经验去建构相关知识的能力，而不在于能记住多少老师讲授知识的能力。因此，学生是信息加工的主体、真正的意义构建者，老师是意义构建的帮助者。第二，建构主义学习理论强调学习环境，即“情境”“协作”“交流”和“意义建构”四个要素的重要作用。学习是对真实“情境”的体验，只有在真实的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，学习者才能重组原先的知识结构，深刻理解当前内容的实质与规律，积极有效地建构知识。“协作”贯穿于整个学习过程，对意义构建起关键作用。教师与学生、学生与学生通过协作完成对学习资料的收集与整理、完成假设的提出与验证、完成学习进程的自我反馈和学习结果的评价。“交流”是协作过程中最基本的方式或环节；“意义建构”是教学过程的最终目标。
2建构主义学习设计要素
乔治•加农（GeorgeW.Gagnon）和米歇尔•柯蕾（MichelleCollay）（2001）等人在皮亚杰等研究的基础上，对建构主义理论做了较为系统的研究，总结出建构主义学习设计CLD（ConstructivistLearningDesign）所包含的六大基本要素，即“创设情境（DevelopingSituations）、提出问题（AskingQuestions）、搭建桥梁（BuildingBridges）、组织协作（OrganizingGroupings）、展示成果（ArrangingExhibits）和反思过程（InvitingReflections）”。丰玉芳（2006）指出，“创设情境”是指创建有利于对所学内容意义建构的、尽可能接近真实生活的学习情境；“提出问题”的目的在于激励学生的思维；“搭建桥梁”指的是搭建学生已掌握的知识和即将学的新知识之间的桥梁，是把建构主义学习理论运用于课堂教学的关键要素之一；“组织协作”是将学生分成若干小组，通过小组合作来完成学习任务；“展示成果”是学生通过学习小组、个人演讲、角色扮演、专题汇报等多种多样的形式将所学知识和对某一问题的看法与观点展示出来；“反思过程”是学生在老师的指导下，对自己的原有知识与所学新知识进行归纳整理，构建自己的知识体系，通过全面深刻的反思活动提升元认知水平、激发潜能。
3课程设计案例
笔者以《新视野大学英语读写教程》Unit1TheTailofFame为例，展示建构主义学习理念及设计六要素在大学英语读写教学中的应用。王峥（2014）指出，英语课堂教学目标不仅要充分考虑学生需求与相关知识水平、具备主题针对性与可操作性，而且要兼顾语言知识、技能与内容，具备系统性与逻辑性。这篇讨论艺人追名逐利问题的论说文的教学目标为：理解成名给人的生活带来的好的、不好的影响；掌握学习策略，兼顾语言知识的扩展，尤其是词汇学习策略；难点是外化语言知识，提高学生议论文的段落写作能力。为实现有利于学生意义构建的情境，结合建构主义学习要素，笔者进行了以下的课堂教学设计。
（1）创设情境
创设情境是让学生对即将要学的新知识有感知的唤起、好奇心的唤起，以激起学生的学习兴趣、求知态度与学习积极性。建构主义认为，学习产生的前提是学习内容引发学习者的关注，进而使其形成对学习内容进行意义建构的倾向。课堂情境创设应紧扣课堂主题，引导学生选择性注意，能激活学生相关知识并促其重构。（王峥，2014）上课时，教师围绕本单元的主题Fame，首先展示两段与学生真实生活和课文内容密切相关的视频。视频一是美国著名脱口秀主持人OprahWinfrey对学生都比较熟悉的中国歌手张靓颖的采访，在采访中，张靓颖不仅展示了自己的独特声音魅力，还介绍了自己的成长经历以及成名带给自己的收获；视频二是电影《明星之恋》的节选。该电影讲述了美国超级明星克里斯托弗和平凡女孩的一段际遇，是一部现代版灰姑娘和明星生活的真实写照，以及明星在名利之前对爱情和友情的选择。视频的形象性和直观性能够对学生形成有效的导向刺激（orientingstimulus），激发学生对“名声之尾”主题的学习兴趣。
（2）提出问题
“基于问题的学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。Sanders（1996）曾经指出：“好的问题应具有广阔的思考空间或者具有很高的探究价值”，读写课堂上，一个好的问题能够调动学生思维的积极性，引导学生从多个角度去探究知识。教学中，导入视频后，教师让学生回答以下问题：Whatarebenefitsbroughtbyfame?Whatdothepaparazziwantfromthecelebrities?Why?Whataresomeofthebestthingsinlifethecelebritieshavetogiveup?Howtogainfame?这些问题是老师针对课文的主题，联系视频的内容所设计，没有固定的答案。学生通过小组讨论与协作，自主寻找答案。
（3）搭建桥梁
建构主义认为，意义的建构是在新旧知识之间的反复的、双向的相互作用中发生的。教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象，学生带着问题进入这一阶段的学习，学生主体根据已有的认知与经验，在多媒体教学环境下，搭建起与课文这一客体之间的桥梁，在老师创造的能充分发挥自主性与创造性、发展批判性思维能力的情景下，吸收并内化知识，从而完成新知识的建构。通过前面视频展示与小组讨论，学生能非常直观地感受到成名所带给人们的利弊，这样构建起了他们对课文主题“成名”的基本概念。那么如何才能成名呢？作者对于成名本身和名人所能带来的利弊持什么样的观点？有哪些建议？老师接着抛给学生这些问题，以激发学生探究问题、解决问题的好奇心，增加学生构建新知识的愿望。同时，老师让学生对课文进行查读和略读，完成对课文内容的理解和对以上问题的探究。这样，老师以追加问题的方式引导学生搭建起了新旧知识之间的桥梁。
（4）组织协作
Schmucks（1997）指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。小组成员之间的协作与交流能使学生更好地分享信息等资源，有助于完善和深化对主题的意义构建。组织协作时，“每个人既分享外界的知识，同时又共享自己的知识，既是知识的‘消费者’，又是资源的设计者、知识的‘生产者’”（陈琦、张建伟，2003）学生被分为不同的学习小组，分组要考虑学生的兴趣、能力与自己意愿，确保各组之间的竞争公平性。小组讨论开始前，根据大脑短时记忆的特点，首先让学生回忆导入视频与自主阅读时出现的与课文主题密切相关的短语，比如achievedherinstantcelebrity,exploitingtheirtalentfor等。通过重读文中重点句子，引导学生进一步探索语言背后的人生哲理。比如通过学习Thecrueltyofsuccessisthatitoftenleadsthosewhoseeksuchsuccesstoparticipateintheirowndestruction.（成功的残酷在于他往往使那些寻求成功者自寻毁灭）这句话，让学生结合“名人效应”，谈谈自己的理解。文中类似的值得挖掘的句子还有很多，老师引导学生列出这些句子并进行赏析。此外，本课的词汇很有特点，老师引导学生分组讨论，运用不同的词汇记忆方法。比如，联想记忆法记忆，chasev.“追赶”，谐音为“追上去锤死（chase）它”（谐音）；新旧词汇对比法如discount,minute,second,fine等词；词根词缀法如conquest,justify等词。每一组学生负责一类词汇记忆方法，从书中找出对应单词，然后从自己记忆库中补充其它的单词。小组活动时，老师控制活动的节奏，监督活动的质量，对于讨论中偏离中心学习任务的学生要及时纠正。
（5）成果展示
小组的成果展示形式多样。可以是每个小组选一个代表汇报交流讨论的结果，其它同学针对汇报，提出自己的质疑与看法评价，汇报组的所有同学参与问题的解答；也可以是小组成员以角色扮演等形式共同展示。值得注意的是，在本课的展示环节，由于各小组成员的生活经历、兴趣爱好、知识结构与认知水平的差异，即使是同一个主题，小组展示的结果也千差万别，各有千秋。这反映出建构主义学习观的特征：学生的学习结果是拓展的和未知的。通过全班的集体交流，学生对成名所带来的一系列影响有了更加清晰的认识，同时对议论文的基本协作模式加深了理解。学生的口语与自信心在与同伴的交流中也有望得到改善与提高。
（6）反思过程
建构主义强调意义建构的个体性与主体性。学习者在综合和概括自己观点、反驳别人观点的过程中能够对自己的观点进行反思性推敲和检验、重构自己的观点。英语课堂上，学生的学习不仅是对课文的识别、理解与加工，更是对这一学习过程的自我观察、评价与调节。学生在老师的指导下对本课的学习内容进行系统的复习和归纳整理，包括课堂活动中反复操练运用的新的语言知识、成名给人带来的利弊等。归纳整理与对学生的活动作出评价后，老师布置外化语言知识的练习——段落写作。老师以课文的第3段为范例，分析ageneralstatement+supportingdetails这一写作技巧。学生模仿段落组织方法，在老师的引导下从新的角度外化建构的语言认知。
4结语
