教育技术学研究方法基础范文
时间：2024-01-02 17:54:01
导语：如何才能写好一篇教育技术学研究方法基础，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键字 分层教学法；初中数学；教学方法
一、分层教学法及在初中数学教学中的应用
分层次教学法是义务教育日常教学中的一种重要且实用的教学方法，该教学方法在初中数学的教学过程中的重要性更突出。
1.分层教学法基本概念
分层教学的基本思想是依据大纲和教材的要求并结合不同学生知识基础和接受能力差异的实际情况，设计出多层次教学目标，运用多种教学方法进行差别教学，从而使全体学生都能在其原有的基础上得到提高，使学生的数学学习潜能达到最大程度的发挥。
2.分层教学法与非分层教学法之间的区别
分层次教学法实际上是对非层次教学法的延伸和改良，我国目前广泛采用的非层次教学方式不论是教师的备授课、作业和辅导，还是考查、考试和评价，基本上都是统一标准，很少注意并照顾到基础或能力差、对学习缺乏兴趣的学生。与非分层教学法相比较，它们存在下面几个方面的不同：目标不同；方式不同；过程不同；效果不同。
3.初中数学教学分层教学法的具体实施步骤
分层次教学法需要一个长期且复杂的前期准备活动，无论是从学校到家长、再到学生，还是从分层到分层目标、再到教师备课，其工作都具有系统性。任何一个地方可能存在的不足都有导致实验的失败的可能，严重时还会造成学生对学习实验的抵触情绪。因此，实验过程中的每一个步骤都需要用心去做。
（1）保持沟通。教师与学校领导及学生家长保持联系与沟通是十分重要的。首先，教师应在对学生学习情况进行充分了解的基础上，向学校相关领导递交一份“关于开展初中数学分层次教学实验的报告”，该报告应详细阐述开展分层次教学法的目的、意义、教学主要步骤及可能达到的实验效果，并对实验过程中可能出现的问题，作详细的解决预案，从而确保实验正常有序进行；其次，还要将详细的意见征求书发给每位学生，让其带回家给家长看，意见征求书中同样也对分层次教学法的目的、意义、教学步骤及可能达到的实验效果进行了详细阐述，并对家长关心的热点内容进行了详细解释，主要是阐明分层次教育方式与非层次教育方式的重要区别，指出分层次教育法可解决当前尖子生觉得老师讲的慢、教的简单的问题。
（2）开展心理教育。在经过和学校、家长的沟通之后，实验将开始进入实质性的实施阶段。其主要内容有：一是对学生进行心理上的教育与辅导；二是重点强调层级的变动性，即要强调学生在自己现有的基础上有所进步后，可以进入到更高的层级进行学习；三是突出教学的实验性并淡化层级性，希望学生对自己所处的层级不要过分认真和计较；四是层级划分深入具体，并为不同层级取不同的名称或代号。
（3）确定层次。这个步骤是整个实验的关键性一步，学生分层工作的正常开展不仅有利于前两个步骤所存在问题的解决，而且还会对后面工作的开展甚至对于分层教学法的全面实施都有着至关重要的作用。
（4）确定各层次目标体系。在对学生的层次进行划分之后，我们应着手制定与学生层级相对应的目标体系，这里之所以说是一个目标体系，是因为对每一个层级的学生，我们都有一套包括教学目标、内容、方法、提问、作业、考评、考试等因素的教学模式，每一层的学生对应的每一个因素都应有一个相对具体的目标。综上，我们将每一层学生要达到的标准综合起来称为目标体系。
（5）做好备课准备。教课准备工作，对我们教师来说是一件再正常不过的事情，但在分层次教学方法的教学下，我们应加倍重视备课的作用。学生被分成了不同的层级，使得不同层级所对应着的教学目标体系有所差异，因此我们需要针对不同层级的学生备不同的课，从而使得平常的单一备课方式转变为多层次备课方式。
（6）层次变动方式。学生的层次会随着时间和学生学习态度的转变而发生变动，所以在我们设置的六个层次中的前两个层次初始是没有学生的，其目的就是让学生对自己有直观的认识，那就是自己距离优秀还存在一定的差距，需要继续努力。
（7）构建学习小组。当前多数教师都比较注重在分层的基础上构建学习小组。这是因为如果在学生之间仅仅是简单的划分层次，只是横向的对学生进行分割，虽会在一定程度上激励学生的学习，但并不利于学生之间的交流，特别是不同层级学生之间的纵向交流。事实上我们不得不承认，虽然我们在教学的过程中，始终将心理辅导与教育作为我们工作的一个重要内容来进行，但这只是学生和老师之间的交流，而学生之间的交流才是他们学习生活中的主流，因此我们需要在分层之后为学生们提供一个能进行学习交流和相互帮助的平台，所以学习小组就应运而生了。
在经过以上七个准备步骤之后，分层次教学法在初中数学中应用的步骤和具体操作方案就基本完成了。
二、总结
初中数学教育是初中教育的重点内容之一，由于当前初中学生客观存在的素质差异，使得初中数学教育遇到了困难，而分层教育法正好能解决其困难。所以，本文对分层教育法进行了深入研究，对其概念及主要内容进行了阐述，并将其运用到初中数学教育的教学活动中，以期其能对初中数学教育的教学效果的提高有所帮助。
篇2
关键词：数字电子技术；研究性教学；工程创新人才
大学是传授高深学问的地方，这种知识不应只是一般的学科知识或确定性知识，而是具有前沿性的创新知识。进入20世纪以后电子技术进入飞速发展时期，电子技术的教学应该通过研究性教学启发带动学生掌握这种先进技术。
哈尔滨工业大学电子学教研室在2011年编写了由高等教育出版社出版的《数字电子技术基础》普通高等教育“十一五”国家规划教材。针对该教材我们开展了数字电子技术研究性教学的探索，注重电子技术实践性，跟踪电子技术的最新发展，经过小班试点，取得了很好的实践效果。
一、研究性教学内容的前沿性
若课程内容的前沿性不足就不能反映科学上的新进展，也会制约学生掌握最新知识和先进方法，不利于培养学生的创新能力。研究性教学可以将前沿科学问题作为教学内容提出，且不像传统课程那样给出明确的结论。这样便于保证课程的前沿性和开放性。前沿性的课程内容既传播新知识和新方法，又能够激发学生的创新动机和创新自我效能感。当学生得知自己正在讨论学术前沿问题时，他们会表现出更大的研究兴趣，投入更多时间和热情，也更加渴望在这样的问题上提出自己的见解，从而激发他们的创新动机。反之，陈旧的课程内容会减弱学生的学习兴趣，拉低自我效能感和创新动机，学生们也会倾向于使用固有思路和方法去解决问题。
当前，电子技术已经进入电子设计自动化时代，电子设计自动化（简称EDA）是现代数字电子技术最前沿的技术。它可以将几片到上千片中小规模集成电路集成到一块芯片如FPGA芯片中，在通信工程、自动控制系统、机电一体化领域有着广泛的应用。它包括FPGA/CPLD开发技术、SOPC（片上可编程系统）及ASIC（专用集成电路）设计。
FPGA技术一个重要特点是技术更新快，从器件、软件到各种参考书籍，层出不穷。例如Altera公司的可编程逻辑芯片，两三年就会推出新一代芯片，在性能上或多或少有所改进。其集成开发环境几乎逐年更新。因此在教学中强调电子设计自动化的重要性，并以此为主线开展教学。通过电子设计自动化（EDA）技术及硬件描述语言HDL简介、可编程逻辑器件结构、Verilog语言及可编程逻辑器件编程软件Quartus II的学习，学生可全面地掌握电子设计自动化的设计方法。Verilog语言学习采取先给出实例，再对实例中出现的语法现象进行说明的书写方式，保证了Verilog语言语法介绍的连续性。实例覆盖了中规模逻辑器件，包括：数据选择器、加法器、显示译码器、触发器、计数器和有限状态机。通过模仿这些实例可以快速地掌握逻辑电路的Verilog程序编写方法。
为了使电子设计自动化教学与国际接轨，首先我们与美国著名半导体公司ALTERA建立了国际联合实验室，调查了美国、加拿大及英国的部分大学的数字电子技术课程的内容及使用的EDA实验系统，这些学校包括美国阿拉巴马大学（University of Alabama）、美国伊利诺州立大学香槟分校（University of Illinois at Urbana-Champaign）、美国密西根大学（Universityof Michigan-Ann Arbor）、加拿大多伦多大学（University of Toronto）、美国普渡大学（Purdue University）、乔治亚理工学院（Georgia Institute of Technology）、英国伦敦大学（University of London）、帝国理工学院（Imperial College London）、麦克马斯特大学（McMaster University）美国哥伦比亚大学（Columbia University）等，这些国际大学数字电子技术课程都大量引入电子设计自动化相关的理论及实践课程，所使用的实验系统和我校相同为ALTERA公司的DE2开发平台。这为我们借鉴国际教学模式奠定了基础。
参考国外大学，修改了课程的教学内容，强调电子设计自动化的重要性，通过电子设计自动化（EDA）技术及硬件描述语言HDL简介、可编程逻辑器件、Verilog语言及可编程逻辑器件编程软件Quartus II的学习，学生可全面地掌握电子设计自动化的设计方法。通过国际化联合实验室的平台引入了美国工程类顶尖名校伊利诺伊—香槟分校、普渡大学、密西根大学的教学案例。同时邀请国际同类课程教授及FPGA设计名企资深工程师前来讲学培训，如2011年5月邀请美国明尼苏达大学数字电子技术课程负责人Sobelman教授及学生来访，观摩了本课程的教学，与Sobelman教授就数字电子技术基础课程教学内容及教学方法做了进一步的交流。Sobelman教授说，我们目前的教学内容与他们学校基本一致，使用的实验装置与美国高校基本相同。邀请加拿大多伦多大学电机研究所美国Accelight IC主设计师做了“全新40纳米Stratix IV及Cyclone IV介绍及其应用分析”的讲座。
二、研究性教学过程的实践性
篇3
一、关于教育技术学学科的三种认识
目前,教育技术学界形成了有关教育技术学科的三种认识,具体如下:
(一)教育技术学是跨学科领域
关于教育技术学是领域还是学科的争论由来已久,并持续到现在。有一些学者认为教育技术学既不可能也不宜作为一门学科,而只是把教育技术学作为一个由教育学、心理学、信息技术、传播学、系统科学等多学科交叉的研究领域(图1)。这种观点完全否认教育技术学是一个理论学科,也不认可教育技术学是一个应用学科,而只是把教育技术学作为各门学科共同研究和实践的领域,原因在于有关教育技术活动的研究难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。这实际上是否定了教育技术学作为学科的可能性。
(二)教育技术学是应用学科
在一些学者看来,教育技术学的任务不是构建完整的学科框架和理论体系,而是利用诸如教育学、心理学、传播学、系统科学等学科的知识去解决教育中的技术应用问题(图2)。持这种观点的学者虽然也承认理论的意义,但却否认教育技术学应该拥有自己的知识体系,并认为构建系统的教育技术学理论体系是徒劳无功的。这种把教育技术学仅仅视为应用学科势必会导致教育技术学失去其本应有的作用而对教育实践产生消极的影响。教育技术对教育实践产生的影响甚微的根源也恰恰是把教育技术学只作为应用学科而忽略理论构建的重要性。
图1 教育技术学的跨学科性
图2 教育技术学的应用学性
(三)教育技术学是兼具基础与应用性质的相对独立的学科
有一种观点认为教育技术学应是兼具基础与应用性质的相对独立的学科(图3,或者如焦建利教授所言“教育技术学是兼具科学与技术性质的学科”[1],其实质是一样的。)在这种观点看来,教育技术学不仅是应用程度高、以实践为导向的学科,而且需要在实践的基础上借助、整合教育学、心理学、传播学和系统科学等学科的知识进行自身的理论建构,并且运用理论来指导应用,从而实现教育技术变革教育实践的目标。
图3 教育技术学的兼具基础与应用性
教育技术学之所以是相对独立的学科,那是因为涉及教育技术研究的学科很多,比如教育心理学、课程与教学论、教育传播学等,虽然有交集,但是,专门而系统研究教育技术的学科则只有也只能是教育技术学。
在这三种关于教育技术学学科的认识中,笔者赞同第三种,因为对教育技术理论和实践发展能产生真正效果的是第三种。教育技术学学科发展的目标就是要努力成为兼具基础与应用性质的相对独立的学科。基于这个目标,笔者试分析教育技术学科发展所面临的内在危机。
二、教育技术学科发展的内在危机分析
近些年来,关于教育技术学成为一级学科的讨论成为教育技术学界的热门话题。其实,教育技术学只有在真正成为一门兼具基础与应用性质的相对独立的学科之后,才可能实至名归地成为一级学科,然而,潜伏着的许多危机在妨碍着教育技术学学科的进一步发展。
(一)技术应用主义的强旺
当被问及什么是教育技术的时候,除了“不知所措”地搬出AECT94定义,大多数的回答是“教育技术是教育中的技术,指人类在教育活动中所采取的一切技术手段和方法的总和”[2]。关于教育技术学定位的主流认识是:教育技术学定位在“现代信息技术和视听媒体技术在教育教学的应用。”[3]“教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应用和研究的学科。”[4]
从电化教育的“媒体应用论”到教育技术的“信息技术应用论”,技术应用主义一直统治着对教育技术本质和教育技术学学科定位的认识,而这种认识对教育技术学学科发展是非常不利的。技术应用主义的教育技术学强调教育技术学应该面向实践,通过应用来体现教育技术学的价值,这当然是正确的,也是教育技术学应有的价值取向。但是,技术应用主义的教育技术学“是贫困的,因为它毫无知识生产能力。”[5]正因为技术应用主义的教育技术学无法产生关于自身的理论和知识体系,所以就不得不将技术在教育中的应用所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系,其中就包括了教育学、心理学、传播学、媒体理论,乃至技术哲学等知识。这种用其他学科的零碎知识拼凑成的教育技术学理论,就如同用不同的布头拼成的布袋,无法全面覆盖教育技术实践。真正的办法是,必须用整块布料去缝制布袋,用关于教育技术自身的知识来构建教育技术学的理论体系。
教育技术是在教育实践中生成或移植的技术及其体系,是“一种与教育教学系统同质的知识技术”[6],而不是各种媒体技术本身或它们的教育应用。相应的,教育技术学的主要研究工作就是“教育技术的技术体系的创建。”[5]
(二)独立个性的缺乏
第一,教育技术学缺乏自己的话语系统。一方面,我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术的话语;另一方面,很多教育技术研究者的着述,虽然用中文来写作,但研究视角、概念系统、思维方式和分析框架都来自西方,其结果正如一位学者评论教育学研究一样:“连篇累牍的文章、着作充斥着新术语、新概念、新体系,……思辨的目的不是研究教育,而是研究西方的话语,以本土的教育论证他人理论思想的合理性。在这里,由于西方话语脱离本土,语言由交流的工具变成了书写的工具,失去了真实生活的意义。”[7]
第二,教育技术学也缺乏属于自己的研究方法。许多后现代主义的支持者常常把追求独特的研究方法视为追求唯一的研究方法加以批判,认为强调独特的研究方法是传统学科框架下的弊病,是画地为牢,应该予以摒弃,取而代之的是多元化的研究方法。其实,多元与独特是辩证的关系,没有独特就很难理直气壮地强调多元,没有多元的基础也很难形成真正的独特。目前的现状是,教育技术学研究方法的多元化有余,而独特性不足。国内教育技术学研究大多借用社会科学特别是教育科学以及心理科学的研究方法,包括历史研究、调查研究、比较研究等,这些研究方法作为通用性质的方法为教育技术学的理论与应用研究做出了重要贡献,但是,如果长期停留在借用上就不利于教育技术研究的纵深发展。
第三,教育技术学亦缺乏属于自己的一般理论。教育技术学的综合和交叉的性质使其作为学科的合法地位常常遭到来自学科内外学者的质疑。质疑的关键点在于,如果把其他学科的理论和方法剔除出去,教育技术学还剩下什么?教育技术学的文本本应具备一种思想张力和某种叙说的结构来激发批判性的反思,可由于缺乏自身的一般理论而成为一种具体阐述对学习资源和学习过程进行设计、管理的程序的技术手册。不可否认,教育技术学欲形成自己的知识体系,借用和移植信息技术、教育学、心理学等其他学科的部分理论、方法是十分必要的。但是,多学科的整合或跨学科的研究不应该导致其他学科对教育技术学理论发展的限制,而且,如果一直没办法摆脱对其他学科的依附,教育技术学自身独特的对象域反而被遮蔽,教育技术学的一般理论就永远不会得到彰显。
(三)理论研究的贫困
一方面,确实有一批杰出的学者在教育技术学理论探索上取得了突破性的进展,如何克抗教授的“信息技术与课程深层次整合理论”,李克东教授的“数字化学习理论”,桑新民教授的“创新学习方式观”,祝智庭教授的“协同学习理论”,杨开城教授的“技术人造物缺陷分析法”等;另一方面,每年在教育技术类的期刊上发表关于教育技术的论文数千篇,此外,每年教育技术学专业的博士、硕士论文亦是数以千计。但整体来说,关于教育技术学的理论尤其是基础理论探索远远不够,有学者分析后指出,国内教育技术界“系统化地对教育技术学本体论方面的研究非常薄弱”,[8]也有人就对2001-2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论:“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多,而理论的东西谈得少。”[9]
不仅是关于理论研究的数量少,而且质量也不高。以目前教育技术的核心领域——教育信息化为例,有学者就分析指出,“在教育信息化推进过程中,关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题,至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”[10]这显然与教育信息化实践开展得如火如荼以及有关教育信息化研究成果的汗牛充栋是极不相称的。
教育技术学理论研究的贫困有着深刻的思想渊源。首先,教育技术学的跨学科性质使人们自然地认为在多学科的背景下构建自身的理论不仅是多余的,而且是不现实的。有学者就曾指出,“教育技术学具有很强的跨学科特征,……教育技术学不具有一个统揽全领域的一般性理论。”[11]其次,教育技术学强烈的应用取向也让人们倾向性地认为教育技术学就是应用研究,就是解决实践中的问题,因此,理论研究动力不足。诚如桑新民教授指出的那样,“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术,轻理论’的领域,基础理论的研究被边缘化,并常遭冷嘲热讽。”[12]思想的贫困导致理论研究的贫困,继而阻碍了教育技术学学科发展的实际进程。
篇4
关键词：教育信息化；教育技术能力；有效指导
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0024-03
教学是教师在职业生涯中必须完成的最基本也是最重要的活动，教学的质量直接影响教师对职业的成就感、满意度、自我价值和职业能力的评判。而教师是否能够巧妙地运用各种现代信息技术组织和实施教学，已经成为全球范围内对教师的一种基本能力要求。作为一名教师，理解教育技术，逐步形成相应的信息化教学能力与研究能力，已经成为大势所趋。1]在信息全球化背景下，世界各国都非常重视教师的教育技术能力建设，我国的教师教育技术能力建设也势在必行。2004年12月15日，我国教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》。2005年4月4日，教育部又颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以此启动以实现全国中小学教育信息化为总目标的教师教育技术能力的建设工作。南京师范大学沈书生教授的《中小学教师教育技术能力的结构与层次——适应信息化教育》是国家社会科学基金“十一五”规划（教育科学）2006年度国家青年基金课题成果。作者基于多年的培训体验和研究心得，结合中小学教师教育技术能力培训中遇到的各种问题及解决方法和技巧，用朴实的语言深度剖析了教师教育技术能力中培训项目的设计研究路径、教育技术能力结构解析、教育技术能力层次、培训学习活动设计等问题。通过环环相扣的剖析与真知灼见的陈述，体现出作者闪烁的思维火花和独特的亲和力，将关于教师的教育技术能力建设的研究提升到一个新的境界。
一、以构建终身学习力为主要视角引领教师教育技术能力的建设
在信息化浪潮中，迫不及待地要求每一位教师在教育教学中做到顺应时代的潮流接受教育信息化带来的挑战；抛弃“认知惯质”，去面对和适应信息技术；把信息技术引入教育教学中，并努力使其发挥积极有效的作用。能够巧妙运用各种现代信息技术组织和实施教学，已经成为全球范围内对教师的一种基本能力要求。[1]能表现出较强职业能力的教师必须具备的素质之一就是教育技术能力。教师的教育技术能力的建设，毋庸置疑对促进教师的职业能力甚至是教师的专业技术能力的提高有着很大帮助。同时，将教师的教育技术能力建设与学习者的学习力的构建结合起来，才是教育技术能力建设的宗旨所在。[2]教师只有通过不断自我构建有效的学习力满足个人专业发展的同时，才能在履行岗位职责的过程中帮助学习者构建学习力。而学习者的学习力的构建则实现了教师培养高素质学习者的实践性要求。在教育技术实践的过程中，如果能紧紧围绕构建学习力的视角，无论是对于教育技术领域自身的发展，还是对于学生的成长，都将十分有益。[3]教师教育技术能力的建设，其最终目的是为了实现教育信息化、全球化，从构建教师自身学习力、学习者的学习力的视角引领教师适应教育信息化，有助于教师从多个角度寻求信息化教育的需求，也有利于学习者从更加全面的范围内理解学习的真谛，从而形成指向未来的终身学习力。
二、以多种方法论为理论基础构建培训项目能力结构模型
教师教育技术能力建设的过程中，从培训目标的确立到培训内容的选择，从培训理念的梳理到培训过程的实现，都需要建立在相应的方法论基础之上。[4]教学设计思维、教育行动研究、教育设计研究等方法论的研究为培训项目设计研究中确立恰当的能力结构与层次模型的建构奠定了坚实的基础。从培训项目设计思维、培训项目设计制品、培训项目设计效能三种不同成果形式的角度分析培训项目，并从应用的角度对培训项目进行系统分析、与实践情境进行关联设计培训活动、通过过程来体现项目培训效能评价等，可以使培训项目的设计思维更具可操作性，设计的制品更易于为培训教师和教师学员理解和接受，并促进培训项目教学效果的提高。在此基础上，从应用的角度出发，创建培训项目设计研究的模型：第一层，任务目标模型，即明确任务和目标；第二层，方法论模型，即分析、设计、评价；第三层，成果模型，即思维、制品、效能；第四层，实践模型，即情境、过程、应用。其中，任务目标模型是培训项目设计研究的首要内容，方法论模型是培训项目设计研究的基础，成果模型形成培训研究的综合成果，实践模型关注培训项目成果的可操作度。此模型的建立为后续研究提供了坚实的方法论基础，形成了对教育技术培训体系的整体架构。
三、以激发教师的学习需要为首要任务剖析教师的教育技术能力结构
设计学习活动，首要任务是激发学习者的学习需要，对于广大中小学教师而言，要帮助他们理解教育技术，同样要激发他们的学习需要。[5]基于广大的一线教师存在着多样的学科背景、复杂的认知基础、多元化的教育观、不同的求知需求等的现状，唤醒教师提高教育技术能力的“自知、愿为、能为”意识，激活教师的学习需要，进而形成提高教育技术能力的内在驱动力，并将其转化为参与教育技术能力学习和实践的行动。在项目设计过程中，通过引导教师感知自身差异、激活教师学员的学习愿望、帮助教师学员构建新知识体系等步骤逐步促进教师教育技术能力结构的变化，并最终达到实现教师职业能力的目的。教师的职业能力构成是多方面的，但所有的能力都可以从过程和知识两个维度进行描述，基于此抽象出教师的职业能力结构模型。教师教育技术能力结构作为教师职业能力的原结构，是教师应该具备的基本能力。让广大一线教师意识到即使作为基本能力，教育技术能力关乎自身职业能力的实现与否，即仅仅拥有学科知识而教育知识之一的教育技术知识的严重缺失将会影响到教师岗位职责的履行，而能力培养的首要任务就是激发教师的学习需要。
四、以分析教师的能力结构为基础解析教师教育技术能力内涵
在分析教师能力结构的基础上，对教育技术能力内涵进行解析，一是可以帮助教师理解教育技术的作用力不仅仅表现在教师运用某种具体的技术工具组织教学实践的过程中，还表现在教师自我专业成长的过程中；二是教师获知了教育技术能力以后，不仅可以完成与学习者之间进行已知领域知识的传递与沟通，还可以帮助教师和学生建立探求未知世界的意识和方法。[6]基于大量实践案例，从指向教师专业发展的教育技术能力（“已知—输入能力”、“未知—输入能力”）和指向教师职业过程的教育技术能力（“已知—输出能力”、“未知—输出能力”）多维度分析教育技术能力的内涵。指向教师专业发展的或是指向教师职业过程的教育技术能力，即“输入能力”或是“输出能力”两者之间是互相促进、紧密相关的。培养教师的输入、输出能力，通过相关理念、技术工具使用等的强化训练可以在促进教育技术工具对学生学习过程的价值支持的同时，提升教师个人的整体职业能力水平。而教师个人整体职业水平的提高，又会提升教师教学的境界，帮助学习者在理论和实践中更好地面对未来。输入和输出能力提高的有效途径之一是依附于项目的项目化学习。通过项目化学习，旨在培养学习者的综合能力，实现创新素质化。在教师能力结构的基础上对教师教育技术能力的内涵进行解析，有利于教育技术能力的培训者或是参与培训的中小学教师理清教师的能力结构关系，洞悉教师教育技术能力的内涵，全面而深刻地理解教育技术能力建设的价值观。
五、以知识的恰当序列组织为原则分析教育技术能力层次
培训过程本身总是序列化组织的，在项目组织过程中，如何将互相联系的项目影响因素通过恰当的序列表现出来就显得尤为重要。[7]而知识的恰当序列组织是建立在对教育技术能力层次充分了解和分析基础之上的。教育技术能力的层次的分析关注教师的教育技术能力建设过程中，在教师的学习需要分析的基础上，结合教师认知的特点，合理安排学习内容之间的关系。教师教育技术能力层次包括适应性层次、知能关联层次、认知发展层次等三个层次。其中，适应性学习包括接受、反审认知、创新三个阶段，强调与日常工作场景相一致的接受学习、采用案例支持和组织反审认知学习、基于全面思考的创新学习等。知能关联层次包括奠定恰当的信息技术基础、建立信息技术与教育的关联、理解信息化环境下的学习方式的变革、能够设计多形式的学习活动、懂得运用技术支持教学实践、懂得如何运用技术管理学习活动、能够运用技术支持教学评价等。认知发展层次是为教育技术能力的内容层次的初级、中级、高级培训能力层次制定相应的目标，强调学习者认知发展阶段的变化，帮助学习者从新手转变为专家。通过对教育技术能力层次的分析，理清各层次之间的逻辑关系，并由此合理顺序组织教育技术能力建设的培训方案和培训内容，帮助学习者建立对培训内容的整体认识和层次关系，对教育技术能力培训的学习效能的发挥起到积极的影响和支持作用。
六、以UCSA模型为原型设计培训学习活动
前期的分析，包括教育技术能力建设的结构、内涵、层次，其真正意义在于服务于教育技术能力培训。培训活动的设计，需要能够完成对教师能力结构的重新塑造，同时也需要考虑到教师的能力的基础与认知特点，逐步建立起符合其认知特征的能力层次关系。[8]在相关理论基础上，创建“理解—创建—分享—评估”（UCSA（Understanding，Creating，Sharing，Assessing）模型，在对学习者认知特征的尊重的前提下，通过合理的学习活动设计来实现满足不同学习者的要求。以UCSA模型为基础，通过大量案例阐述指向理解的培训项目活动设计：通过合理编列培训内容、适恰地选择培训内容的呈现形态、培训活动的有效组织建立理解的培训内容；培训活动中的成果的创建：教师学员对理解过程的成果化显示，强调对培训过程的体验；培训中的分享活动设计：通过主旨性对话策略，帮助教师形成教育技术的应用意识与态度；培训中的评估活动设计：通过面向效能设计过程性评价活动，并通过不断反思自己的学习过程和获得的认知结果，促进教育技术培训的效能。基于此模型，以人的认识能力或行为的变化为出发点，对培训学习活动进行系统设计，逐步提高和完善教师的教育技术能力，以满足信息化时代中教育信息化对教师的成长要求。
本书不仅为教师的教育技术能力建设提供思想、理念上的引领，更是提供了科学、系统的方法论指导，具有很强的可读性。对于当前我国中小学教师解决如何提升自身的教育技术能力，如何应对教育信息化、信息全球化颇有裨益；对于职业学校的教师、高校教师如何在教育信息化的浪潮中紧跟时代步伐提升自身的教育技术能力更是具有重要的借鉴意义。同时，作者还善于从先人和历史中发现与当今教育一致的理念和对当今教育的启示，成为本书的一大特色，充分体现了作者求是求真的学风和过人的创造力，对我国的教师教育技术能力的建设、教育信息化的建设具有重要的意义。
篇5
【关键词】教育技术； 实践； 方法论
【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0047―04
引言
虽然教育技术具有非常强的实践价值取向，但长期以来，教育技术理论被认为是一种处方理论[1]，这种观点导致了教育技术实践的教条主义倾向，在这种机械的教育技术实践观指导下，教育技术人员不再按照具体的教学情境，创造性地运用教育技术理论来解决教学问题，而是机械地照搬照抄，这说明教育技术的实践领域缺乏合适的方法论，教育技术发展几十年的经验证实了一个众所周知的真理：忽视方法论和对理论估计不足，会把实践引向死胡同[2]。
教育技术实践的方法论是在教育技术实践过程中形成的并随着教育技术的实践不断发展，是人们认识教育技术进行教育技术实践的一般方式、方法的理论体系，由教育技术实践的哲学方法论、教育技术实践的一般方法论和教育技术实践的专门方法论构成。
一 教育技术实践的哲学方法论
哲学方法是支配人们认识活动和实践活动的根本方法，是方法理论体系的最高层次，是其他方法的理论基础。辩证唯物主义和历史唯物主义，是关于自然、社会和思维发展一般规律的科学，是科学的世界观和方法论，要正确地认识教育技术，进行教育技术实践，创立教育技术自身的理论体系必须用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论进行指导。
1教育技术实践的唯物辩证法
在马克思看来，实践最基本的形式是生产实践，包括物质资料的生产和人自身的生产。人类自身的再生产包括种族的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育[3]，在这里我们撇开种族的繁衍，将人类自身的再生产看作是为了使人获得生存、生活和学习的能力，促进人的全面发展的活动，包括教育、学习和劳动实践[4],其关系如图1：
马克思认为各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产[5]。怎样生产就涉及到技术问题，对于人类自身再生产来说亦存在技术问题，教育技术就是提高人类自身再生产和再创造绩效的技术[4]，包括实体性因素（教学工具、教学机器和设备）、智能性因素（知识、经验、技能等）和协调性因素（管理、工艺、流程等）。
人类自身再生产与物质生产是不可分割的，发展人类自身的学习能力同改造外部世界的人类生产能力（生产力）共同构成人类生存发展的基础、动力和源泉。人类自身的再生产和再创造推动着社会物质生产的发展，推动着人和人类社会的不断发展和完善。同时，人类自身再生产又要受到特定时代物质生产水平的影响和制约，受到特定时代人类自身生产水平的影响和制约。它们都属于人类最基本的社会实践活动，二者相辅相成、互为因果。
在生产当中，科学的渗透是通过技术进行的，技术不仅是劳动者的技艺、技巧、技能，更是把科学应用到生产中的手段和中介，技术对生产和科学具有促进作用，生产是科学、技术的应用场所，科学和技术的力量只有在生产中才能表现出来[6]。教育技术是连接人类自身再生产（教育、学习和劳动）与揭示人的发展规律的科学（教育学、心理学特别是学习理论、行为科学、脑科学等）的桥梁。教育技术对人类自身再生产和相关学科具有促进作用，人类自身再生产是教育技术的应用场所。教育学、学习理论、行为科学、脑科学等从不同的角度揭示人的发展规律，教育技术则将这些规律应用于实践，寻求合适的技术以提高人类自身再生产的效率和效果[4]。其关系如图2：
在教育技术实践中，以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素，最容易被公众感知，也成为某些专业者的最爱，导致了某些重硬轻软、片面追求设备的高档化的现象。智能性要素中既包含在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素，更包含以技术知识和技术理论为特征的知识形态技术要素，包括视听教学理论、传播教学理论、教学媒体理论、教学系统方法理论及现代教学设计理论、教育信息处理理论、绩效技术等是智能性三要素中最重要的、具有主导性的要素。而智能性要素并非像实体形态的要素那样是有形的，具有抽象性的，尽管具有方法论意义，但容易被人忽视。协调性要素是联系智能性要素和实体性要素的桥梁，它将智能性要素渗透到实体性要素中，将实体性要素用活用好。
教育技术实践的唯物辩证法用联系和发展的观点分析教育技术和相关科学与人类自身再生产和再创造相互促进，协调发展的关系，分析教育技术实践对人类自身再生产和再创造及相关科学的推动作用和人类自身再生产和再创造对相关科学、教育技术的根源作用。[7]
2教育技术实践的历史唯物主义
马克思把唯物辩证的自然观和历史观统一起来，创立了唯物史观。恩格斯不仅充分肯定了人类自身生产在社会发展中的重要地位，而且将其与物质资料的生产联系在一起，共同看作是唯物史观的基础，看作历史发展中的决定性因素。技术活动是人类历史进步和发展的一个基本动力。一方面技术的产生和进步，首先在于经济的和社会生产的需要，在于社会条件的形成和满足。另一方面，技术对社会文明发展的巨大推动作用，技术的进步，特别是采用机器系统而引发的技术革命，它的根本意义在于引起生产方式和生产关系的革命。
对教育技术的历史起源，学术界基本上存在着两种不同的观点。一种观点认为，教育技术的历史和教育的历史一样久远。另外一种观点认为教育技术发端于上个世纪初叶的视觉教育运动，是第二次科技革命的成果在教育领域中运用的结果。前者是从哲学思想和方法论的角度来认识，后者是作为一门相对独立的学科研究的角度进行认识。从人出发，从社会出发，是马克思认识事物的一个基本方法，从人出发去认识和理解技术，从技术(工业)出发来理解人与社会和自然的关系是马克思技术哲学的基础和原则。因此我们必须从人类自身再生产的实践中去理解教育技术，历史事实证明，人类学习方式的每一次变革都离不开人类劳动实践过程中技术的重大变革。
文字的出现、印刷术的产生，不仅是人类文化发展中的两个里程碑，而且引发了学习方式的两次质变，催生了古代和近代的学校教育，最终使教育脱离生产劳动而成为专门培养人的社会活动。虽然人类劳动实践过程中的这些技术的变革改变了人类的自身再生产的方式，然而对于教育技术的专门研究和实践没有引起人们的关注，教育技术的实践还是一个自发的过程。
教育技术实践从自发到自觉地转变始于将其作为一个独立的研究领域或学科，美国教育技术著名专家伊利[8]认为，教育技术的形成过程存在三条线索，一条是从早期的视觉教学发展到视听教学，之后是从关注物（媒体）转到关注过程的视听传播研究；一条是以行为科学为理论基础的教学机器――程序教学――计算机辅助教学的发展，到现今广泛研究的个别化教学系统；还有一条是20世纪50年展起来的系统论、信息论、控制论对教育科学的影响。这三者的起源不同，但逐渐融为一体，使教育技术由视听教学领域扩展到现代教育技术的领域，当代信息技术的发展和普及，将使人类走出工业文明，步入信息时代，也必将使人类的学习方式从印刷时代跨入信息时代，人类的智慧将会创造出与多媒体和信息高速公路时代相适应的一整套全新、高效的学习模式，从而大大提高人类个体和整个社会的学习与创新能力！毫无疑问，当代信息技术将成为人类学习方式演变发展中的第三个里程碑。
教育技术是在人类自身再生产和再创造的过程中产生和发展起来的，教育技术的发展不仅改变了人类的学习方式，促进了传统教育向现代教育转变，而且是人类自身再生产发展到一定阶段的要求，受到特定时代物质生产水平和人类自身生产水平的影响和制约，人类自身再生产对于教育技术的应用是一个从自发到自觉地应用转变过程。[7]
二 教育技术实践的一般方法――系统论
系统科学把事物看作系统，从系统结构和功能、系统的演化研究学科(从物理系统，化学系统，生物系统，到经济系统和社会系统)的共性规律，是各门学科的方法论基础[9]。
虽然教育技术领域一直声称是以系统论作为其方法论基础，但在过去一直偏重控制论和统计物理的方法，沿用的是早期系统论处理简单系统的所谓分析¬――重构方法，居主导地位的是分析、分解、还原。但是教育技术实践领域是人类自身再生产和再创造，是较之其他社会生产活动更为复杂的生产活动，是一个复杂巨系统。同时人类自身的再生产的主体和对象是有极大主动性的人，生产过程既存在他组织也存在自组织。教育就主要是按他组织的方式进行，而学习和劳动对于人类自身再生产和再创造来说是一个自组织系统，所以教育技术的实践不能再仅仅按照他组织理论进行，更要遵循自组织系统的规律，为人类自身再生产和在创造提供合适的技术。对于教育技术实践的系统方法来说仅仅靠分析――重构方法日益显得不够用了，还必须用复杂巨系统的方法论¬――综合集成方法和复杂适应系统理论等方法，将还原论和整体论、定性描述与定量描述、局部描述与整体描述、系统分析与系统综合相结合。
同时，教育技术实践领域一直采用的系统工程方法依然有效，特别是复杂巨系统工程方法。其中具有一定代表性的主要有美国的霍尔的“三维结构”模式、英国的切克兰德的“调查学习”模式[8]。三维结构主要适用于解决良性结构的硬系统，教育技术实践领域以前采用的系统工程方法主要是这种模型的具体化。如前所述，人类自身再生产是一个复杂巨系统，存在大量的不良结构问题，而切克兰德的“调查学习”对解决不良结构的软系统有效，切克兰德的“调查学习”方法的核心不是寻求“最优化”，而是“调查、比较”或者说是“学习”，从模型和现状比较中，学习改善现存系统的途径。
教育技术实践是一个开放复杂巨系统，我们要密切关注复杂性方法研究的新成果，改造我们的方法论体系，正确指导实践，使得教育技术实践的方法论具有研究方法强调整体性，技术应用强调综合性，管理决策强调科学性等特点。教育技术实践的三维结构模型[10]如图3。
三 教育技术实践的专门方法论
教育技术作为一个学科或领域开始进入人们的视野，就被期待能改变传统的“言语主义”的教学方式这种忽视语言符号与学生已有经验建立联系的方法，形成了媒体论的教育技术观，在其后发展过程中，教育技术观念经历了“手段”观――“过程”观――“系统”观。“系统”观的形成，标志着教育技术由具体的物质技术和手段的研究与应用上升到关心和研究解决问题的方法论和原则上来，教育技术学成为一门方法论性质的学科，在学科发展的几十年中，不断吸收传播学、心理学、教育学、系统论和技术学的理论成果，形成了自己的专门的方法论――教学系统设计和教育信息处理。
1教学系统设计
教学系统设计是运用系统方法解决教学问题的方法论，传统的教学设计是工业化社会的产物，它把教学视为一个为了有效地实现教学目标的系统，为达到教学的最优化，研究可控制的，少数的要素，尽可能地控制教学活动过程中的动态的、非线性的、复杂的要素，根据少数的要素之间产生的关系，来说明研究对象的性质和运动规律，在教学实施之前对教学的各个要素进行有效的设计，系统的中心工作是努力实现预定的教学目标，这是科学技术所采用的常规方法，这种过分强调“物理”、“事理”的方法论取向，正越来越受到人们的质疑。
认识到传统教学设计的局限，充分关注关于人的主观能动性，教育技术领域亦利用系统方法论的新成果¬¬――复杂适应系统理论和开放复杂巨系统理论来革新教学设计方法论。Jonassen、Dowling、You等学者提出了教学设计过程充满了混沌性，并对混沌在教学设计中的理论、方法及实践等方面进行了一些探索性研究。我国学者刘毓敏[10]也提出了“混沌基本理论在教学设计中的应用是教学设计发展的新方向”。巴纳斯提出了宏观教学设计论，宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，强调协调与综合，设计者、教师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来。我国学者李芒提出在教学过程中产生教学方案，在教学过程中进行教学设计，教学设计的成果实时地被应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成、不断地变化、不断地把教学引向深入，学生和教师在一种相互联系、相互作用的教学关系中进行教学设计的思想。
2 教育信息处理
人类自身再生产不同于物质资料生产的物质、能量的转换过程，它是一个信息的选择、传递与接受的过程，教育技术实践系统实际上是一个教育信息传递与处理系统，系统的功能是通过一系列的信息传递与处理过程来实现的。教育信息处理是用信息论的思想与理论、技术与方法对教育过程中的信息进行研究、分析、处理的方法。
教育系统的特点决定了教育信息的复杂性、多样性和模糊性，对于这样的信息如何去表示，如何去编码，是教育信息分析、处理应解决的第一个问题，目前对教育信息的表示主要一是根据教育现象的特点，对该现象赋以一定的数量，称之为数量化，然后根据教育信息数量化的不同方法、不同特点对信息进行统计处理。二是对教育信息进行结构化表示，用矩阵、时间系列和图（包括有向图和无向图）对教育信息进行结构化。对教育信息的处理方法包括以信息理论作为指导，通过信息量的计算，可实现教学过程的有效研究；利用系统科学中有关定性系统的分析方法，以图作为工具，对系统的结构进行分析；利用模糊数学的方法可对教育中的模糊信息进行处理；使用不同的数理统计的方法对不同的数量化的教育信息进行处理。
计算机科学和计算数学的发展使信息处理技术获得极大提高，但迄今尚未建立可以同信息传输理论相媲美的信息处理理论，教育信息处理是在这个基础上建立用于教育技术的实践和研究，一方面由于其基础理论的薄弱，另一方面由于系统本身的复杂性，尽管一些有识之士认识到信息处理的方法对教育技术的实践和研究的重要性，但到目前为止取得的成果不多。
四 小结
教育技术的实践领域是人类自身再生产和再创造，包括教育、学习和劳动等领域，它追寻用合适的技术提高人类自生再生产和再创造的绩效。其方法论体系包括哲学方法、一般方法和专门方法，哲学方法主要是唯物辩证法和历史唯物主义，一般方法是系统科学中的开放复杂巨系统的方法，专门方法是教学系统设计和教育信息处理。教育技术实践领域是一个复杂的巨系统，由于实践问题的复杂性导致了教育技术实践方法论的多元性和层次性，同时由于其解决的是教育技术实践问题因此其方法论具有应用性，解决其实践问题要从整体上进行把握，因此具有整体性。其方法论具有多元性、层次性、整体性和应用性的特点。
参考文献
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[9] 许国志,顾基友,车宏安等.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.9.
篇6
关键词：现代教育技术；课程体系；专科办学点
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。”随着教育信息化进程的推进，培养具有先进教学理念、能够利用信息技术改进教学方法、解决教学问题的教育从业人员，是师范院校服务地区教育发展的重要任务。
淄博师范高等专科学校是山东省目前唯一一所专门培养培训专科层次小学、幼儿教师为主的师范专科学校，重点面向农村进行小学、幼儿师资培养。由于定位准确、培养目标合理、方法得当，毕业生在当地就业竞争力很强，颇受用人单位好评。本校现代教育技术专业课程建设尚处在探索阶段，需要在实践中进一步完善和优化。
一、国内教育技术学专业课程体系结构
通过对国内二十多所院校教育技术学专业教学计划的分析，作者得出：大多数院校采用“平台+模块”的课程结构；课程体系由通识类课程、专业必修课、专业选修课、教师教育类课程组成。目前，对教育技术专业课程体系的研究大多集中在本科层次，随着《高等学校教育技术学专业教育质量国家标准》的研制和，教育技术学专业本科课程建设将更加规范。
对于区域性较强的现代教育技术专科办学点课程体系的研究相对较少。专科教育是高等教育的重要组成部分，其培养目标有别于本科层次［1］，相应的课程体系也应与本科层次有所不同。“教育技术学”专业变为“现代教育技术”专业，看似只改动了几个字，其中的转变是深层次的［1］。一般来说，专科层次更侧重于解决具体问题能力的培养，主要学习应用性知识和技能。为实现人才的分层次差异化培养，对专科层次和本科层次课程体系进行差异化设置有重要现实意义。
二、本校现代教育技术专业的发展与现状
在学校六十年的发展中，积累了丰富的小学、幼儿教师培养经验，形成了特色鲜明的培养体系，所培养的小学、幼儿教师，基本教学技能功底扎实、音体美等综合素质突出，在当地广受好评。
随着教育信息化的展开和不断推进，学校及时调整专业结构，在原有小学教育（计算机与信息技术）专业方向基础上，设立现代教育技术专业，并成为重点专业建设对象。现代教育技术专业的设置所体现的应该是一种区别于原有计算机与信息技术专业方向的教育理念的深层次变革。这种变革的最直接表现应该是专业培养目标和课程体系的合理设置。专业设立初，人才培养目标仿照本科院校教育技术学专业培养目标制定，能够基本体现教育技术学核心价值和特征，但却缺少了地方和学校特色。
三、课程体系建设需处理的几个关系
1.专业培养目标与社会需求的关系。地方性师范专科院校是直接为地方教育发展服务的，以就业为导向［2］，应该根据地方人才需求和自身优势，专门培养从事基层和一线工作的教育技术专业应用型人才［3］。专科层次培养目标和课程体系的制定，应该深入分析当地的需求，而不是机械地照搬兄弟院校或全国教育技术学专业教学指导委员会提供的课程框架［4］。
2.理论与应用的关系。在课程体系建设中，理论类课程与应用类课程所占比例关系是比较不容易把握和均衡的。为了实现与本科院校差异化的人才培养目标，在课程体系设置时必须放弃一部分理论性较强的课程，突出专业实用性。而专科层次教育技术人才也必须具备与高等教育相适应的基本理论知识，以区别于专业技术培训。基础理论过分薄弱，则会影响学生的可持续发展［2］。因此，在课程体系设置中，理论类和应用类课程的合理设置是明确教育技术学科定位和特色的关键［5］。
3.必修课与选修课的关系。目前多数高校将必修课与选修课结合，构建专业课程体系。其中，必修课是学科核心价值的体现，是专业人才基本规格和质量的保证，就像一座大厦的地基，是必不可少的。而选修课的设置则是为了拓宽学生知识面，并进一步加深和巩固学生的基础理论［5］，其在促进学生的全面发展和个性发展等方面所起的作用，是必修课不能替代的［6］。必修课相对稳定，而对于学科前沿的内容，以及社会需求的动向，可以通过适当调整选修课程来体现。处理好必修课与选修课的关系，就能使专业课程体系既相对稳定，又具有一定的开放性和灵活性。
4.就业去向与分流培养的关系。在目前较大的就业压力下，应该尽量避免所培养的学生挤在一个门槛就业抢饭碗的情况，这就需要人才分流培养的思想。不同的就业方向对知识和技能的偏重是有所区别的。因此，在课程体系设置上，要体现分流培养的思想，允许学生有自由选择的空间，在某个方向有所侧重。
四、课程体系的优化思考
在现有课程体系的基础上，根据培养目标、社会需求，以及毕业生主要流向来优化和重构参考课程体系如下：
1.公共课设置。公共课程分为必修课和任意选修课，基本保留了原有课程体系的结构和内容。参考重点院校以及部分地方院校课程分类原则的基础上，结合课程自身的性质和作用，将原来划入专业课的高等数学、计算机文化基础、教师口语、写字、音乐、美术三门课归入公共必修课。
2.专业课设置。专业课程分为专业必修课和专业选修课。其中，专业必修课又分为教师教育课和专业基础课；专业选修课又分为专业任选课和专业限选课（方向课程）。
专业必修课是该专业人才培养基本规格和质量的保证。其教师教育课程模块是本学校在六十年办学实践中积累的小学、幼儿教师培养特色课程。该课程模块直接面向地区小学教育实际，针对性强，突出了服务地区教育发展的作用。而专业基础课是对现代教育技术专业毕业生的最低学习要求，除教育技术核心课程以外，设置了小学信息技术教学法、精品课件分析（案例）、动画设计与制作I、图形图像处理I等贴近小学教学和技能学习的课程，以突出专科教育的实用性。此外，教育科学研究方法I是在原有“小学教育科研”课程基础上拓展而来，一方面保留原有课程的针对性和实用性，另一方面，加入部分教育和教育技术研究入门知识。
专业选修课由任选课和限选课组成。该部分课程设置是为了体现分流培养的思想，满足学生不同学习需求，因此，在理论与应用方面均提供了不同深度和类型的课程内容。学生可以根据需要选择深入学习教育技术学专业主干课程和应用课程，或根据兴趣在三个方向中任选一个作为主修方向。该课程体系使学生有更多的自选择适合自己的课程。同时也可以根据社会需求和专业发展的动向调整选修课内容，使课程体系有更大的灵活性和开放性。
3.关于课程内容的延续性和递进性。该课程体系除增加了数量和门类丰富的选修课以外，与以往课程体系一个重要区别在于采用了内容上具有延续性和递进性的课程组织方式。这主要借鉴于美国部分高校教育技术专业课程的特点，例如，印第安纳大学，教学开发和产品过程课，在必修课中就有教学开发和产品过程I、教学开发和产品过程II以及教学开发和产品过程III等。这些课程名称相同但内容上存在难易程度的递进性［5］。
教育科学研究方法、动画设计与制作和图形图像处理等课程都是按照内容的延续性和递进性进行设置的。其中，教育科学研究方法I是在原有小学教育科研基础上设置的，既保证原有的特色内容被继承，又适当拓宽学生理论基础。有能力有兴趣的学生，可以选修教育科学研究方法II，增加学习内容的深度。动画设计与制作I和图形图像处理I主要是学生必须掌握的多媒体素材处理技能，是必须达到的最低技能标准，而学生也可以根据兴趣继续选修其后续课程。递进性的组织课程，既能够保证学生达到该专业人才培养的最低要求，又能够满足学生的个性化发展，学生对课程的学习也可以逐步深入。
4.实践课程。在原有实践课程的基础上，增加了微格教学训练。在未来专业建设中，应该进一步制定相应措施保证微格教学训练的实施。
五、总 结
本专业现行课程体系的特点是：不成熟、多样化、变化快，这就要求课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、毕业生专业素质培养的设计要求相适应［7］。本文从地区环境与学校专业发展现状、社会需求和学生就业，以及学生发展等方面进行分析，阐述课程体系设置需要处理好的几个重要关系，并提出了对现有课程体系优化的参考方案。
参考文献：
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篇7
论文摘要：教育技术能力是高校教师的必备技能和基本素质。高校教师教育技术能力可分解为态度、知识和应用三要素。通过对高校教师教育技术能力的态度、知识和应用的现状分析，阐述了高校教师教育技术能力的有效提升措施——针对性的教育技术能力培训，并提出了理论先导和重在应用两条培训建议。
一、高校教师教育技术能力的要素分解
(一)态度
1．认识到教育技术在教学、科研、自我发展中的重要性与作用
2．具有应用教育技术进行教学设计、开发、应用实践、管理与评价的意识与积极性
3．具有应用教育技术进行科学研究意识与积极性
4．具有应用教育技术进行终身学习意识与积极性
5．认识到自身的教育技术能力对学生潜移默化的影响
(二)知识
1．掌握教育技术的基本概念与基础知识
2．掌握信息技术与课程整合基本概念与基础知识
3．掌握教学设计、教学开发、教学应用实践、教学管理、教学评价的理论与方法
4．掌握基本的教育技术研究的理论与方法
5．掌握基本的数字化学习的理论与方法
(三)应用
1．教学
(1)设计：能够恰当分析学习者特征，制定相应的教学策略，设计合理的教学信息，完成教学系统设计；
(2)开发：能够将教学系统设计的成果以恰当形式表现出来，构建利于学习者的学习环境；
(3)利用：能够熟练操作常见教学媒体，选择恰当媒体，运用恰当方式，在恰当时间使用；
(4)管理：能够运用教育技术实现对信息管理、资源管理、教学系统管理和项目管理等；
(5)评价：能够运用教育技术实现对学习者的过程性评价和终结性评价。
2．科研
(1)能够运用教育技术开展学科研究
(2)能够开展基于教育技术的专业创新研究
3．自我发展
(1)能够运用教育技术学习新知识和新技术以完善自身素质结构
(2)能够运用教育技术进行终身学习以实现自身专业化发展
二、高校教师教育技术能力的现状分析
(一)态度
从调研情况看，高校教师大都能够认识到教育技术在教学、科研、自我发展中的重要性与作用，愿意运用教育技术进行教学、科研和促进自我发展，且已有了具体的实践。也有部分老教师认为，运用教育技术进行教学，尤其是制作教学课件，费时费力，运用教育技术的意愿相对较低一些，这也是可以理解的。
(二)知识
1．概念 通过参加各级各类的培训，或借助各种途径，高校教师对教育技术的基本概念与基础知识已有了较多认识，但是对于信息技术与课程整合的相关概念和知识却知之甚少。甚至有个别老师认为，现在大力推行的是基础教育课程改革，信息技术与课程整合应该是中小学教师的事情。
2．教学 相当一部分高校教师出身非师范，没有系统地接受过教育学、心理学、教学系统设计等知识理论学习，缺乏教学设计、教学管理和教学评价的理论和方法。
高校教师大多参加的是初级信息技术培训，仅学习了简单的课件制作软件，对常见教学媒体的功能了解不深，缺少课件开发所需的美学知识，教学开发和应用实践的理论与方法不足。
3．科研 高校教师重视科研，但一般没有接受过研究方法的专门培训，掌握的大都是本专业传统研究方法，对于基本的教育技术研究理论与方法不太熟悉。
4．自我发展 相对来说，年轻的高校教师更容易接受新事物，对数字化学习的理论与方法比较熟悉，而年长的教师则相反。 (三)应用
1．教学 高校教师一般利用PowerPoint制作课件，简单省事，而利用网络课程进行授课的一般是研究生课程和远程教育较多0教师使用教学软件一般较熟练，开发的课件却很粗糙，不太重视细节。很多教师没有照顾到学生的审美需要，仅仅是做到了课程教材的搬家。部分教师对常见教学媒体(如多媒体教学平台)操作不够熟练，影响了教学效果。有些教师过于依赖课件的展示，忽略了板书的功能。
2．科研 高校教师借助教育技术开展学科研究的较多，如资料收集、研究成果表述等。部分高校教师仍拘泥于传统的学科研究方法和工具，没有很好地开发出教育技术辅助科研的深层次功能。
3．自我发展 年轻教师基本上能够经常运用教育技术学习新知识和新技术，能够运用教育技术进行学习或培训。年长教师对数字化学习的利用相对不高，但也有部分老教师紧跟潮流，参加网络课程学习等。
三、高校教师教育技术能力的有效提升措施——针对性的教育技术能力培训
(一)确定可行的培训目标
借助教育技术能力培训，高校教师掌握教育技术基础知识和基本技能，增强教育技术应用意识，提升自身教育技术能力，促进教学改革、科研创新和自身持续发展。然而，因年龄、性别、专业等因素，不同层次高校的教师教育技术能力差异较大。培训人员应根据培训对象的实际状况制定切实可行的培训目标，以达到期望的培训效果。
(二)选择恰当的培训内容
培训内容包括思想、理论、方法以及具体的媒体操作和制作技术，要有一定的深度，要贴近实际工作的需要，激发培训对象的兴趣并产生解决问题的强烈愿望，调动他们参加教育技术培训的积极性和主动性。当然，对于不同类型的培训对象，教学内容应有取舍，讲解详简也应有所区别，做到适应性和发展性的结合。
(三)探索有效的培训方式
考虑到实际情况，需选取合适的培训方式：单纯枯燥无味的理论灌输，不仅没有任何效果，反而可能会引起教师反感，宜采用理论学习与技能操作相结合的培训方式；教育技术的发展变化、学科教学改革的长期性和复杂性，决定了高校教师教育技术能力的提升是一个持久和系统性的工程，宜采用长期培训和短期培训相结合的培训方式；高校教师承担着繁重的教学、科研任务，很难有较长的时间集中学习，宜采用集中培训和分散学习相结合的培训方式；充分运用现代教育理论和教育技术进行培训，使高校教师直接感受到教育技术的应用价值，宜采用课堂学习与网络虚拟学习柜结合的方式，等等。
(四)构建完善的评价体系
传统培训中采用的是书面考核，无法真实地考核高校教师教育技术能力。要想尽可能全面地评价高校教师教育技术能力，更应注重过程性评价，体现高校教师教育技术能力发展的动态性。评价方式要灵活、多样，包括课堂观察、案例分析、评价量表、专家点评和档案袋评价等多种方式，多渠道获取评价信息。
四、高校教师教育技术能力的培训建议
(一)理论先导
理论指导实践，没有理论的指导，实践就失去了方向。在高校教师教育技术能力培训中，不仅要重视技能的培训，更要加强理论的学习。这里的理论包括两部分：一是关于教育技术、信息技术与课程整合的理论，让高校教师能够真正从思想上接受教育技术，真正理解教育技术在教学、科研和自我发展中的作用并运用之；一是关于教育学、心理学、教学系统设计、美学等理论，让教育技术和学科课程教学真正有效地整合。
(二)重在应用
理论重在实践，通过实践进一步修正、完善理论。在高校教师教育技术能力培训中，重要的不仅仅是知识与技能的学习，更重要的是应用，没有实践应用，知识与技能就没有任何意义。很多的高校教育技术能力培训，仅仅强调了技能的学习，恰恰忽视了其后的教育技术在教学、科研和自我发展的运用，没有取得良好的培训效果。理论与技能的学习是为了保证应用的效果，高校教师教育技术能力培训的重点要落在应用上，真正提高教学效率和教学质量，真正提高教师的科研能力和自我发展能力。
篇8
关键词：教育技术 人力资源 培训
1999年我国研究生开始大规模扩招，我国从研究生教育小国逐步跨入了世界研究生教育大国行列。一方面我国高等教育取得了可喜的成绩，但另一方面就业形势“一岗难求”的局面也日趋严峻，人们对高学历也开始了盲目的追求，硕士研究生报名人数从2009年起连续4年增长超过10万人，仅2012年一年的硕士研究生毕业人数就达到了51.7万人。教育技术学专业的毕业生有着教育学、心理学、艺术学、物理学、传播学等学科背景掌握着多媒体技术、网络技术等信息技术技能，“万金油”就业方向口径宽。但随着事业单位人事制度改革的不断深化，打破了金饭碗、铁饭碗的传统观念与局面，就业方向由教育行业逐步转向了企事业单位。越来越多的教育技术毕业生选择在公司、企业从事人力资源培训与开发的相关工作。
本文总结教育技术学在人力资源培训与开发方面的有利因素，有针对性地对企业、公司中人力资源的培训方式，提出目前教育技术学在人力资源培训与开发中存在的问题，以促进教育技术学在人力资源中的应用。近年我国企业在人力资源培训开发管理方面取得了整体性的进展，但实际中仍存在一些问题。怎样进一步推进企业人力资源培训开发管理的发展，已成为当前研究的主要课题。本论文是对目前教育技术学应用研究文献的一种充实，是对高校教育技术学毕业生就业的一种积极的探索。
1 教育技术在学科建设中已为人力资源的培训开发储备了能力
教育技术学专业的教学目标以能力为导向，符合企业挑选员工以能力为导向的需求。位于我国华北、华东、华中、华南、东北、西北、西南，在教育技术学领域具有学术和地域代表性的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、东北师范大学、西北师范大学、西南大学和南京大学八所高校。在教育技术学专业的教学目标中都明确要求学生熟练掌握各种信息化教学设备的操作方法和基本技能，具备利用多媒体技术特别是计算机技术进行组合教学设计的能力，能够参与企事业单位或培训机构中的管理工作。
2 教育技术在人力资源培训与开发中的应用
应用现代教育技术的人力资源培训，可使教学更加接近工作实际。在人力资源的培训中用现代教育技术思想为指导，能提高HR充分运用多种现代教育技术的能力，通过现代教育技术的远程教育还可实现即时培训和终身培训的无缝结合，运用好现代教育技术能为培养出理论基础扎实、实践能力过硬，适合企业需要的“专业”人才提供强有力的保障。
2.1 利用虚拟现实技术（VR）创造令企业员工身临其境的教学情境，使之获得与环境相互体验的虚拟世界，形象生动地表现企业培训内容，让HR培训经理能更生动准确地表达自己的思想，教育技术人员还可利用VR技术根据不同的企业培训要求，按现代企业运行机制和市场运行价值规律以现代教育技术思想为指导，创建模拟市场让企业员工在学习过程中，自己体验、发现、探索利用，巩固员工的专业知识，培养员工的实践能力和创新意识，提高员工的综合素质。
2.2 利用计算机仿真实训软件，如：人力资源管理计算机仿真实训软件、商业大亨软件等，借助现代教育技术手段，现代多媒体技术、计算机技术、网络技术等，模拟组织的人力资源管理环境企业技术培训实训环境，问题解决情景设计等，让员工通过输入各种人力资源管理决策、实训操作方法、问题解决的方法，由计算机仿真系统运行生成各种评价结果，通过人机互动模式，让员工体验在特定的环境中，不同人力资源管理决策或问题处理方法所带来的不同运行结果，从而提高企业员工的专业实践能力。
2.3 以现代教育技术理论为指导，运用实践性的研究方法，解决企业培训过程中的教学与员工实践的问题，使理论和实践研究的内在联系达到和谐统一。企业人力资源培训开发管理的具体措施主要由四部分组成：培训需求分析、培训计划制定、培训方案实施、培训效果评估。这与的传统教学方法不约而同，随着经济社会的不断发展，企业对员工的要求也因行业、职业而变得多种多样，企业人力资源培训的方式方法也应切合转变，才能培养出“用得成”的人才。以现代教育技术理论为指导，将培训“形而上”的理论引导与“形而下”的实践研究相结合，将教育技术深厚的教育学、传播学、教学设计、媒体技术与人力资源培训开发进行深度结合，厚基础、重实践，讲效率，人力资源培训将会事半功倍。
3 目前存在的问题
3.1 教育技术的专业教育更专注于本专业的知识，在课程设置中几乎没有人力资源方向课程，人力资源知识基础薄弱；在人力资源管理专业的课程设置中，也鲜见教育技术学专业课程，这为下一步两个学科的深度结合与研究埋下了隐患。
3.2 企业对教育技术学了解不多，很多人将教育技术理解为“教育的技术”，教育技术在计算机、网络、教育、通信技术迅猛发展的今天不断被泛化和分化，知其一不知其二者甚多。无形中减少了教育技术学学科研究者到企业人力资源培训开发管理部门深入研究的机会，同时也减少了教育技术学毕业生到企业从事人力资源培训与开发的就业机会。
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关键词：《中小学教师教育技术能力标准（试行）》；现代教育技术；课程；教学内容
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）08-0068-03
一、引言
国家发展，教育先行；教育发展，教师教育先行，教师的现代教育技术能力是教师教育的重要组成部分。特别是在教师职业发展日趋专业化的今天，教师教育技术能力是教师专业化的重要体现。2004年教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（下文简称《标准》），《标准》分别对教学人员、管理人员和技术人员的现代教育技术能力提出了不同的要求。在此背景下各高等师范院校积极开展《现代教育技术》公共课程，对职前教师的现代教育技术能力进行培养。但是，我国高等师范院校开设《现代教育技术》课程20余年来，因我国教育技术学学科的发展以及传统教学理念的原因，《现代教育技术》公共课课程教学内容几乎囊括教育技术学学科所有内容，成了教育技术学学科内容的“精简”版。教学内容的庞大繁杂，给教师教学带来了很多尴尬局面，深入细讲内容多讲不完，简略泛讲学生只是略懂皮毛，不利于职前教师教育技术能力的培养。因此，文章通过深入分析《标准》对教学人员提出的教育技术能力标准，提出对《现代教育技术》公共课教学内容体系重新构建的一些认识。
二、《现代教育技术》公共课教学内容现状分析
从目前各高等师范院校所开设的教育技术公共课的情况来看，大多数院校《现代教育技术》课程所采用的教材和教学课时设置都不尽相同。为了能够更详细地了解《现代教育技术》公共课教学内容现状，我们通过图书馆和网络书店共收集到32本名为《现代教育技术》（教程或理论与应用）的公共课教材。通过分析这些教材的内容，发现存在如下问题：
1.教学内容基本是教育技术学专业主干课课程的浓缩
我们对收集到的教材进行内容归类分析，得到图1所示的教学内容分布情况图。可以看出，众多院校《现代教育技术》课程的教学内容主要集中在教育技术概述、教学系统设计、教学媒体应用、多媒体课件制作和素材获取、教学环境和资源、教育技术基础理论、远程教育与网络教育、信息技术与课程整合等内容。其中教育技术概述、教学系统设计、教学媒体应用、多媒体课件制作和素材获取、教学环境和资源这些内容在超过一半以上的课本中都进行了详细的介绍和讲解。通过与教育技术学专业的专业课程相比较，我们发现它们基本包括教育技术学专业的几乎所有主干课程，且每个章节只是对每门专业主干课程的概括介绍。
2.课程主要内容存在陈旧现象，不能及时体现现代教育技术的发展动态
在一本教材中，越是重要的内容介绍的就越详细。笔者按照这样的脉络，梳理了诸多的《现代教育技术》课程内容，发现多媒体课件制作和素材的获取是公共课教学的主要内容，其次是教学设计和教学媒体的使用。在多媒体课件制作和素材获取部分主要讲解的是处理相应素材的方法及其软件操作，然而很多教程中介绍的方法以及所用到的软件仍然是以往的低版本，相对陈旧，不能与现实的发展相适应。
3.对信息检索利用和信息道德培养不重视
信息检索和利用能力是信息时代教师必须具备的能力之一，而信息道德则是信息时代任何一个公民都必须具备的基本道德。如图1所示，我们可以看到，只有很少的几本教材包括信息检索利用和信息道德方面的内容，更多的教材内容偏向于介绍媒体的应用和课件的制作。这方面知识在教学内容中如此少，可见我们的公共课教学对于信息检索利用和信息道德的培养不够重视。
从某种程度上来说，信息检索利用和信息道德培养比学会某种媒体和课件的制作更重要。在开设《现代教育技术》这门课程时，我们应该思考职前教师开设《现代教育技术》的目的或者说开设课程的重点是什么，是简单的对媒体的使用和课件的开发，还是培养学生学习解决问题的方法？
三、《中小学教师教育技术能力标准（试行）》解读
为促进中小学教师专业能力发展，提高教师教育技术能力，教育部于2004年颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，这是我国目前唯一一个关于教师教育技术能力包含内容做出明确规定的文件，也是我国《现代教育技术》公共课程开设的重要依据。
1.《标准》让我们明确了公共课开设的目标
《标准》的颁布不仅说明了现代教育技术能力在教师教学能力中的重要地位，而且丰富了职前教师教育专业知识的组成，促进教师的专业化发展。《标准》分别对教学人员、管理人员、技术人员提出了不同的能力标准。就公共课教学而言，我们注重的是中小学教学人员教育技术能力的培养。《标准》对教学人员的能力标准从意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个方面做了详细的要求。通过对《标准》的分析发现，需要教师能够达到思想意识上高度重视教育的信息化发展，有积极应用信息技术和探索信息技术与课程整合的意识；在知识技能方面，能够掌握各种信息检索、加工方法，熟悉各种媒体工具的使用，并且能够在教学、科研、交流合作等方面恰当的、创新的应用各种技术；同时在教学和工作中具有良好的社会责任意识，使得各种信息技术能够公平、规范、健康的使用。《标准》中对意识、知识技能、应用创新等方面的要求为公共课教学提供了明确的目标。
2.《标准》有利于规范公共课教学内容的组成
《标准》为《现代教育技术》公共课提供了明确的教学目标，但是如何实现这些目标，一个很重要的影响因素就是教学内容的选择。只有严格以教学目标为依据选择和组织教学内容，才能为实现预期的教学目标提供条件。通过对目前《现代教育技术》公共课教材的分析，笔者以为，以对教育技术学专业主干课教材的浓缩组成的《现代教育技术》公共课教学内容是不够科学合理的。首先专业学生和非专业学生所培养的目标不同，其次，专业学生和非专业学生所学内容的侧重点不同。
四、《现代教育技术》课程教学内容的重构
信息技术对现代教育的影响和推动作用已是世界各国所公认的，推进教育的信息化建设是当今国际教育领域普遍关注的话题。在基础教育信息化推广应用阶段，教师的信息化教学能力已经成为影响教学质量的重要因素。信息化教学能力是教师在当前信息化教育环境下完成教学活动所必需的能力之一。中小学教师信息化教学能力的培养是提高中小学教学质量的重要途径，也是促进基础教育改革的重要动力。教师的信息化教学能力是信息化社会中指向了实践性知识的教师教学能力，是教师教育技术能力的核心组成部分。[1]目前我国对中小学教师的教育技术能力培养和提升主要通过职前学习和职后培训两条途径，职前学习主要是在师范院校中为非教育技术学专业学生开设《现代教育技术》课程进行理论和实践学习，职后培训主要是通过各种方式对在职教师进行现代教育技术能力理论和实践方面的短期培训。[2] 面对快速发展的基础教育信息化建设，如何培养和提高职前教师的信息化教学能力，以适应我国基础教育课程改革的需要，这已经成为当前师范院校《现代教育技术》公共课程教学改革迫切需要解决的问题。以下笔者给出《现代教育技术》课程教学内容重构建议：
1.课程内容应与基础教育信息化建设相适应
基础教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化，发展基础教育信息化的目的是使我国现有的教育体系适应信息时代对新一代公民教育的基本要求。[3]基础教育信息化建设不仅是基础教育改革和发展的重要内容，同时也是促进基础教育改革和发展的重要因素。基础教育改革，提高基础教育教学质量，教师是关键因素，教师的意识观念和职业素质的高低直接影响着基础教育改革的推进和教学质量的高低。高等师范教育是我国培养基础教育教师的主要途径，因而在师范教育中对学生思想观念和教学能力的培养直接决定着学生毕业后的职业素质。但是，教师的培养与信息化建设是相辅相成的，高等师范院校对职前教师的培养必须要以基础教育发展和改革的实际为基础，只有这样才能使培养出来的教师能够胜任未来基础教育发展的工作需要。《现代教育技术》课程的教学主要是对师范生信息化教学能力的培养，是对未来基础教育教师教学能力的培养。因此，现代教育技术教学内容的选择必须与基础教育信息化建设现状和发展方向紧密结合。
2.教学内容要具有实用性和前沿性
知识经济时代，社会的发展离不开人才，培养具有创新意识的应用型人才是当今高校的重要职责。面对社会对人才培养的需求，我国高等教育由精英教育转向大众化教育，应用性高等教育应运而生。为了适应创新型、应用型人才培养的需要，高校教师需要确立新的教育观念，把新颖性、前沿性、综合性和应用性内容引入到教学中，灵活采用多种教学方法，实行因材施教，强调课堂民主，使用现代教学技术，把各种考试方式方法结合在一起，提高考试的科学化水平，全面推进教学改革。[4]
《现代教育技术》公共课是以信息时代教师教育技术能力培养为目的，重在培养学生的实际应用能力，教学内容必须突出应用能力的培养。因此，课程从教学内容的组织到教学方法的安排以及教学效果的评估等都要注重对实际应用技能的培养和考察。[5]内容要具有实用性，首先内容应紧跟教学信息化发展的需要，不能太陈旧。信息时代知识更新速度加快，信息技术工具更新换代也很快，因此不能重复已经淘汰或过于老化的知识。例如课件制作软件Authorware虽然具有图标控制流程及实现良好的交互功能等优点，但是与lectora等软件相比已远不能满足网络时展的需要，却仍然在教学内容中涉及。正如Adobe公司在2005年对Authorware软件停止开发时，强调“由于科技日新月异，电子学习与传统学习模式的界线变得愈来愈模糊。所以，现时学习管理系统并不再适用，反而应该着眼于推广其他可以让教学人员作快速学习的工具”，《现代教育技术》课程教学内容选择应该以实用和体现教育技术发展动态为基础。
3.教学内容应注重理论与实践并重
培养学生对教育信息化高度重视的意识，培养学生积极应用信息技术和探索信息技术与课程整合的意识等等，对这些意识与态度的培养不能仅仅从理论上去告诉学生，更重要的是要从实践中使学生领悟这种意识。分析发现，许多教材是通过对现代教育发展的趋势和现代教育技术发展及掌握它的重要性等方面的理论说明，以期达到培养学生对教育信息化和应用信息技术的意识与态度。这正如我们不要期望能够仅仅通过做作业达到对学生的思想道德培养一样。[6]我们应该设计更多的实践活动，通过实践活动让学生了解教育技术对现代教学改革的重要作用和现代基础教育改革中现代教育技术起到了哪些作用，去了解现代教育技术的作用和价值，学生自然会意识到学习它的重要性。因此，意识与态度的培养更应该以理论为基础，注重从实践活动中培养。
现代教育技术能力是信息时代教师教学技能的重要组成部分。虽然我国颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，明确指出中小学教师教育技术能力的内容，我国高等师范院校开设《现代教育技术》公共课培养职前教师教育技术能力，但是目前公共课的教学内容组织更多的是依据教育技术学专业核心课程的形式组合，教学内容成了教育技术学专业课程的“精简版”，没有切实以《标准》的要求为目标依据。为了能更好的促进职前教师教育技术能力的培养，对公共课教学内容进行重构，要以《标准》对教学人员的教育技术能力标准为目标依据，与基础教育信息化建设相适应，注重前沿性和实用性，通过实践培养学生对信息化教育重视和教育技术能力掌握的意识。
参考文献：
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论文关键词：教育技术，专业，人才培养
一、教育技术学本科专业现状
1.教育技术学本科专业点的现状
至2008年，我国有224个教育技术学本科专业点，已经成为我国近几年来发展最快的专业之一。[[1]]包括教育软件工程、现代远程教育、信息技术教育、数字媒体技术等多个培养方向，专业性质有师范性、非师范性和半师范性三种，开设院校已从开始的师范院校发展到目前综合性、理工科、农业、民族学院等不同性质的院校。但有不少院校存在专业基础深度不够、专业性质不明确、克隆教学内容和课程体系、教学与实验条件不具备等问题。[[2]]
2.教育技术学本科专业培养目标存在的问题
杨改学总结了我国教育技术专业各个时期的培养目标，[[3]]从早期的“四种人”（电教课的教师、电教技术人员、电教研究人员和电教管理人员）到当前的“四种人”（具有创新能力的研究人员、新媒体的开发与研究人员、教育技术学课程教师、信息技术课的教师以及管理人员），本专业的培养目标越来越宽泛，越来越注重对学生创新能力及研究能力的培养，使学生的适应范围由学校走向企业等各种行业。但是具体到各个院校的教育技术学专业则存在着“轻实践目标、轻创造目标和对社会需求缺乏了解、闭门造车”等问题，[[4]]出现了同构现象，不论学校层次、规模、类型都要培养成为“教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价”的复合型人才，显然是和学校的实际情况不相吻合的。
3.教育技术专业课程体系庞杂老化
由于教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、传播学、多媒体技术、网络技术等技术性学科，因此一些院校的教育技术学本科专业开设的课程庞杂，课程设置求大求全，大有将学生培养成集数学、物理、计算机科学、电视编导、教育学为一体的全才教育论文，但实际上形聚神散，在教学过程中，往往因课程繁多，分散了学生的学习时间，使学生对所学的知识根本无法消化吸收，学而不精，知而不解。这种状况的直接后果就是导致学生所学“广度有余，深度不足”，缺乏专业人才的不可替代性，造成了在就业过程中的尴尬境地。但造成课程设计不合理的根本原因还是在于培养目标不明确。
另外，有一些院校的教育技术学专业开设比较早，没有及时调整课程设置，许多课程与现实的教育技术实践需要脱节。[[5]]还有一些院校存在“因人设课”和“因无人而不设课”的现象，不注意课程衔接，没有整体优化课程体系，导致许多课程在内容上出现大量重复；对于专业技能课程，讲授多操作少，教学脱离实际论文开题报告范文。[[6]]
4.教育技术学专业教学方法单一，实践环节薄弱
当前的教育技术学专业教学中，教学方法单一，以课堂讲授为主，辅以少量的实验。这种教学方法虽有利于系统地讲授知识，但忽视了学生在学习过程中的主体地位，从而影响了学生学习的主动性和能动性，不利于学生提高学习兴趣，增强专业素养以及主动地开展学习。另一方面，课堂讲授方法主要依托教师的口头语言，辅以板书等向学生传递信息，其表现信息的方式和手段单一，表现能力和信息量有限，传递的教学内容比较抽象，而该学科中包括许多直观性内容、技能性内容和过程性内容，难以表现教育论文，影响了学生对教学内容的全面掌握。
教育技术专业的实验（实训）教学主要有常规性实验、制作性实验和教学技能训练性三种类型。但是不少院校的教育技术专业往往忽视教学技能训练，所开展的常规性和制作性实验也多是验证性实验，这样的实验多依附于理论课，没有留给学生探究的空间，学生按照详细的实验步骤，在老师的指导下，学会一些基本操作，至于什么时候需要什么样的操作，在基础性验证性实验中都没有涉及，指望这样的实验来培养学生的应用能力是行不通的。
二、教育技术学本科专业应用型人才培养策略
1.培养目标——明确研究领域，选择培养方向
教育技术学研究的领域应该包括“学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理与评价”，但是“专业”与“学科”是不同的概念，从学科研究范畴出发确定的培养目标是不合适的。如果每一所学校的教育技术专业都要囊括这理论与实践的五大范畴，那么这种“大而全”的专业教育必将使眼高手低，学生不能胜任具体的实践工作。如果一个学校的教育技术专业教育面向的是整个教育技术领域，那么其课程将十分庞杂。要求培养具有扎实的教育技术学基本理论，能够进行各级各类学校的信息技术教育，能够开展数字媒体研究及开发技术，能够从事教育软件工程和进行现代远程教育，具有较高的文化素质、科学素质、工程素质，具有获取知识的能力、媒体设计与开发能力、教学系统使用维护与管理能力、教学系统设计能力的人才，这样的综合型人才几乎是信息技术教育的全才，其在大学阶段所要学习的课程就太多了。[7]
培养目标要具体说明培养什么样的人，是以能力要求、专业领域和职业类型或方向来限定的。[[7]]教育技术学专业是一个跨学科的新型专业，也是一个交叉跨度较大的专业，而本科生在四年中所能接受的信息量是有限的，不可能将这样一个交叉学科的所有系统知识都纳入学习的范围，这就决定了教育技术专业比教育技术学科的面要窄。教育技术学专业本科生的培养应定位于厚基础、宽口径、高素质、强特色，必须要具有其他专业的不可替代性。要求学生掌握教育技术的基本理论和知识，具有较强的分析教育现象的能力，具有运用媒体解决教育、教学问题的能力，具有主动学习的能力和较强的实践能力。根据教育技术领域特点和社会需求，进行专业改革教育论文，重构教育技术学专业的知识结构，在一个专业下构建几个专业方向，使学生在具备一定知识与能力的基础上，在专业能力上有所侧重，以适应用人单位的需求。
2.课程体系——反映学科结构，突出技能培养
课程体系并不完全对应于学科理论体系，它包含着学科理论体系中与培养目标相适应的知识体系以及与培养目标相关的其他学科的科目。[9]从由电化教育更名为教育技术以来，由于对这个概念的理解不同，各高校在课程设置上一直存在着不同的观点。但从主干课程来看，都是从教育学、心理学到传播学，从普通物理到电路设计，从电视教材制作到网络课程开发，从电教美术、电教音乐到面向对象的程序设计。不同的学校应根据自身的特点，在搞好教育技术学专业基本课程教育的同时，重点突出该专业在本校优势领域的拓展，在求专求深上下功夫，以增强本校教育技术学专业的竞争力。
本科层次应该培养具备一定理论并熟练掌握某类教学资源开发技术的专业人员，其课程设置应该反映教育技术学科的基本结构，技术与技能类课程不应该“杂而全”，而应该是“专而精”，使学生在学习教育技术学科的基本理论、基本知识和基本技能基础上掌握一到两门专长，以改变长期教育技术学专业存在的人才“广而不专”的问题，切实提高学生的动手能力。
3.培养手段——强化实践环节，重视设计能力
随着信息技术对教育的广泛支持，社会对教育技术专业人才的需要已从“音像媒体的制作与应用”扩展到“数字化学习资源的设计、开发、应用”。学生不仅要掌握现代传媒的原理技术、操作技术，重要的是要基于传媒技术能够设计、开发出能够促进学生有效意义建构的学习资源和学习环境，诸如音像教学材料、多媒体教学软件、网络课程及网络教学平台等论文开题报告范文。因此，基于传媒技术对学习资源和学习过程进行设计和开发的能力是教育技术学专业人才培养的重点，关键在于实践教学环节。
在专业课程的教学环节上，一定要处理好理论与实践的关系问题，实验实践教学是培养教育技术专业应用型人才的重要环节，实验实践教学的目的就是要培养学生的实验技能、技巧和创新能力，提高分析问题、解决问题的能力。要培养应用性人才教育论文，就应该变革只有基础性、验证性实验的实践实验教学模式，重视综合性、设计性实验的教学实施。
综合性实验是指实验内容涉及某一门或多门课程的综合知识的实验，是对学生实验技能和方法进行综合训练的一种复合型实验。综合性实验的目的在于培养学生的分析综合能力、实验动手能力、数据处理能力及查阅中外文资料的能力。综合性实验一般可以在一门课程的一个循环之后开设，也可以在几门课程之后安排一次有一定规模的时间较长的实验。
设计性实验是指给定实验目的要求和条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验，是结合各自教学或独立于各种教学而进行的一种探索性实验。它不但要求学生综合多门学科的知识和各种实验原理来设计实验方案，而且要求学生能充分运用已经学到的知识，去发现问题，解决问题。设计性实验是开发学生智能的重要步骤，着重培养学生独立解决实际问题的能力、探索创新能力及组织管理能力。
设计性实验一般是在学生经过常规和综合性实验训练，经历了一个由浅入深的过程之后开设。开始时可由指导教师出题目，给方案，由学生自己拟定步骤。更进一步的设计性实验则在指导教师出题后，全部由学生自己组织实验，甚至可以让学生自己选题，自己设计，在教师的指导下进行，以最大限度发挥学生学习的主动性。
参考文献：
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